Versione stampabile

Sonia Di Vito

Formation universitaire en économie du tourisme et intercompréhension : le cas du projet VALORTUR

Sonia Di Vito
Dipartimento di Scienze Umane, Sociali e della Salute
Università degli studi di Cassino e del Lazio meridionale, Cassino1
sonia.divito@unitus.it

Résumé 

Cet article présente une observation des stratégies de communication mises en œuvre dans un contexte de formation universitaire en économie du tourisme. Il s’agit d’observations effectuées dans le cadre de Valortur, un programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie qui s’est déroulé sur trois ans et qui s’est adressé à des étudiants en troisième année de licence ou en première année de master provenant de quatre universités européennes (Cassino et Forlì-Rimini Campus (IT), Valence (ES) et l’IREST de l’Université Panthéon-Sorbonne (FR)). L’analyse des stratégies de transmission d’un contenu pédagogique non linguistique dans une langue étrangère non connue ou peu connue des étudiants, peut constituer le point de départ pour les professeurs non spécialistes en didactique des langues, d’une réflexion portant sur les modalités de communication exolingue et sur l’efficacité des stratégies adoptées.

Mots-clés : intercompréhension – formation universitaire – économie du tourisme – stratégies de production orale – méthodologies d’enseignement




1. Quelques remarques préliminaires

La diffusion de la coopération entre les universités au niveau international (programmes de mobilité pour étudiants et écoles d’été internationales) a permis la mise au point de nouvelles stratégies pour faire face aux besoins de compréhension des locuteurs qui participent à ce genre de programmes. L’une des pratiques qui peut être exploitée non seulement comme élément d'une éducation réflexive au plurilinguisme, mais aussi comme démultiplicateur des échanges relationnels entre locuteurs de différentes nationalités, est l’intercompréhension, définie comme un « […] mode de communication où chacun s’engage à comprendre la langue de l’autre et à se faire comprendre dans sa(ses) langue(s) romane(s) de référence, tout en considérant ce mode comme un moyen de développer ses connaissances de plusieurs langues et ses aptitudes à les comprendre à l’écrit et à l’oral. » (CARRASCO, DEGACHE & PISHVA 2008 : 3). C’est dans cette optique de communication croisée que nous nous proposons de réfléchir aux stratégies de production verbale qui pourraient permettre à des professeurs romanophones d’être compris par des étudiants eux aussi romanophones mais qui ne partagent pas nécessairement la maîtrise des mêmes langues, permettant ainsi une amplification notable des occasions de formation en situation de mobilité, sans passer par une seule lingua franca.

2. Le projet Erasmus LLP-IP Valortur

L’acronyme Valortur signifie Valorisation touristique des ressources environnementales et culturelles. Il s’agit d’un projet européen de formation intensive qui s’insère dans le cadre de la formation universitaire en Sciences du tourisme. C’est un projet triennal auquel participent quatre partenaires européens: l’Université de Cassino, responsable du projet, l’Université de Bologne – Rimini Campus en Italie, l’Institut de Recherche et d’Etudes Supérieures du Tourisme de Paris (IREST) en France et l’Université de Valence en Espagne. Il s’agit d’une école d’été internationale dont les partenaires sont des professeurs et étudiants italiens, français et espagnols.

Ce programme de formation se situe dans le cadre de la didactique en et par l'intercompréhension car il exploite la proximité linguistique de l’italien, de l’espagnol et du français pour véhiculer une formation dans le domaine du tourisme. En effet, les organisateurs ont choisi d’utiliser comme langue véhiculaire les langues des participants plutôt que l’anglais, et cela pour différentes raisons : tout d’abord l’origine commune des langues du partenariat, qui sont des langues romanes ; ensuite la volonté de mettre à profit le potentiel de l’intercompréhension désormais légitimée grâce à de nombreuses recherches et applications de cette méthodologie d’apprentissage et de communication dans des classes de langue étrangère ; enfin pour des raisons d’ordre économique, car les coûts d’une opération d’interprétariat auraient été pratiquement insoutenables dans le cadre de ce projet.

Tous les participants s’expriment donc dans leur langue maternelle, tout en cherchant à comprendre les langues des autres participants ; la seule condition requise est de connaître au moins une des deux autres langues du partenariat.

La participation à ce genre de formation supérieure vise au perfectionnement des étudiants en troisième année de licence ou en première année de master dans des domaines qui vont de l’économie du tourisme, aux stratégies de marketing liées au tourisme, en passant par la gestion des entreprises touristiques, la géographie et les politiques du tourisme, et la valorisation des ressources culturelles et environnementales. A la fin du programme les étudiants reçoivent une certification internationale de participation reconnue par les quatre Universités, permettant l’obtention de 5 crédits au sein de leurs cursus d’études respectifs.

Le programme comprend chaque année 15 jours de cours qui se déroulent selon différentes modalités. En effet, les étudiants assistent à :

  • des cours traditionnels correspondant à des cours magistraux dans une salle de classe accompagnés éventuellement d’activités pratiques qui constituent soit le point de départ du déroulement du cours, soit l’aboutissement du cours en application de la théorie ;

  • des travaux dirigés (des laboratoires pratiques sur le terrain), qui ont constitué en 2011 une nouveauté par rapport au programme de l’édition 2010, et qui ont été reproposés en 2012. Il s’agit d’une nouveauté aussi par rapport aux expériences de formation des étudiants italiens dans le cas spécifique, car cette méthodologie d’étude et d’approfondissement n’est pas très répandue dans le système italien. Les professeurs ont suivi avec intérêt cette nouvelle modalité d’enseignement dans le but de la diffuser plus largement à l’avenir ;

  • des excursions didactiques consistant en des visites de monuments et musées, au cours desquelles un professeur ou un guide expliquaient les politiques touristiques de ces lieux, leur organisation, leur histoire et leur fonction éducative.

  • Les différentes modalités d’enseignement impliquent évidemment diverses stratégies de production et de compréhension orale de la part des acteurs de l’énonciation. En effet, si l’on prend en considération les cours magistraux, les professeurs peuvent disposer des nouvelles technologies pour présenter les contenus de leurs cours avec des soutiens à l’intercompréhension orale par des documents multimédias (diaporamas, tableaux, images, matériaux préparés et distribués, etc.) ; pour les travaux dirigés (TD) et pour les excursions didactiques, par contre, l’exploration sur le terrain implique un effort majeur de la part du professeur/guide pour se faire comprendre, et de la part des étudiants pour comprendre. Il s’agit en effet d’une « promenade » au cours de laquelle le professeur explique des concepts qui sont réellement appliqués dans le milieu urbain et demande aux étudiants de faire des évaluations à la fin du parcours d’exploration.

