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Sergio POLI, Simone TORSANI, Laure BIANCHINI, Micaela ROSSI

Un Centre Linguistique Virtuel, ou du Web comme solution

Sergio POLI, sergio.poli@lingue.unige.it

Simone TORSANI, s.torsani@gmail.com

Laure BIANCHINI, laure.bianchini@lingue.unige.it

Micaela ROSSI, micaela.rossi@unige.it

Università di Genova1

Mots-clefs : Centre linguistique, auto-apprentissage, TICE, français sur la toile.

Parole-chiave : Centro linguistico, auto-apprendimento, didattica on line, francese su internet

Keywords : Language center, Self-study, E-learning, French language on the web

Riassunto
In un contesto di crisi, l’Università di Genova ha creato un Centro Linguistico senza mura, il CLIRE (Centro Linguistico in Rete). Quello che poteva essere un ripiego è diventato invece un luogo di innovazione e creazione, in collegamento con il dottorato in Lingue, Culture e Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione ; il ruolo promotore dei francesisti è stato determinante in questa dinamica attenta al mantenimento e alla qualificazione del plurilinguismo nell’offerta didattica. Vengono presentati qui anche i moduli didattici per l’apprendimento del francese. La mutualizzazione interuniversitaria delle risorse on line potrebbe portare alla creazione di una comunità di pratiche di grande supporto per tutti i docenti e i ricercatori nel campo della didattica delle lingue.

Abstract
In a general context of crisis, the University of Genoa set up its own Virtual Language Centre, called CLIRE (Centro Linguistico in Rete) in 2008. What seemed at first just a second-best choice has in fact turned into an invaluable tool for encouraging innovation and research, especially thanks to its relations with the doctoral school of Languages, Cultures and ICT. The role played by the French department was crucial in the creation of this virtual environment, which particularly aims to maintain and promote multilingualism within the Faculty’s educational programmes. French learning materials will be also included in the environment. The interuniversity cooperation project and online sharing of resources might eventually lead to the creation of a community of practice for language teachers and researchers.

1. La Section de français à Gênes. Un parcours vers le Web.

La Section de français de l'Université de Gênes a dû affronter, ces dernières années, une série de problèmes pratiques, professionnels et économiques qui ont eu, entre autres effets, celui d'orienter un groupe de chercheurs vers des activités en ligne. Le Web a été considéré comme le moyen le plus efficace pour remédier tout à la fois à des contraintes économiques, au manque de lieux physiques, aux déficits en personnel ; en somme pour intervenir là où la réalité "non virtuelle" se montrait fort avare et menaçait de provoquer une importante contraction des activités didactiques et organisationnelles de la Section. Cette fonction défensive n’a cependant constitué qu'un premier stimulus car notre approche s'est rapidement révélée propice à la recherche, une recherche aux traits assez novateurs par rapport à la situation précédente.

Se tourner vers la Toile a en effet introduit une dimension fortement interdisciplinaire dans notre travail, et ceci à plus d’un titre. D’un côté, la question fondamentale, « comment profiter des nouvelles technologies pour la didactique et pour la recherche » (Poli et al, 2004), a orienté notre attention vers les problématiques du canal et de la communication spécialisée, vers les relations entre contenus et protocoles d’apprentissage, et finalement vers la portée pour ainsi dire « politique » de notre action dans un horizon épistémologique de plus en plus dominé par les sciences  dures et dans un univers linguistique désormais globalisé par l’anglais (Block et Cameron, 2002). De l’autre, une telle perspective a rendu anachroniques bien des barrières intra-disciplinaires ou intra-culturelles : langue française vs littérature française, langue vs didactique de la langue, recherche théorique vs recherche appliquée... Autant de dilemmes qui ont progressivement perdu de sens : langue, littérature, didactique se sont trouvées chez nous d’emblée côte à côte dans des recherches communes, ou en tout cas mutuellement perméables2.

