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Filomena Capucho

L’intercompréhension en action

Filomena Capucho
CECC – Universidade Católica Portuguesa
Lisbonne, Portugal
fcapucho@gmail.com



Résumé

Depuis les années 1990, l’Intercompréhension a été l’objet des recherches de plusieurs équipes universitaires qui l’ont placée au centre de plus de 40 projets de coopération européenne. Toutefois, il a fallu attendre la décennie actuelle pour que l’intercompréhension descende de la « tour d’ivoire académique » où elle s’était installée pour venir à la rencontre de ceux qui, dans leur réalité communicative, peuvent en jouir concrètement. Aujourd’hui, le concept devient ainsi, finalement, un outil d’interaction plurilingue dans des contextes de coopération dans le monde du travail ou dans la formation ciblée de certains groupes professionnels.

Dans ma communication, je présenterai les expériences en cours dans le contexte du projet CINCO. Je relèverai, dans ce projet, ce qui, au-delà des spécificités du groupe-cible, pourra caractériser des pratiques de plurilinguisme efficace dans le monde du travail.

Mots clés : intercompréhension, plurilinguisme, formation professionnelle

1. Introduction

Les bouleversements que l’Europe a vécus depuis le début du XXIème siècle, et plus spécifiquement, aujourd’hui, la crise économique qui atteint certains pays, semblent mettre en danger l’existence même de « l’idée de l’Europe » : « […] cette Europe-là semble douter » (GIULIANI, 2009 : 17). Cependant, si nous admettons, avec Maalouf (2008 :6) que « [l]’identité de l’Europe n’est ni une page blanche, ni une page déjà écrite et imprimée. C’est une page en train de s’écrire », nous pourrons, à juste titre, nous interroger sur le rôle d’une citoyenneté active dans cette construction. L’Europe n’est pas seulement un espace économique instable et tumultueux, elle est aussi un espace de vie, de culture et de partage entre des gens qui auront leur mot à dire par rapport à ce que certains politiciens, économistes ou décideurs financiers semblent nous imposer. Le questionnement sur la communication entre les différents citoyens et le raisonnement sur la construction collective d’une identité plurielle deviennent donc essentiels à l’écriture des lignes qui détermineront notre avenir.

Le problème de la pluralité linguistique en Europe est encore loin de trouver une réponse consensuelle. Je commencerai ainsi cet article par une brève analyse de cette problématique et des tendances les plus fortes qui s’y opposent. Prenant clairement parti de la voie du plurilinguisme, je mentionnerai les solutions les plus adaptées au respect des langues et des cultures et je m’arrêterai à une approche spécifique : l’intercompréhension.

A la suite d’une courte esquisse diachronique de cette notion, j’essaierai de démontrer le besoin de son application à de nouveaux contextes d’apprentissage tout au long de la vie, de façon à ce que l’intercompréhension puisse devenir un outil d’interaction plurilingue dans des contextes de coopération dans le monde du travail ou dans la formation ciblée de certains groupes professionnels.

Je présenterai alors, comme des exemples illustratifs, les projets CINCO et Intermar, tout en relevant, dans ces projets, ce qui, au-delà des spécificités des groupes-cible, pourra caractériser des pratiques de plurilinguisme efficace dans le monde du travail.

Finalement, je questionnerai encore les démarches à suivre dans un proche avenir pour assurer le suivi de ces expériences et de leurs effets dans le changement de la réalité communicative européenne, en réfléchissant sur les besoins d’action et de réaction face aux dangers qui peuvent (encore) menacer le plurilinguisme professionnel.

2. L’Europe : le respect du multilinguisme ET le besoin de plurilinguisme

En temps de crise, de catastrophes économiques, de questionnement politique des modèles idéologiques, de guerres et de catastrophes naturelles, les individus ont besoin de trouver un terrain rassurant pour la construction de leur identité sociale et personnelle, à savoir les communautés où ils peuvent développer leur sentiment d'appartenance et de partage. Jusqu'à nos jours, pour la plupart d'entre nous, l'Europe a joué ce rôle, car elle constitue à la fois le lieu d’unité et le foyer des diversités.

L'Union Européenne d'aujourd'hui est composée de plus de 501 millions de personnes1, qui parlent 23 langues officielles dans 27 pays. Beaucoup d'entre elles ressentent le désir et la nécessité de construire un nouvel espace de citoyenneté et d'une nouvelle force politique et économique dans le monde globalisé.