    Le caractère pionnier de ce programme réside dans deux faits importants : le premier consiste dans l’élaboration d’une formation supérieure internationale en sciences du tourisme, le deuxième porte sur le moyen de communication adopté pendant les cours et dans la vie sociale des participants, à savoir l’intercompréhension. Nos analyses et nos observations pendant cette expérience de formation visent à étudier les stratégies mises en œuvre par les participants pour « s’intercomprendre » à l’oral. En effet, les professeurs responsables de la formation dans le programme Valortur sont des spécialistes dans leur domaine de recherche (les divers secteurs liés à l’économie du tourisme), mais ils n’ont pas suivi de cours de formation en intercompréhension et surtout en stratégies de communication dans un milieu plurilingue. Il nous a semblé donc souhaitable d’étudier parmi les stratégies qu’ils mettent spontanément en œuvre, celles qui sont les plus performantes pour arriver à la transmission de contenus dans une langue étrangère que les étudiants ne connaissent pas. Ainsi nous pourrions donner aux professionnels de l’enseignement non linguistique des pistes de réflexion pour mener à bien leur tâche de transmission de savoirs en contexte multilingue.

    Nous nous proposons avant tout de réfléchir à ces questions : l’intercompréhension à l’oral est-elle possible dans un contexte de formation sur objectifs spécifiques2? Quelles sont les stratégies adoptées par les participants en production (pour se faire comprendre) ? Y a-t-il des avantages et des limites à la transmission des savoirs non linguistiques à modalité d’intercompréhension ? lesquels ? Un professeur romanophone, s’adressant à un public romanophone, doit-il choisir des stratégies différentes par rapport aux stratégies qu’il aurait adoptées avec un public qui parle sa propre langue maternelle3?

    Dans les paragraphes qui suivent nous chercherons à répondre à ces questions que nous considérons comme étant fondamentales pour contribuer à la réflexion sur l’intercompréhension à l’oral dans des cours sur objectifs spécifiques.

    3. Valortur peut-il être considéré comme une approche plurielle ?

    Généralement, lorsqu’on parle d’approches plurielles dans le cadre d’une formation en langues, on entend généralement par là les méthodologies qui développent, à l’intérieur d’une même unité d’enseignement, des stratégies d’apprentissage basées sur les connaissances que les apprenants ont de plusieurs langues et plusieurs cultures, pour accéder à d’autres langues. Il s’agit donc d’une notion intimement liée à la didactique et à l’apprentissage des langues qui présuppose un locuteur possédant une compétence plurilingue et pluriculturelle.

    3.1 La compétence plurilingue et pluriculturelle

    Les différentes formes d’approches plurielles visent à développer chez les apprenants une compétence plurilingue et pluriculturelle qui leur permet de « communiquer langagièrement » et d’« interagir culturellement » en acteurs sociaux qui possèdent, « à divers degrés, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures » (COSTE et alii 2009 : 11).

    Il s’agit d’une compétence complexe, voire composite, mais aussi d’une compétence générale de l’individu, qui englobe plusieurs types de compétences spécifiques et grâce à laquelle le sujet impliqué met en œuvre des pratiques langagières pour interagir avec des interlocuteurs ne parlant pas sa propre langue. Cette compétence ne consiste pas en « une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues » mais bien en une « compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition » (CADRE 2000 : 129).

    Le niveau de compétence atteint par l’utilisateur peut varier :

  • par rapport aux langues connues (le niveau de maîtrise de chaque langue peut être différent) ;

  • par rapport aux capacités langagières dans chaque langue connue (par exemple s’exprimer mieux dans une langue, comprendre mieux l’oral dans une autre langue, etc.) ;

  • par rapport au profil multiculturel (qui pourrait ne pas correspondre au profil multilingue4).

  • En outre, l’acteur/apprenant possédant cette capacité plurilingue, dispose d’un capital linguistique qu’il a appris à gérer en fonction des situations et de ses interlocuteurs ; il développe donc des stratégies qui lui permettent d’utiliser de manière différenciée ses compétences plurilingues5.

    Il faut ajouter par ailleurs que des recherches en analyse conversationnelle (LÜDI 2006 ; LÜDI et PY 2003, LÜDI et PY 2009) ont montré que, dans un échange verbal, le déséquilibre dans les connaissances langagières de deux individus, ne les empêche pas de communiquer de façon efficace. Les interlocuteurs mettent en œuvre des stratégies qui leur permettent de gérer le déséquilibre suivant un principe de négociation du sens.

    Les spécialistes du domaine définissent les compétences spécifiques comme « compétences partielles » en opposition à la compétence dite “native”, mais la notion de compétence partielle n'est plus définie en négatif car dans le cadre d'une compétence plurilingue hétérogène, il s'agit d'une composante définie en termes positifs comme des savoir-faire qui construisent une compétence langagière globale6.

    Une connaissance même partielle ne peut être confondue avec une compétence réduite. Il est en effet nécessaire de distinguer entre ce qui relève des savoirs purement linguistiques, et ce qui relève des savoirs langagiers qui sont attachés aux connaissances du langage en général, et qui peuvent s'acquérir par le biais de l'une ou l'autre langue, et se transférer de l'une vers l'autre (COSTE et alii 2009 : 18).

    Ajoutons qu’il s’agit d’une compétence fonctionnelle car elle répond dans l’immédiat à un objectif bien délimité, et qu’elle peut concerner des activités langagières, des domaines et des tâches spécifiques ou des compétences générales individuelles7.

    Les compétences partielles possédées par l’individu plurilingue lui permettent de créer des passerelles entre les langues ; cela détermine le caractère complémentaire et constructif des compétences partielles et favorise l’établissement, entre les diverses langues du répertoire linguistique, de rapports qui varient et évoluent en fonction des stratégies mises en œuvre pendant la communication.

    Il s’agit donc également d’une compétence transversale dans la mesure où les différentes langues connues (même si elles le sont à des degrés différents) s’entrecroisent et peuvent servir de point de départ pour apprendre une autre langue (une compétence développée en italien et en espagnol peut s’avérer utile pour acquérir une compétence partielle en portugais).