L’impact sur nos méthodes de travail n’a pas été négligeable : un peu comme si le réseau virtuel de la Toile, peu hiérarchique, hypertextuel et ouvert, avait introduit à l’intérieur de la Section une zone de collaboration égalitaire et variée, peuplée de professeurs titulaires ou non, chercheurs, lecteurs, doctorants, techniciens et collaborateurs volontaires, provoquant une expansion de projets passant en cascade d’un domaine à l’autre, avec intégration à géométrie variable de la totalité ou d’une partie du « réseau ». L’étiquette « F@rum » (acronyme au logo bien établi, mais au contenu légèrement variable lui aussi, dont la dernière version est « Formation en ligne et recherche universitaire multilingue ») est venue donner une sorte d’identité flexible à cet ensemble et à ses « produits ».

Les guillemets qui encadrent le mot produits sont en ce cas justifiés : au fil des ans et au-delà de la réflexion théorique qui les a accompagnés, témoignée par la production écrite (articles et volumes), on a assisté à la naissance de banques de données littéraires3 ou culturelles4, d’une revue en ligne5, d’essais d’éditions de textes littéraires6, de répertoires variés7, de cursus pour la formation permanente en modalité FOAD8, d’environnements pour l’apprentissage interactif9 et pour l’auto apprentissage des langues10, et ainsi se sont constituées des communautés de praticiens (Wenger, 1998), qui ont à leur tour créé sites et outils11.
En outre, on a tiré profit des circonstances pour concevoir d’abord, et pour créer ensuite avec la collaboration d’informaticiens de la Faculté de « Scienza della Formazione » et de l’« Istituto di Tecnologie Didattiche » du CNR, un Doctorat ès Langues Cultures et TICE, dans la conviction que la communication humaniste et multilingue en ligne ne saurait être laissée aux seuls techniciens, mais devrait être gérée surtout à partir des besoins et des points de vue des utilisateurs.

C’est là l’une des conséquences imprévues – mais a posteriori naturelles – de l’attitude intra- et interdisciplinaire adoptée : une fois engagés dans un nouveau chemin, il est difficile de s’en tenir strictement aux directions traditionnelles. En fédérant langue, littérature (françaises) et Web, d’un côté on a intégré l’informatique dans un doctorat, et de l’autre on a créé les conditions d'une collaboration plurilingue sur la terminologie aboutissant à la création du CERTEM, un Centre de Recherche en Terminologie Multilingue qui a déjà fait ses preuves et qui s’est doté d’un site spécialisé grâce à un système original de publication en ligne de fiches terminographiques.

2. Principes et exemples

C'est là un parcours qui paraîtrait nous déplacer un peu par rapport au sujet de ce colloque : en effet il n’y est pas seulement question de l’enseignement du français, et surtout du français dans un Centre Linguistique, car à Gênes le Centre Linguistique - cas rare dans les universités italiennes – n'est que virtuel. Mais les problèmes que nous avons affrontés sont communs, les principes qui nous ont dirigés ont une portée qui dépasse notre petit groupe, et certaines solutions pourraient avoir, sinon une valeur en elles-mêmes, du moins celle d’indiquer des directions que d’autres pourraient suivre avec quelque profit. C’est donc dans cette perspective que nous nous plaçons pour souligner les traits essentiels qui lient notre expérience aux problématiques de l’enseignement du français dans les CLA, ce qui ne peut manquer pour nous de renvoyer, bien sûr, à celle des outils en mesure de le relancer sur le Web, lieu privilégié des possibilités de mutualisation.

2.1. L'exploitation de ressources 

Le problème des ressources est l’un des aspects qui dès le début nous a motivés le plus. Face à la réduction constante de fonds et de ressources humaines, la possibilité de disposer d’un réservoir de matériaux linguistiques et culturels prend une importance stratégique : c'est un atout permettant d’utiliser les compétences du personnel disponible là où elles sont le plus nécessaires et où elles présentent une plus grande valeur ajoutée.

Ce souci d’économie nous a orientés dans trois directions, liées à des activités différentes :

  • la création de protocoles de travail très structurés, axés autour d'une didactique collaborative et interactive en ligne, capable de multiplier le transfert des connaissances surtout en sens "horizontal" (étudiant – étudiant): c'est ce qui nous a paru le plus viable pour nos cours de formation permanente (mastères et cours de perfectionnement) (Poli, 2004) ;

  • l'élaboration de contenus pour l'auto-apprentissage (voir les paragraphes suivants), destinés d'abord à nos débutants, mais conçus dans une perspective d’expansion indéfinie et de mutualisation possible de nos ressources;

  • l'utilisation de la Toile, considérée dès le début de notre activité non seulement comme un canal, mais surtout comme une immense banque de données susceptibles d'être exploitées de façon très rapide et économique.