L'Europe est, en fait, plus qu'un espace économique ou politique. Il y a là un terrain culturel commun qui nous permet d'imaginer une Europe humaniste, un espace où chaque citoyen peut partager des valeurs et des idées, et en même temps trouver le plein respect de son identité culturelle spécifique (cf. STEINER, 2004). L'Europe est fondée sur un héritage commun, mais elle est également caractérisée par la diversité des cultures nationales qui composent son espace physique et mental :

En un mot, l’idée européenne nous semble bâtie sur deux exigences inséparables : l’universalité des valeurs morales communes et la diversité des expressions culturelles ; en particulier, la diversité linguistique représente, pour des raisons historiques, une composante majeure ; et aussi, comme nous essaierons de le démontrer, un magnifique outil d’intégration et d’harmonisation (MAALOUF, 2008 : 8).

Afin de préserver le multilinguisme et développer les compétences plurilingues des locuteurs qui sont essentielles pour permettre des interactions entre les citoyens de l'UE, la Commission Européenne a mis en place une forte politique linguistique, qui se reflète dans ses politiques éducatives linguistiques. Ces politiques sont en cours de développement depuis plus de 10 ans, et l'on devrait ainsi supposer qu'au moins les nouvelles générations d'Européens seraient maintenant plurilingues. Cependant, le tout récent Eurobaromètre Spécial Langues de 2013 révèle que

La majorité des Européens (54%) sont capables de tenir une conversation dans au moins une langue supplémentaire, un quart (25%) sait parler au moins deux langues supplémentaires et un sur dix (10%) peut tenir une conversation dans au moins trois langues.

Un peu moins de la moitié des Européens (46%) ne connaissent aucune langue étrangère suffisamment bien pour tenir une conversation. (EUROBAROMETRE SPECIAL LANGUES 2012 : 14)

En outre, l'apprentissage de l'anglais est fortement développé dans la plupart des pays européens, ce que confirment les données du rapport Eurydice(2012: 3), que je cite :

L'anglais est de loin la langue étrangère la plus enseignée dans pratiquement tous les pays, dès le niveau primaire. Les tendances depuis 2004/2005 montrent une augmentation, à tous les niveaux éducatifs, du pourcentage d'élèves qui apprennent l'anglais. […] Dans l'enseignement secondaire inférieur et supérieur général, le pourcentage dépasse 90 %. [… ] Dans l'ensemble, l'anglais est une langue obligatoire dans 14 pays ou régions au sein des pays.

Visons-nous un bilinguisme uniforme ou un plurilinguisme diversifié ?

De toute évidence, le problème n'est pas que l'anglais est la langue la plus apprise, mais le fait que, dans de nombreux cas, il est une langue qui est imposée aux enfants à l'école élémentaire et présentée comme étant la seule solution pour les problèmes de communication internationale.

La nécessité de préserver la diversité linguistique est fondamentale pour la construction de l'Europe. Mais, simultanément, comment les Européens pourront-ils communiquer dans cette Babel moderne ?

3. Une lingua franca ou plusieurs langues ?

Le débat par rapport à cette question essentielle est loin d’être clos. En 2004, De Swaan, réaffirme ses convictions contre le plurilinguisme, qu'il avait largement développées en 2002 : « In the general confusion of tongues, in which no indigenous language can predominate, English automatically imposes itself as the sole, obvious, solution ».

Cependant, d'autres chercheurs montrent les dangers évidents de telles opinions. Frath (2010: 295) explique :

Other languages are necessary if we really want an open global society. Languages are windows to other cultures and traditions, which in turn help us look at our own cultures with a more critical eye. The only use of English will turn other languages into provincial languages without influence and they will run the risk of becoming irrelevant. An English-speaking global village will only produce a semblance of community. Communication will take place, but at a low level with no in-depth understanding of cultural differences. We shall believe that “we are the world, we are the people” because we buy the same clothes, listen to the same music, watch the same movies, and drink the same lemonade. We shall think that another culture is just like ours but in another language. Yet if peace is to be a global goal of mankind, it is the differences which have to be understood and accepted. Such understanding is not within the reach of any lingua franca.