    Une telle vision des compétences s’insère parfaitement dans une vision de la formation « tout au long de la vie », car une compétence langagière n’est pas quelque chose d’établi, de fixe, de déterminé, elle est toujours susceptible de se développer (comme de régresser si elle ne trouve plus d'occasions d'usage). En effet, elle n’est pas stabilisée une fois pour toutes mais elle « évolue, s’enrichit de nouvelles composantes, en complète ou transforme certaines autres, en laisse encore certaines autres dépérir » (COSTE et alii 2009 : 12). Les différents motifs de mobilité à l'étranger (travail, formation loisirs...) sont autant d'occasions pour réactiver et amplifier les compétences.

    La compétence plurilingue se construit donc au fil de l’histoire des individus car ils développent des compétences dans plusieurs codes linguistiques pour répondre au besoin de communiquer avec des personnes qui ne partagent pas les mêmes codes linguistiques qu’eux.

    3.2 Compétence plurilingue et pluriculturelle : développement de quels savoirs, de quels savoir-faire et de quels savoir-être ?

    Les approches plurielles ont une fonction fondamentale dans la construction de la dite compétence plurilingue et pluriculturelle car elles consistent en « des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (CANDELIER 2010 : 5). L’intercompréhension entre langues parentes rentre dans les méthodes de développement de cette compétence globale, car elle est définie comme « un mode de communication où chacun s’engage à comprendre la langue de l’autre et à se faire comprendre dans sa(ses) langue(s) romane(s) de référence » (CARRASCO, DEGACHE et PISHVA 2008 : 3). En quoi cela consiste-t-il?

    Dans le CARAP (Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures ; CANDELIER 2010)8 sont décrites ces approches qui visent à aider l’apprenant à se constituer un ensemble de savoirs, savoir faire et savoir être qui concernent « les faits linguistiques et culturels qui ne peuvent être développés que lorsque la classe est le lieu d’un examen simultané et d’une mise en relation de plusieurs langues et de plusieurs cultures » (CANDELIER 2010 : 7). Candelier (2010 : 37-39) a envisagé plusieurs compétences générales liées à l’apprentissage dans un milieu plurilingue, notamment :

  • une compétence de résolution des conflits, obstacles, malentendus ;

  • une compétence de négociation ;

  • une compétence de médiation ;

  • une compétence d’adaptation ;

  • une compétence de décentration (lorsque l’on change de point de vue ou que l’on relativise) ;

  • une compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers, par diverses stratégies pour éviter l'échec (communicatif ou d’apprentissage) ;

  • une compétence de distanciation qui permet d’adopter un comportement critique, de conserver un contrôle et de ne pas être totalement immergé dans l’échange immédiat ou l’apprentissage ;

  • une compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) ;

  • une compétence de reconnaissance de l’autre, de l’altérité, dans ses différences et ses similitudes.

  • Or, pendant nos journées d’investigation et d’observation dans les cours dispensés dans le cadre du projet Valortur, nous avons pu remarquer comment un programme d’apprentissage qui n’est pas directement concerné par l’étude des langues étrangères, peut relever à juste titre de la catégorie des approches plurielles, dans la mesure où l’emploi de plusieurs langues au sein de ces cours favorise le développement des compétences envisagées dans le CARAP.

    Dans une optique d’élargissement de cette modalité d’enseignement à un domaine spécifique tel que l’économie du tourisme dans le cadre d’une formation universitaire et post-universitaire faisant recours au plurilinguisme, l’objet de notre étude est double : nous nous proposons d’une part de mettre en évidence les stratégies les plus efficaces de transmission des contenus, d’autre part d’ouvrir des pistes de réflexion sur les attitudes à développer plus en général quand on rentre en contact avec un public qui ne parle pas notre langue.

    4. Analyse des stratégies de production orale

    Nous avons décrit le projet Valortur en termes d’approche plurielle dans la mesure où il s’agit d’un programme qui favorise le développement de certaines compétences liées à l’apprentissage des langues, sans toutefois se limiter à cela.

    Comme tout programme de formation, Valortur doit être considéré à plein titre comme une interaction car il est « construit et interprété à l’aide d’un ensemble de règles qui s’appliquent, dans un cadre contextuel donné, sur un matériau de nature sémiotiquement hétérogène (unités verbales, paraverbales et non verbales » (KERBRAT-ORECCHIONI 1998 : 75). Certes, nous parlons d’un type particulier d’interaction, où les rôles sont institutionnellement distribués, à la différence de la conversation informelle. En effet, seul l’un des participants a la fonction d’émettre le discours tandis que les autres sont « ratifiés comme auditeurs silencieux » (KERBRAT-ORECCHIONI 1998 : 84). Cette interaction est en outre un échange exolingue qui se caractérise « par une asymétrie entre les répertoires ou les compétences des participants, celle-ci peut concerner la langue ou les langues (langue non maternelle de l’un au moins des participants) de l’échange ou bien le degré d’expertise (spécialiste/non spécialiste, médecin/patient, etc.) dans le domaine de l’échange » (PORQUIER 2003). Or, Valortur ne présente pas seulement une asymétrie linguistique mais aussi une asymétrie de degré d’expertise ; ce type de communication implique donc que les acteurs de l’échange (et les professeurs surtout) fassent preuve de capacité d’adaptation et de coopération.

    Pour étudier les stratégies mises en œuvre pour la transmission de contenus notionnels, il faut tout d’abord analyser le « schéma participatif » (KERBRAT-ORECCHIONI 1998 : 84), à savoir présenter le programme en termes de nombre de participants impliqués, de distribution des rôles interlocutifs et en termes de caractéristiques proxémiques9, ce que nous allons faire dans le paragraphe suivant.

    4.1 Recueil des données

    Dans cette étude, nous nous sommes intéressée aux modalités de présentation des contenus adoptées consciemment et aux stratégies utilisées inconsciemment de la part des professeurs pendant les cours de la session 2011. Etant donné le volume des données analysées (trois heures d’enregistrements réalisés lors des quatre premiers jours du programme de la session juillet 2011 à Paris) nous avons privilégié le point de vue qualitatif de l’analyse.

    Les étudiants participant à cette session étaient au nombre de 16, huit en provenance de Cassino et quatre en provenance de Bologna-Forlì et de Valence ; treize étaient des étudiants de licence (laurea triennale) et trois de niveau master 1.