  • Ce sont surtout les deux derniers points qui nous intéressent ici, car c’est sur la création et la mutualisation des ressources et des outils que nous voulons focaliser notre réflexion ; mais c’est en particulier le deuxième thème, dont la complexité touche aussi bien aux supports qu’aux contenus, qui présente, de ce point de vue, une portée plus vaste et une plus grande originalité.

    Il ne sera pas inutile, toutefois, de nous arrêter au préalable et et rapidement, sur le troisième, en raison de l’importance qu’on lui donne dans plusieurs domaines de la recherche et dans la création d’applications de tout type, à partir des moteurs de recherche pour en arriver aux répertoires, aux nouveaux langages de programmation et aux classifications ontologiques. Notre travail dans le domaine du FLE, bien que sur un mode mineur, se situe en quelque sorte dans ce sillon, son but étant celui d’explorer la possibilité de réaliser un modèle simple, reproductible et flexible de manipulation de ressources déjà existantes en vue de les utiliser pour des exigences variées.

    2.2. Un exemple d’exploitation : FacileFLE

    FacileFLE, création liée aux activités de nos doctorants, représente en effet un bon exemple de cette dernière orientation, dont la préoccupation dominante n'est pas seulement de parvenir aux données, mais surtout d'apprendre à le faire de façon rapide et efficace. C'est un portail/répertoire qui à présent renvoie à quelque 70-80 sites de ressources didactiques de FLE. Sa fonction ne consiste pas qu'à les signaler : ce serait là quelque chose que tout moteur de recherche serait en mesure de faire, bien que de façon imprécise, et que font au mieux de nombreux portails spécialisés, tels Le point du FLE12 ou, en Italie, Dienneti13. Ce que fait FacileFLE, dans un domaine où les catégorisations restent disparates et souvent incohérentes (Vicari, 2010, p. 73), est d'offrir, pour chaque site répertorié, une fiche d'évaluation souple, mais structurée, capable de tenir compte des besoins des professeurs et des étudiants pour les orienter avec précision dans leur travail. Elle informe sur le niveau des compétences linguistiques (selon le CECR) et sur les habiletés langagières requises (compréhension/ production orale /écrite), offrant en outre une description synthétique des contenus. La fiche présente aussi un deuxième volet facultatif "approfondissements", généralement absent des autres répertoires mais important du point de vue de l'utilisateur car il offre des indications sur la navigabilité, sur la compréhensibilité, sur la présence de liens, etc. : autant d'éléments qui peuvent jouer un rôle non secondaire pour la création de parcours ciblés sur des groupes spécifiques d'étudiants. Le site – et les fiches – sont ouvertes aux suggestions et aux évaluations du public.

    Cette description rapide fait entrevoir, du moins en filigrane, le travail d'élaboration qui a présidé à la création du produit. Ce dernier s'avérerait pourtant bien moins intéressant sans la possibilité d'interroger la banque de données du portail par un moteur capable d'effectuer des recherches croisées sur la base des compétences requises pour une utilisation profitable des ressources filtrées. Un moteur créé, comme le site, à l'intérieur de la Section, grâce à l'apport de collaborateurs impliqués dans nos recherches14.

    La variété des contenus, la précision des fiches et la souplesse du moteur nous ont permis de créer en économie des parcours didactiques qu’on destine surtout, à présent, à la consolidation des compétences des étudiants les plus faibles de nos cours.

    Cette nature d’agrégateur « intelligent » de ressources fait donc de FacileFLE une ressource supplémentaire d'emploi aisé: un outil, en outre, qui respecte la nature et les buts des sites qu’il recense, tous ouverts et à la disposition du public.