D’autres dangers se cachent dans la naturalisation discursive qui enveloppe la solution miraculeuse d’une lingua franca. La conception de l’anglais comme lingua franca est, elle-même, très questionnable. En effet, une lingua franca est le résultat d’une combinaison d’éléments morphosyntaxiques qui composent les langues parlées par les interactants (tel que l’esperanto, par exemple, a été conçu) et non pas une langue qui est la langue maternelle de certains d’entre eux. (cf. GRIN, 2008: 22-23). Accepter que la langue d’une puissance politique et économique puisse devenir la lingua franca de l’Europe, c’est se soumettre à cette puissance, en acceptant, au départ, un dénivèlement de pouvoir lors des échanges discursifs : aucun étranger n’y aura la même aisance cognitive que les natifs. Tous ceux qui circulent dans les milieux où l’usage de l’anglais de communication fait loi reconnaissent les limites de la communication établie : on communique, certes, mais il s’agit d’interactions fonctionnelles et superficielles. Dans une langue étrangère, « on ne dit pas ce que l’on veut, on dit ce que l’on peut ».

Cette communication cache, en outre, des malentendus profonds, qui ne sont pas détectés par les locuteurs – vidée de tout contenu culturel précis, la langue de tout le monde n’a plus aucun lien de référence précis et manque de précision connotative ; on utilise les mêmes mots mais, finalement, on ne parle pas de la même chose.

Grin (2008) aborde également les arguments pseudo-économiques souvent mis en avant en faveur d'une lingua franca, qui est censée être moins chère à mettre en œuvre. Il soutient de manière convaincante que le multilinguisme est en fait l'option la moins onéreuse. Et finalement, les hommes d’affaires savent bien, de par leur vécu professionnel, que l’adage « on conçoit dans sa langue mais on vend dans la langue du client » est essentiel à retenir.

Le besoin de solutions alternatives à la lingua francasemble donc évident. Depuis les années 1990, cette nécessité a été reconnue par la Commission européenne. Un fort soutien a été accordé à la recherche et aux applications pédagogiques des méthodologies innovantes qui peuvent aider à développer des compétences plurilingues avec un maximum d'efficacité et une relation effort-coût minimale. Ces méthodes sont généralement appelées « les approches plurilingues » ; elles visent à tirer le meilleur parti des capacités individuelles et des connaissances linguistiques préalables, afin de construire des compétences de communication spécifiques en plusieurs langues en même temps.

L'intercompréhension est une des approches les plus pertinentes dans ce domaine.


4. L’intercompréhension

L'idée d'une éducation plurilingue a gagné un nouvel essor grâce à l'intercompréhension (IC). Ce terme a été utilisé pour définir une nouvelle forme de communication où chacun utilise sa propre langue, mais comprend celle de son interlocuteur. Avant les années 90, l'idée qu'une forme de communication dans laquelle chaque personne pourrait utiliser sa propre langue et serait en mesure de comprendre celles des autres (cf. DOYE 2005: 7) était facilement acceptée par le sens commun de tous ceux qui voyageaient à travers le monde ou par les habitants des régions frontalières (cf. CAPUCHO, 2008), mais elle n'aurait pas été imaginable dans le contexte de l'apprentissage scolaire. L'aspect innovateur de l’IC réside principalement dans cette idée que l’on peut être en mesure de comprendre une langue, même si on ne l’a pas apprise auparavant.

Le concept d’IC a été l'objet de discussions depuis plus de 20 ans maintenant. Plusieurs équipes européennes l’ont étudié et travaillé pour sa mise en œuvre dans le processus d'apprentissage des langues, afin de promouvoir le développement du plurilinguisme dans l'Union européenne.

L’évolution de la notion d’intercompréhension (IC), ainsi que la diversité des définitions du concept2, a déjà fait l’objet de plusieurs publications (cf. TOST, 2005, MELO & SANTOS, 2007, DEGACHE & MELO, 2008, JAMET, 2010, FERRÃO & AL, 2010, CAPUCHO, 2012a). La lecture de ces textes nous amène à deux conclusions de synthèse :

  • Les définitions de l‘IC sont plurielles, mais cette diversité est enrichissante et souhaitable : « […] « to crystalize » a concept that is intended to be at the service of values such as Diversity, Plurality and Multimodality seems to us to be a contradiction that may bring more disadvantages than advantages to the field of Language Didactics » (SANTOS, 2010: 43).

  • Le concept a évolué au fil des années, accompagnant les changements (voire les bouleversements) des disciplines qui le fondent (Linguistique et Didactique), mais aussi des supports technologiques utilisés. Ainsi, peut-on apercevoir un glissement progressif de la réception écrite à la réception orale et, finalement, à l’interaction écrite et orale (cf. CAPUCHO, 2008, DEGACHE & MELO, 2008, CAPUCHO, 2012a).