    Les professeurs participants étaient au nombre de 20, sept provenant de Cassino, cinq de Valence, quatre de Paris, deux de Bologne-Forlì et deux professeurs invités de l’Ecole du Paysage de Versailles et de l’Université Paris 4.

    Nous avons assisté à une excursion, à quatre cours magistraux et à un TD. L’excursion a consisté en une visite du Château de Versailles et en particulier de ses jardins, avec une explication sur l’organisation et sur la gestion de ce patrimoine qui, depuis 1995, constitue un établissement public à caractère administratif10. Les cours magistraux étaient dispensés dans une salle de classe où le professeur avait à sa disposition un tableau, son ordinateur pour présenter ses diaporamas et un projecteur-vidéo. Il distribuait éventuellement des dossiers de support écrit ou iconographique.

    Le seul TD auquel nous avons assisté, s’est déroulé dans le quartier du Marais à Paris. Il s'agissait d'une visite de quartier, c’est-à-dire d’un moment de formation pendant lequel le professeur n’a eu à sa disposition que ce qu’il désirait montrer aux étudiants, ce sur quoi il voulait attirer leur attention. Précisons qu’au cours de cette visite un certain nombre d'éléments de l'environnement (bruits de la rue et du trafic, passage d’autres piétons, travaux dans la rue, déplacement non homogène du groupe...) ont entravé la transmission des contenus.

    Outre les enregistrements vidéo et les notes prises pendant les cours, nous avons également proposé à tous les participants (professeurs et étudiants) un questionnaire portant sur leurs expériences langagières, sur leur expérience d’enseignement à un public étranger et sur leurs idées à propos de l’intercompréhension et de son utilisation dans un cours de ce genre.

    4.2 Profil linguistique des professeurs

    Etant donné notre intérêt pour les stratégies de production orale adoptées pendant le cours, nous présentons ici le profil linguistique des professeurs qui ont participé au programme Valortur. Ceci pour vérifier si et à quel point leurs compétences plurilingues constituent un facteur qui facilite la présentation et la transmission des contenus.

    De l’analyse des questionnaires qui ont été distribués au début du programme et qui portaient sur les expériences plurilingues des professeurs (maîtrise d’autres langues en production et en compréhension et enseignement à des étudiants étrangers), il ressort que les professeurs connaissent au moins une langue romane outre leur langue maternelle, même si le niveau de compétence varie selon la langue et la modalité de transmission (orale ou écrite).

    Tous les professeurs avaient déjà été confrontés à une expérience d’enseignement à des étudiants étrangers, romanophones ou anglophones dans le cadre d’éditions précédentes du programme Valortur, ou bien d’expériences dont ils se sont enrichis pendant leur carrière d’enseignants. Cependant, force est de reconnaître que nous n’avons pas constaté de leur part une conscience de la spécificité de la situation didactique dans le processus d’enseignement à des étudiants étrangers. En effet, la plupart d’entre eux ont déclaré ne pas avoir changé de méthode d’enseignement et avoir utilisé les mêmes stratégies que pendant les cours dans leurs universités d’origine.

    4.3 Analyse des stratégies

    Avant de décrire les stratégies que nous avons pu observer pendant les séances des cours Valortur, il convient de définir ce qu’est une stratégie. Il s’agit d’une notion qui est empruntée à des domaines différents, allant de l’art de la guerre à la théorie des jeux, et qui est entrée dans les notions fondamentales en économie (stratégie d’entreprise, stratégie de vente) ou en didactique (stratégie d’enseignement, d’apprentissage, de communication…).

    Dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues nous lisons :

    Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis.

    CECR 2000 : 48

    D’après le Cadre une stratégie est donc un procédé ou comportement utilisé consciemment ou inconsciemment pour accomplir une tâche. La tâche pour les professeurs consiste, comme nous l’avons dit à maintes reprises, à transmettre des contenus notionnels à des étudiants romanophones ne partageant pas nécessairement leur langue.

    4.3.1 Méthodes et stratégies d’enseignement

    L’analyse des processus de communication mis en œuvre pendant les cours de Valortur nous a amenée à constater que les méthodes d’enseignement et les stratégies mises en œuvre jouent un rôle aussi important que les stratégies de communication dans la transmission des contenus puisqu’elles permettent d’établir un pont dans la communication entre professeurs et étudiants.

    Parmi les questions proposées aux professeurs, il y en avait deux concernant les contenus de leurs cours et leur présentation : « Est-ce que cette situation d’enseignement à un public romanophone va entraîner des implications sur le plan de la communication pédagogique ? » et l’autre « Comment pensez-vous présenter les contenus de votre enseignement ? ». Or, la plupart des professeurs ont déclaré n’avoir changé ni la méthode d’enseignement ni les contenus de leurs cours pour s’adapter à ce public inhabituel, même si certains remarquent qu’il faut soigner l’exposition des concepts, qu’il faut utiliser un lexique plus clair, un débit plus lent et qu’il est nécessaire de donner préalablement aux étudiants un plan du cours de façon à ce qu’ils connaissent d’avance les contenus et suivent plus facilement le déroulement du cours.

    A ce stade il est important de faire une petite parenthèse sur les méthodes d’enseignement choisies par les professeurs, sachant que la transmission des contenus en dépend fortement.

    Les éléments qui aident le professeur à choisir telle ou telle autre stratégie d’enseignement peuvent être divers et concernent notamment la nature de la population étudiante, la matière enseignée, la personnalité du professeur, les conditions physiques et matérielles et les objectifs poursuivis (pour PREGENT 1990 : 91), ou le niveau d’interactivité souhaitée avec les étudiants, la familiarité du professeur avec telle ou telle méthode, le temps à disposition, le type de salle, le domaine et le type d’objectifs pédagogiques visés (pour DAELE et BERTHIAUME 2010 : 3-4). Prégent (1990 : 89) regroupe les méthodes d’enseignement selon trois catégories plus générales :

    « - les méthodes d’enseignement reposant sur diverses formes d’exposés magistraux ;

    - les méthodes favorisant la discussion ou le travail en équipe ;

    - les méthodes fondées sur l’apprentissage individuel. »

    Suivant le type de méthodologie adoptée, l’action et l’attention seront centrées sur l’enseignant ou sur l’étudiant.