    2.3. Ouverture et interdisciplinarité

    L’ouverture de FacileFLE fonctionne à plusieurs niveaux : ce n’est pas un site fermé ni définitif, sa banque de données peut être complétée en permanence ; il ne présente aucune restriction d’accès ; il accepte des contributions « externes ». Autant de traits communs à une bonne partie de nos réalisations, surtout là où la valeur expérimentale n’entre pas en conflit avec des exigences didactiques curriculaires15. Mais c’est surtout son autre caractéristique, celle d’être le résultat d’une conception interdisciplinaire visant aussi bien les contenus que le système de gestion, qui en fait l’originalité et qui le lie aux autres outils et aux autres produits dont nous nous servons pour nos cours en ligne. Le fait de pouvoir disposer, grâce à l’intégration dans notre groupe de recherche, de compétences à la fois linguistiques et informatiques constitue un « modèle » opérationnel qui nous a donné une autonomie qu’il serait trop coûteux, trop long et parfois bien moins performant, d’obtenir de l'extérieur.

    C’est justement cette caractéristique qui nous a permis à la fois d’approfondir de nouveaux protocoles de travail, de tester un environnement d’apprentissage interactif (la plateforme Deneb.pro, arrivée à la IVème version), et surtout de créer notre centre linguistique virtuel, le CLiRe, dont la nouveauté dépend pour beaucoup de la plateforme qui le supporte et qui le rend ce qu’il est : un environnement parfaitement ciblé sur l’apprentissage des langues en ligne16.

    3. Un environnement conçu pour l’apprentissage des langues. La plateforme « Sybra »

    Le CLiRe (Centro Linguistico in Rete) repose en effet sur un environnement original, la plateforme Sybra, conçu pour l’auto-apprentissage des langues en ligne et s’inspirant des systèmes d’auto-instruction traditionnels dont il reprend la structure linéaire et le caractère multimodal. A ces deux traits il en faut ajouter un troisième, qui constitue en quelque sorte la raison – ou l’une des raisons – d’être du système, à savoir la liberté qu’il donne aux enseignants dans la création de leurs cours. En partant de la réalisation d’activités linguistiques isolées, il est en effet possible de réaliser en parfaite autonomie des cours entiers où tout élément reste modifiable (fonds, images, textes, paratextes, etc.). C’est là une conception permettant une grande autonomie aux professeurs, qui ne sont plus obligés de s’appuyer sur les techniciens pour réaliser leurs activités.

    3.1. Un système hiérarchique

    Granularité et hiérarchie sont les deux autres traits qui caractérisent le système : les composantes de base, activités ou éléments du paratexte se combinent en ensembles de plus en plus complexes – d’abord unités, puis modules, puis cours – structurées selon les schémas linéaires typiques des cours en auto-apprentissage.

    Fig.1 La hiérarchie des éléme

    Fig.1 La hiérarchie des éléments du système

    Au niveau inférieur de la hiérarchie les activités linguistiques forment donc la brique fondamentale de la structure didactique. On peut les différencier utilement en « actives » (exigeant que l’apprenant exécute certaines opérations – les exercices, par exemple-) et en « passives », qui ne demandent à l’apprenant qu’une posture de récepteur. Cette différence est importante surtout en raison du fait que c’est sur la base des résultats des exercices qu’il est possible d’effectuer un suivi de l’apprenant pour en tracer un profil, même sommaire. Les activités possibles sont nombreuses, et peuvent être groupées en multimédia (video .flv, audio .mp3, documents flash), textes (fiches de grammaire, textes écrits), exercices (à trous, quiz, match). En plus des exercices « classiques », de nouvelles variantes ont été créées, telles l’exercice à trou drag-and-drop (glisser-déplacer), l’extraction de parties de texte, ou d’autres encore pour répondre aux exigences diverses émergeant tour à tour pendant la réalisation des différents contenus. Plus de 4000 activités différentes sont enregistrées dans le système pour les cours existants17.

    Fig.2. Un exercice à trous par

    Fig.2. Un exercice à trous par drag-and-drop

    Pour former une activité complexe il est possible d’assembler jusqu’à 10 activités différentes, pouvant par exemple inclure un texte (écrit, audio, vidéo), des exercices de compréhension, de production, des fiches de grammaire, etc. Ces possibilités de combinaison permettent donc de réaliser des activités complexes significatives et variées aussi bien du point de vue de l’intensité du travail que de la diversité typologique des contenus.

    A un niveau supérieur, une unité didactique peut arriver à comprendre jusqu’à 12 activités (simples ou complexes). Chaque unité se présente en effet graphiquement sous la forme d’un parcours de 12 « étapes » que le concepteur du cours peut remplir à travers un simple système de glisser-déposer : de cette façon la construction et la modification d’une unité sont très rapides, et l’idée du résultat final en ressort plus claire même dans la phase de réalisation.