  • Les derniers projets visant la compétence d’interaction plurilingue construite sur les processus d’IC, fondant et soutenant un modèle de communication alternatif (DEGACHE & BALZARINI, 2002), correspondent à un changement de paradigme en IC qui me semble très important. Ces projets partent de la compétence de réception multilingue (ou plurilingue) pour bâtir autre chose : la compétence d’interaction plurilingue qui devient, simultanément, une activité d’apprentissage, un outil d’apprentissage et un objectif d’apprentissage. On apprend donc à interagir dans le cadre d’activités d’interaction, on développe des activités d’apprentissage soutenues par des processus d’IC et on construit sa compétence dans le contact interactionnel avec plusieurs langues : « l’interaction est à la fois objet d’apprentissage et outil d’acquisition, à la fois la fin (acquérir une compétence de communication réelle) et le moyen d’y parvenir ». (DEPREZ, 2009: 114).

    Dans ce nouveau groupe de projets, on mentionnera Galanet, le premier projet à avoir organisé des chats plurilingues pour la pratique d’activités d’IC (écrite) et dont le public était largement composé d’étudiants de Langues Romanes.

    A la suite de Galanet, le projet GALAPRO a aussi prévu la réalisation d’interactions plurilingues (en chat ou en forum) visant le développement d’activités collaboratives d’apprentissage théorique de l’IC, dans le cadre de la formation d’enseignants de Langues Etrangères. Il est ainsi clair que, dans ces deux projets, l’IC est devenue à la fois outil de communication et objet d’apprentissage, même si des pratiques concrètes de l’IC au-delà du contexte de formation n’ont pas été clairement définies.

    En 2010, PREFIC3 fait entrer l’IC dans la formation professionnelle des agents des Cités des Métiers (CDMs) de Paris, de Rome et de Porto (en association aussi avec celles d’Irun et de Barcelone). La finalité de la formation est clairement la communication plurilingue au cours de rencontres et/ou autres moments de collaboration entre les différentes CDMs.

    5. Le projet CINCO

    La réussite de PREFIC et l’expérience acquise pendant ce projet nous a menés à développer davantage cette perspective de l’IC et à l’étendre à d’autres contextes professionnels, où les apprenants sont simultanément des agents concrets de ce mode de communication plurilingue.

    CINCO (projet Leonardo – transfert d’innovation nº 2011-1-PT1-LEO05-08609, approuvé pour 2011 – 2013) vise ainsi la formation professionnelle, et répond à des besoins clairement ressentis par son public-cible : les salariés d’associations de volontariat social et culturel des cinq pays romanophones4. Le but explicite de ce projet est donc d’intégrer l’intercompréhension à la formation professionnelle des travailleurs des associations partenaires. Le projet vise ainsi à


  • développer des compétences d’interaction plurilingue dans les 5 langues concernées ;

  • permettre des pratiques de communication plurilingue dans la coopération inter-associative.

  • A travers une structure modulaire de formation dans un système de blended learning, CINCO permet aux apprenants de recevoir une formation de 80 heures, à travers des activités disponibles en ligne (scénarios de formation en IC et matériaux), deux plateformes de travail collaboratif (Moodle et un groupe fermé sur Facebook) et un tutorat présentiel et à distance.

    La formation CINCO est structurée de façon à permettre l’apprentissage simultané et en spirale des cinq langues visées. Un premier module permet la familiarisation avec la notion ; le module 2 vise un travail ciblé sur l’IC écrite ; le module 3 est centré sur l’IC orale ; finalement le module 4 ouvre l’espace de l’interaction plurilingue (à l’écrit et à l’oral) à travers la réalisation de tâches collaboratives à distance entre les apprenants des différents pays, visant la préparation d’un événement final, à réaliser à Marseille en octobre 2013, où le projet sera présenté de façon interactive par ses membres.

    Ces 4 modules (avec tous les matériaux nécessaires à leur mise en œuvre) resteront disponibles en libre accès sur le site internet du projet (www.projetocinco.eu). Une équipe d’experts-formateurs répondra aux demandes de tous les potentiels apprenants dans les 5 pays de CINCO, pour que d’autres formations puissent avoir lieu dans des contextes divers de formation continue. En effet, au-delà de la spécificité de son public-cible, CINCO présente une approche de l’IC nouvelle et applicable dans de nombreux contextes où l’interaction professionnelle entre des locuteurs des différentes langues romanes devient un enjeu essentiel au développement de la collaboration. Le développement de compétences partielles dans les 5 langues visées permettra, finalement, de dépasser le besoin d’utilisation d’une lingua franca, et chacun pourra s’exprimer ainsi dans sa langue maternelle. Les capacités cognitives et communicatives des individus seront ainsi mises au service de l’efficacité des échanges professionnels et la coopération européenne en profitera.