    La plupart des cours auxquels nous avons assisté se rangent sous la catégorie de l’exposé magistral, avec des possibilités d’ouverture aux interventions explicites des étudiants. C’est en effet le professeur qui théoriquement invite les étudiants à poser des questions, à l’interrompre à n’importe quel moment s’ils ont des difficultés de compréhension. Le professeur peut procéder également au questionnement pour s’assurer que les étudiants ont compris, il met en œuvre des techniques pédagogiques : il explique, il fait faire (ou expérimenter) et il fait reformuler. Enfin, le professeur peut proposer des scénarios pédagogiques qui permettent aux étudiants de mobiliser leur expérience personnelle pour résoudre des problèmes avec leurs propres moyens11. Précisons que ces différentes attitudes dépendaient de deux facteurs : le type d’intervention d’une part et le style personnel de chaque professeur d’autre part. Les TD en effet, se sont avérés être la situation d’enseignement où l’intérêt du professeur pour la réception de son message a été le plus exprimé et donc l’interaction avec les étudiants était particulièrement recherchée12.

    Certes, le discours académique à visée didactique n’implique pas nécessairement d’interaction. Cependant celle-ci est importante dans un contexte exolingue car elle est le seul moyen dont dispose le professeur pour s’assurer que son discours soit compris en temps réel. Or savoir interagir, fait appel à des capacités d’action spécifiques en particulier en contexte plurilingue et pluriculturel. Comme nous l’enseigne le CARAP, dans la section consacrée aux savoir-faire que l’on développe pendant ce genre d’interaction, il est question de « savoir interagir » en situation de contact des langues et de cultures. Notamment, dans un échange plurilingue, il est impératif de savoir tenir compte du répertoire linguistique de ses interlocuteurs et donc, il faut être prêt à reformuler, à expliciter, à argumenter. Il faut encore savoir mobiliser le parler bi-plurilingue en variant/alternant les langues/les codes/les modes de communication, en produisant un discours qui a recours, en cas d’obstacle, à d’autres langues ou à une langue tierce commune pour communiquer.

    4.3.2 Stratégies d’enseignement observées

    Nous tenterons de décrire les stratégies d’enseignement observées, en nous appuyant sur la classification proposée par deux études parues dans les années 1980, celle de Faerch et Kasper (1983) et celle de Giacomi et De Hérédia (1986). Si celles-ci portent sur la classification des stratégies mises en œuvre dans une situation de communication exolingue non institutionnelle, où chacun des interlocuteurs s’exprime dans des proportions comparables, nous pouvons toutefois adapter les stratégies répertoriées à nos besoins d’analyse : la communication exolingue orientée dans le cadre de l’enseignement.

    Faerch et Kasper (1983 : 36) définissent les stratégies de communication comme des outils servant à résoudre des situations qui se présentent comme problématiques lors d’une communication exolingue ; ils parlent alors de « stratégies de réduction » (reduction strategies) et de « stratégies de succès » (achievement strategies)13. Ils classent dans le premier type tout comportement de l’interlocuteur qui n’arrive pas à exprimer ce qu’il veut dire quand il ne possède pas un répertoire linguistique suffisamment large pour atteindre son objectif communicatif. Il décide alors ou d’abandonner le sujet de discussion ou de le traiter de façon plus générale, voire vague.

    Le deuxième type de stratégies consiste dans le fait que l’apprenant cherche à résoudre le problème de communication en « étendant ses ressources communicatives » (CORDER cité par WLOSOWICZ 2011 : 77). Parmi ces stratégies, Faerch et Kasper citent les stratégies compensatoires (compensatory strategies), entre lesquelles ils établissent des distinctions :

    • les stratégies interlinguales (alternance codique, comme l’emprunt, quand un seul mot est emprunté, et transfert interlingual);

    • les stratégies inter/intralinguales (comme le transfert inter/intralingual).

    Certaines stratégies compensatoires peuvent aussi être classées comme coopératives (la demande d’aide) et comme non linguistiques (l’utilisation du micro-gestuel).

    Les stratégies appartenant à la première catégorie comportent parfois la généralisation, la paraphrase, la circonlocution, à savoir l’emploi d’une description plus longue pour décrire le concept de base, l’exemplification qui consiste dans l’utilisation d’un hyponyme pour exprimer un concept plus général.

    Giacomi et De Hérédia (1986), de leur côté, parlent de stratégies préventives qui « ont une fonction d’anticipation […] par rapport à tout ce qui pourrait gêner le déroulement des échanges » (ibid. : 16), et de stratégies de gestion, qui « interviennent à partir de ce qui vient d’être dit par un locuteur » (ibid. : 20). Font partie du premier type de stratégies évoquées le foreigner talk, considéré aussi comme une stratégie de simplification qui consiste dans le fait de recourir à un registre de langue simplifiée à travers certaines omissions volontaires faites par le locuteur natif, afin d’éviter un échec de la communication14.

    Parmi le deuxième type de stratégies figurent les techniques de clarification qui englobent tout ce qui est du domaine de la vérification de la compréhension. Giacomi et De Hérédia évoquent aussi une stratégie, celle de la reformulation qui relève, d’une part du domaine des stratégies d’anticipation, quand c’est le locuteur qui décide de s’en servir, d’autre part du domaine des stratégies de gestion, quand le locuteur reformule suite à une requête de clarification. Une autre stratégie de gestion importante dans la communication exolingue est enfin la définition qui consiste à donner les caractéristiques dénotatives du mot en question.

    Nous avons donc décidé d’emprunter certains concepts à ces deux études et en particulier nous avons subdivisé les stratégies observées en deux macro-catégories - les stratégies préventives et les stratégies de gestion - dans lesquelles nous avons inséré les stratégies proposées par Faerck et Kasper et d’autres stratégies que nous avons essayé nous-mêmes de définir. Enfin, nous avons décidé d’analyser aussi les stratégies extra-linguistiques ainsi que les bénéfices apportés par l’emploi de matériaux didactiques au sein d’une communication multilingue, dans la mesure où ils semblent faciliter la compréhension.

    4.3.2.1 Stratégies préventives

    Parmi les stratégies préventives, nous avons répertorié l’emploi de :

  • stratégies d’alternance codique, par rapport à une ou plusieurs langues. Souvent cette stratégie se compose de la compétence en langue maternelle et d’une compétence en anglais ; il existe aussi des cas où le professeur – espagnol – utilise l’italien15. Le professeur emploie la traduction en anglais des mots-clés que les étudiants ne comprennent pas : après avoir dit « las quatros p » le professeur a ajouté « las four p »16, ou bien quand elle dit « el ciudadano », elle ajoute « el citizen, la local community » ;

  • stratégies de reformulation : « sonos estructuras mobiles, se pueden montar y smontar », avec une valeur dénotative associée au mot « mobiles » ; ou encore dans les passages « normalmente quando traballamos, quando gagnamos dinero », « des quartiers insalubres, où il y avait des problèmes d’hygiène et tout ça »;

  • activités définitoires, comme dans le passage « vous voyez là-bas il y a des colombages, donc en fait c’est des morceaux de bois qui font la structure de la maison »;

  • emploi de synonymes comme dans les passages suivants : « c’est un endroit qui devait être rasé, qui devait être complètement détruit »

  • explications contextualisées, à savoir, le recours à une situation qui permet d’expliquer le sens d’un lexème inconnu, comme dans le passage cité : « des brocantes, c’est….euh, ... par exemple vous avez un vieil objet et vous voulez le vendre, parfois il y a des marchés ou des sortes de marchés où l’on vend des objets qu’on a dans son grenier et vous en voulez plus » ;

  • stratégies visuelles qui consistent à écrire au tableau les mots-clés du discours, accompagnés parfois de dessins (cf. l’exemple de beneficios y sacrificios cité dans le paragraphe ci-après).

  • En revanche, une autre stratégie linguistique que l’on emploie souvent quand l’échange communicationnel se déroule entre un natif et un non natif, qui ne maîtrise pas bien la langue de l’interaction, n’a pas été observée : il s’agit du « foreigner talk ou langage adressé à l’étranger » (LONG 1980 ; ADAMS 1998 cités par TELLIER et STAM 2010 : 2), c'est-à-dire la tendance à ralentir naturellement le débit de la parole et à articuler davantage.

    Pendant nos observations, nous avons en effet remarqué que la plupart des professeurs veillaient peu au débit, sauf dans les premiers contacts avec les étudiants ou dans l’introduction du cours, mais au fur et à mesure qu’ils avançaient dans leur discours, ils accéléraient le débit17.

    4.3.2.2 Stratégies de gestion

    Pendant les interactions en classe nous avons assisté à plusieurs stratégies de gestion qui visaient à contrôler que le message soit bien passé. Le professeur par exemple, a demandé explicitement :

    « mi capite ? »,

    « vous voyez ce que c’est ? »,

    « ci sono domande ? »,

    ou bien il a demandé si les étudiants avaient compris la signification de tel ou tel autre mot en répétant le susdit mot avec un ton interrogatif :

    « turismo para mi a hacido siempre un sector classista, classista ? »

    en accompagnant l’oralisation par un hochement de la tête en avant et en arrière, comme pour dire « oui ? d’accord ? vous avez compris classista ? »).

    Un professeur s’est posé le problème de son débit, peut-être trop rapide, et il a demandé :

    « ça va, je ne vais pas trop vite ? ».

    Un autre a sollicité explicitement la participation des étudiants pour vérifier l’efficacité de la communication : « las quatros palabras que emanaban del futuro del turismo: consomador, technologias integradas, qual es l’outra ? » et les étudiants répondent “innovazione e sostenibilità ».

    Les étudiants aussi ont mis en œuvre des stratégies de gestion dans l’échange avec le professeur et entre eux. D’une part, ils ont demandé explicitement au professeur de reformuler le concept qu’il venait juste d’expliquer

    « può ripetere le quattro p ? »

    Parfois ils sont intervenus dans la langue maternelle du professeur quand ils se sont sentis capables d’utiliser la langue étrangère pour reformuler le concept expliqué et demander ainsi confirmation de la compréhension du contenu. Ils ont utilisé la langue étrangère pour demander explicitement au professeur d’expliquer quelques mots opaques :

    « qu’est-ce que c’est une balade ? »

    Le professeur a répondu à cette question avec une définition synonymique :

    « une balade c’est une promenade ».

    Parfois les étudiants se sont entraidés en s’adressant à ceux qui connaissaient plus ou moins toutes les langues du partenariat pour avoir une traduction de ce que le professeur avait dit ou vérifier qu’ils avaient bien compris.

    La demande d’aide n’a pas été le seul fait des étudiants mais aussi celui des professeurs :

    « Rimini, se escrive asì ? » a demandé le professeur en écrivant le mot au tableau.

    4.3.2.3 Stratégies extra-linguistiques

    La communication humaine étant plurimodale, la gestualité et la mimique font partie naturellement de toute interaction conversationnelle et, en tant que communication non-linguistique, elles présentent plusieurs fonctions : « la substitution, le renforcement, l’affirmation ou même la contradiction du langage parlé. » (SAIDI 2010: 207). Le locuteur, par ses gestes et sa mimique, s’adresse à son interlocuteur pour se faire comprendre. Il s’agit d’une compétence non linguistique qui demeure aussi importante que la compétence linguistique afin de promouvoir la communication.

    Dans les séquences de cours que nous avons pu observer, nous avons remarqué la gestualité accentuée de quelques professeurs quand ils présentent une énumération : par exemple quand un professeur prononçait « Las quatros palabras fondamentales » elle comptait sur les doigts de la main.

    Un autre professeur, de son côté, a prononcé la phrase « personas que tengan experiencia y passion que llegan al corazon » en mimant de la main le battement de cœur (elle avait nommé le cœur, la passion).

    Un autre cas intéressant nous est présenté pendant le TD ; en disant « des places qui ont une forme circulaire et qui ont des avenues qui rayonnent tout autour », le professeur a dessiné du doigt un soleil avec ses rayons18.

    4.3.2.4 Emploi de matériaux didactiques

    • la connaissance d’autres langues de la part des professeurs et des étudiants facilite-t-elle la transmission des contenus didactiques ?

    Les matériaux didactiques qui ont été employés pendant Valortur sont définis comme des « média ou des objets techniques qui favorisent la communication des informations entre un professeur et ses étudiants » (PREGENT 1990 : 118). Presque tous les professeurs emploient en classe des diaporamas contenant du texte (parfois un peu trop long pour que les étudiants puissent tout lire), des schémas et des images.

    Lorsqu’il s’agit de cours traitant un sujet particulier, comme par exemple celui sur le tourisme métropolitain, le professeur a utilisé des plans de ville qu’il a montrés aux étudiants et sur lesquels ceux-ci ont ensuite travaillé.

    D’autres ont également accompagné leur discours, par exemple « nosotros tenemos una especia de balança Beneficios y sacrificios », de dessins au tableau particulièrement parlants pour expliquer des concepts importants.