    6. Les enjeux de l’avenir

    La prise en compte de l’IC dans le cadre de l’interaction plurilingue (à l’écrit et à l’oral) nous oblige à repenser épistémologiquement la notion, en l’insérant dans le contexte de la coopération dialogique. La spécificité des stratégies de négociation interactionnelle à l’écrit (ou du moins sous une forme écrite, puisque le chat est plutôt le registre écrit d’un dialogue oral – cf. à ce propos ÁLVAREZ MARTINEZ & DEGACHE, 2009) a été mise en évidence dans les nombreux travaux des collègues des équipes de Galanet et Galapro. Qu’en est-il par rapport aux interactions orales ? L’étude d’un corpus issu de CINCO pourra ouvrir la voie à une réflexion théorique indispensable au fondement de ces pratiques (cf. voir déjà à ce propos CAPUCHO, 2012a).

    Aussi ces nouvelles pratiques de l’IC posent-elles la question de l’évaluation des compétences. Les dernières données empiriques prouvent le besoin de la production d’un référentiel spécifique à l’IC puisque les descripteurs du CECR ne semblent pas adaptés – si la compétence réceptive dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère part des structures simples vers des éléments complexes, en IC on semble partir de la compréhension générale de textes complexes au repérage et à l’interprétation d’éléments isolés. Et comment évaluer la réussite interactionnelle dans un échange plurilingue ? Peut-on la séparer de la coopération interpersonnelle, donc des compétences de deux locuteurs et non pas de celles d’un seul individu ?

    Autant de questions qui lancent, aujourd’hui, de nouveaux défis aux nombreuses équipes de chercheurs, prouvant la dynamique d’une notion qui a su, depuis plus de 20 ans, montrer sa vitalité et sa capacité d’innovation.

    Références bibliographiques

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    MAALOUF, Amin (éd.), Un Défi Salutaire - Comment La Multiplicité Des Langues Pourrait Consolider l’Europe - Propositions du Groupe des Intellectuels pour le Dialogue Interculturel constitué à l’initiative de la Commission Européenne, Bruxelles, 2008. [Online http://ec.europa.eu/education/languages/archive/doc/maalouf/report_fr.pdf, consulté le 24 mars 2013].

    MELO, Sílvia & SANTOS, Leonor, « Intercompréhension(s) : les multiples déclinaisons d’un concept », inCAPUCHO Filomena., ALVES P. MARTINS, Adriana, DEGACHE, Christian & Tost, Manuel (éds.), Diálogos em Intercompreensão (2ª edição – CdRom), Lisboa: Universidade Católica, 2007, p. 597 – 628.

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    STEINER, George, Une certaine idée de l’Europe, Paris, Actes Sud, 2004.

    TOST, Manuel, «I progetti europei d'intercomprensione tra parlanti di lingue romanze», in Benucci, Antonella (éd.), Le lingue romanze. Torino: UTET Libreria, 2005, p. 15 – 54.

    1
    “The population of the EU‑27 at the beginning of 2010 was 501.1 million inhabitants, 7.3 % of the world’s total.” – Eurostat, 2012: 29.

    2
    En effet, les définitions du concept varient, en fonction des perspectives différentes des diverses écoles théoriques, ou l'objectif pragmatique direct de la recherche appliquée. Dans CAPUCHO, 2011:3, je l’ai défini comme « the process of co-constructing meaning in intercultural/interlinguistic contexts ».

    3
    Prefic, Projet de Réseau Européen pour la Formation en Intercompréhension, fut un projet de partenariat éducatif Grundtvig. D’autres informations peuvent être trouvées sur la page du projet : http://prefic.net/.

    4
    La liste des 17 partenaires, ainsi que tous les détails concernant le projet et des matériaux pédagogiques se trouvent disponibles dans le site du projet : www.projetocinco.eu.

    Per citare questo articolo:

    Filomena Capucho, L’intercompréhension en action, Repères DoRiF n. 4- Quel plurilinguisme pour quel environnement professionnel multilingue? - Quale plurilinguismo per quale ambito lavorativo multilingue?, DoRiF Università, Roma dcembre 2013, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=144

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