    5. Conclusions

    Dans cette étude nous avons répertorié des stratégies verbales et non verbales, utilisées en production par les professeurs, dans une communication exolingue (espagnol, français, italien) à visée didactique non linguistique (sciences du tourisme). Pour ce faire, nous nous sommes appuyée sur deux classifications préexistantes des stratégies de la communication exolingue non institutionnelle (FAERCH et KASPER 1983 et GIACOMI et DE HEREDIA 1986), que nous avons enrichies pour les appliquer à la situation pragmatique de communication qui a fait l’objet de notre analyse. Or, il reste à savoir si ces stratégies, employées par les professeurs, sont les plus performantes pour transmettre des contenus notionnels non linguistiques, sachant que ces derniers n’ont pas reçu de formation spécifique à l’enseignement en situation exolingue.

    Nous sommes convaincue que, dans ce contexte, il existe des variables qui influencent, jusqu’à l’entraver, la transmission de contenus didactiques. Nous faisons l’hypothèse que ces variables relèvent d’une part des compétences linguistiques en production et en réception, et d’autre part de l’attitude de l’acteur qui occupe le devant de la scène verbale dans ce contexte, à savoir le professeur. Pour vérifier cette hypothèse nous envisageons de nous poser un certain nombre de questions portant à la fois sur les savoirs linguistiques et sur les savoir-être des participants :

    • La diversité des stratégies que le professeur utilise permet-elle aux étudiants d’améliorer leur réception et de mieux comprendre les contenus du cours ?

    • La connaissance d’autres langues de la part des professeurs et des étudiants facilite-t-elle la transmission des contenus didactiques ?

    • La connaissance de la langue dominante utilisée dans la littérature d’un domaine spécifique est-elle une condition incontournable pour la compréhension de certains cours et de certains concepts ?

    • Quels sont les savoir-être spécifiques indispensables que pourrait développer le professeur d’une discipline non linguistique ?

    • Comme les savoir-être spécifiques sont intimement liés avec la personnalité de l’enseignant, ne serait-il pas nécessaire d’envisager la présence d’un médiateur linguistique qui puisse, par sa position extérieure d’observateur, signaler les éventuels échecs dans la compréhension et favoriser ainsi la transmission et la réception des enseignements de la discipline ?

    Nous projetons de répondre à ces questions dans des études ultérieures, en vérifiant notamment s’il existe un lien entre les stratégies de production des enseignants et la qualité de la compréhension dont témoignent les étudiants, qu’ils partagent ou pas la langue dans laquelle le cours est dispensé.

    Références bibliographiques

    Un cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques de Strasbourg, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf, (dernière consultation 20 février 2012)

    BYA, N., CHOPEY-Paquet, M., (2004), L’enseignement bilingue: l’ « immersion linguistique »,
    http://www.segec.be/Documents/Fesec/Immersion/Immersion_Linguistique-CLIL-EMILE.pdf (dernière consultation 20 juin 2013)

    CANDELIER, Michel, (coord.), CARAP. Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures, 2010, Conseil de l’Europe, Centre européen des langues vivantes,
    http://carap.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=%2Ff86MKs659s%3D&tabid=425&language=fr-FR (dernière consultation 23 février 2012).

    CARRASCO, Encarnación, DEGACHE, Christian et PISHVA, Yasmin, « Intégrer l’intercompréhension à l’université », Les Langues Modernes, n.1, 2008, http://www.galanet.eu/publication/fichiers/Carrasco_et_al_2008long.pdf (dernière consultation 23 février 2012).

    COSTE, Daniel, MOORE, Danièle, ZARATE, Geneviève, Compétence plurilingue et pluriculturelle, (1997, 2009), Strasbourg, Conseil de l’Europe. Publié aussi dans le Français dans le monde. Recherches et applications, N° spécial, p. 8-67, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/CompetencePlurilingue09web_fr.pdf (dernière consultation 23 février 2012).

    DAELE, Amaury, BERTHIAUME, Denise, « Choisir ses stratégies d’enseignement », publication du Centre de soutien à l’enseignement, Université de Lausanne, 2010, http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_m3_strategies_enseignement.pdf (dernière consultation 26 février 2012).

    FAERCH, Claus, KASPER, Gabriele, (dir.), Strategies in Interlanguage Communication, London : Longman, 1983.

    GIACOMI, Alain, DE HEREDIA Christine, « Réussites et échecs dans la communication linguistique entre locuteurs francophones et locuteurs immigrés », Langages, n. 84, 1986, p. 9-24, http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lgge_0458-726x_1986_num_21_84_1517 (dernière consultation 10 juin 2013).

    KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, Les interactions verbales, Paris, Armand Colin, 1998.

    LÜDI, Georges, « Multilingual repertoires and the consequences for linguistic theory », in BÜHRIG, Kristin et ten THIJE, Jan D. (eds.), Beyond Misunderstanding. Linguistic Analyses of Intercultural Communication, Amsterdam, John Benjamins, 2006, p. 11-42.

    LÜDI, Georges, PY, Bernard, Être bilingue, Berne, Peter Lang, 2003 (édition révisée).

    LÜDI, Georges, PY, Bernard, « To be or not to be a Plurilingual Speaker », International Journal of Multilingualism, 6(2), 2009, p. 154-167.

    LÜDI, Georges, « Pour une linguistique de la compétence du locuteur plurilingue », Revue française de linguistique appliquée, n. 2, 9, 2004, p. 125-135, http://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2004-2-page-125.htm (dernière consultation 26 février 2012)

    MALINOWSKI, Bronislaw, Les Argonautes du Pacifique occidental, Paris, Gallimard, 1963. 

    MUTI, Giuseppe, « L’Intercomprensione fra lingue romanze nel Programma Erasmus LLP-IP « Valortur » : esperimenti, pratiche, strumenti, risultati e prospettive », in MARGARITO, Mariagrazia, HÉDIARD, Marie, CELOTTI, Nadine, (ed.), La comunicazione turistica. Lingue, culture, istituzioni a confronto, Torino, Edizioni libreria Cortina, 2011, p. 137-152.

    PALMADE, Guy, Les méthodes en pédagogie, Paris, PUF, 2005.

    PORQUIER, Rémy, « Deux repères de recherche sur l’interaction exolingue », Linx, n. 49, 2003, p. 51-62, http://linx.revues.org/538 (dernière consultation 10 juin 2013).

    PREGENT, Richard, La préparation d’un cours, Montréal, Presses Internationales Polytechnique, 1990.

    SAIDI, Tilda, « Mimo-gestualité : une composante pragmatique pour les apprenants du FLE », in Synergies Turquie, n° 3, 2010, p. 205-213.

    STALDER, Pia, Pratiques imaginées et images des pratiques plurilingues. Berne, Peter Lang, 2010.

    TELLIER, Marion, STAM, Gale, « Découvrir le pouvoir de ses mains : la gestuelle des futurs enseignants de langue », Faculty Publications, Paper 33, 2010, http://digitalcommons.nl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1032&context=faculty_publications (dernière consultation 27 février 2012).

    WLOSOWICZ, Teresa, Maria, « Les stratégies de communication et les interactions interlinguales dans la présentation de recettes de cuisine en L2 et en L3 », Les Cahiers de l’Acedle, n. 1, 8, mars 2011, p. 73-88, http://acedle.org/IMG/pdf/Wlosowicz.pdf (dernière consultation 20 juin 2013).

    1
    Depuis le 01/09/2013 Sonia Di Vito est enseignant-chercheur à l'Università della Tuscia. À la date du colloque, elle était professeur vacataire à l'Università di Cassino e del Lazio meridionale, Dipartimento di Scienze Umane, Sociali e della Salute.

    2
    Dans ce sens le programme Valortur s’insère aussi dans le projet d’« immersion linguistique » de l’Union européenne visant à promouvoir le plurilinguisme dans l’éducation, à travers l’enseignement de matières non linguistiques dans une langue étrangère, non connue ou peu connue par les apprenants. Cette approche est appelée depuis quelques années CLIL (Content and Language Intergrated Learning)/EMILE (Enseignement de Matières par l’Intégration d’une Langue Etrangère) (BYA et CHOPEY-PAQUET 2004 : 6).

    3
    Quant à cette dernière question, nous ne pouvons que la poser dans le cadre de cette recherche qui porte exclusivement sur un corpus multilingue. Cependant, nous nous proposons de tenter d’y répondre dans une étude ultérieure concernant la troisième phase du projet, qui s’attachera à établir un lien entre les stratégies utilisées et la transmission des contenus en contexte endolingue et exolingue.

    4
    L’acteur/apprenant peut en effet bien connaître une culture et ne pas parler/comprendre la langue correspondante, ou encore il peut parler/comprendre une langue dont il ne connaît pas très bien la culture.

    5
    L’une des stratégies développées par les individus plurilingues est l’usage simultané de plusieurs langues dans leur discours, ou le « parler bilingue » dans lequel l’ensemble du capital linguistique est activé et les interlocuteurs passent spontanément d’une langue à l’autre, en favorisant ainsi l’alternance codique, ou code- switching (LÜDI 2004 : 131). Le passage d'une langue à l'autre dans le même discours n'est pas un indice de l'incapacité des locuteurs à les distinguer clairement. En fait, pouvoir passer d'une langue à l'autre suppose la maîtrise de tous les systèmes en contact : à l'intérieur d'une séquence alternée, chaque langue répondant à ses propres règles (COSTE et alii 2009 : 17).

    6
    « […] il ne s’agit pas de se satisfaire, par principe ou par réalisme, d’une maîtrise très limitée d’une langue étrangère, mais bien de poser que cette maîtrise, imparfaite à un moment donné, est partie d’une compétence plurilingue plurielle qu’elle enrichit. » (COSTE et alii 2009 : 12).

    7
    L’apprenant a-t-il besoin de développer une compétence en production orale, ou en compréhension orale? Ou bien doit-il fournir des renseignements à des clients étrangers dans son domaine professionnel ? Ou encore veut-il apprendre des notions sur des langues-cultures étrangères qu’il ne connaît pas ou qu’il connaît peu ?

    8
    Etude émanant du Centre européen pour les langues du Conseil de l’Europe visant à la « promotion d’approches innovantes dans le domaine de l’éducation aux langues ».

    9
    Il s’agit des éléments extra-linguistiques qui relèvent de la gestualité et de la mimique.

    10
    Cf. http://www.centri.unicas.it/content/download/3937/21511/file/SANTINI%20Versailles%2010%20juillet%202011.pdf.

    11
    Les méthodes d’enseignement que nous avons citées dans ce paragraphe sont tirées de la description des « méthodes traditionnelles » d’apprentissage qui se fondent « en partie sur l’intuition » et « dont procèdent toujours une bonne partie de nos procédés pédagogiques » (PALMADE 2005 : 47 ; 10). Elles s’organisent à partir d’un ensemble de principes tels que simplicité, analyse, progressivité, formalisme, mémorisation, autorité, émulation et intuition.

    12
    La plupart des stratégies observées ont été en effet mises en œuvre par le professeur qui a géré le TD (cf. § 4.1).

    13
    La traduction est de Wlosowicz (2011 : 76).

    14
    Cf. aussi paragraphe suivant.

    15
    Un professeur espagnol à un certain moment, parmi les mots en espagnol et anglais, a employé un mot italien distribuzione.

    16
    Les citations dans les différentes langues du partenariat seront placées entre guillemets. Nous recourons aux italiques pour mettre en évidence les cas d’alternance codique au sein d’un même énoncé, et au soulignement pour faire apparaître qui nous ont permis de répertorier les autres stratégies afin d’en faciliter le repérage à la lecture.

    17
    Nous avons remarqué toutefois que certains professeurs ont gardé un débit assez lent pendant toute la durée du cours ; mais ensuite, pendant l’interview, ils ont expliqué qu’en fait c’était leur façon naturelle de parler.

    18
    Il faudrait cependant vérifier si cette gestualité accentuée est adoptée systématiquement par le professeur, quel que soit son public, que les étudiants partagent ou non la langue de l’enseignement. Cet aspect de la modalité communicative est probablement aussi fortement conditionné par des paramètres culturels et individuels.

    Per citare questo articolo:

    Sonia Di Vito, Formation universitaire en économie du tourisme et intercompréhension : le cas du projet VALORTUR, Repères DoRiF n. 4- Quel plurilinguisme pour quel environnement professionnel multilingue? - Quale plurilinguismo per quale ambito lavorativo multilingue?, DoRiF Università, Roma dcembre 2013, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=140

    Ritorna alla Barra di Navigazione