    Fig.3.Une unité en phase de mod

    Fig.3.Une unité en phase de modification (sur la droite les éléments à insérer dans les slot libres)

    Comme on peut le voir dans la figure ci-dessus, l’unité (la partie de gauche) est formée d’une image (le fond qui fait partie du paratexte) sur laquelle est gravé un parcours en forme de « s » renversé ; tout le long de ce parcours on voit les 12 trous (slots) remplis avec les activités visibles dans la partie droite de l’écran, et qui peuvent être facilement déplacées . Cette visualisation est identique pour l’étudiant, exception faite pour deux détails : il ne peut pas voir les slots inoccupés, et il ne peut qu’interagir avec les icônes du parcours, en y cliquant pour s’exercer dans les activités qu’elles contiennent.

    3.2. Facilité d'utilisation et linéarité traditionnelle

    La facilité d’utilisation a été, comme on le voit, l'un des facteurs qui ont pesé le plus dans l'élaboration du système; c'est pour mieux la réaliser qu'au-delà de la modification "visuelle" des unités on a introduit d'autres éléments susceptibles de simplifier le travail de construction des cours. Un exemple pour tous: la possibilité d'importer directement les exercices préparés en utilisant des formats spécialisés. De cette façon la préparation des exercices peut s'effectuer dans des environnements plus familiers (les programmes eux-mêmes, souvent bien connus et déjà utilisés) par rapport à une plateforme en ligne qui, pour pratique qu'elle soit, peut quelquefois présenter des inconvénients par rapport à un logiciel travaillant en réseau local.

    Le parcours suivi par l'étudiant est obligatoirement linéaire, à tous les niveaux : pour accéder à l'élément suivant (activité, unité ou module), il faut avoir terminé le précédent. Il ne s'agit ici, une fois de plus, que de l'héritage des systèmes d'auto-formation traditionnels.

    3.3. Supports

    C'est encore en s'inspirant de la tradition des systèmes d'auto-instruction qu'on a jugé bon de créer toute une série de supports accompagnant les activités linguistiques : les fiches de grammaire (chaque fiche enregistrée à l'intérieur d'un module devient par là-même une aide grammaticale immédiatement disponible pour tous), un petit dictionnaire "de l'unité" (à l'intérieur de chaque unité), et finalement une liste de ressources externes. Tout ceci est naturellement modifiable par l'enseignant de façon assez rapide.

    La plateforme offre aussi un métadictionnaire automatique de traduction, capable de chercher dans les dictionnaires en ligne la traduction de n'importe quel mot en partant directement du texte (en cliquant sur le mot), et dans n'importe quelle langue choisie : il s'agit d'un premier exemple d'application intelligente capable de déterminer la langue d'un document et d'en évaluer les différentes traductions. Qui plus est, ce système en incorpore un autre, de type collaboratif, s'inspirant des programmes de traduction assistée : chaque apprenant peut en effet ajouter une traduction personnelle du mot choisi, qui apparaîtra parmi les réponses présentées lors de l'interrogation suivante. C'est un exemple intéressant de contamination entre deux procédés considérés souvent comme incompatibles, où la réception passive et la participation active sont juxtaposées dans la même procédure (Poli, Torsani, 2010).

    Enfin, à l'intérieur de chaque cours il est possible d'activer, si l'enseignant le juge opportun, des outils d'interaction, forums ou web log, même si cette possibilité n'a été jusqu'à présent que rarement exploitée.

    Du point de vue du monitoring, la plateforme offre un série complexe de données. Comme chaque activité est enregistrée dans un tableau spécifique avec ses résultats, il est possible de tracer un historique des temps de permanence de l'apprenant, de ses résultats et de sa progression.

    3.4. Perspectives

    Trois ans se sont désormais écoulés depuis la première mise en ligne du CLiRe, et, comme on pouvait s’y attendre, de nombreuses modifications ont été apportées au fil du temps au moteur du système. D'autres projets sont en cours de développement au sein du doctorat et de la Faculté : on s'est occupé du Web sémantique, du mobile learning et des systèmes de diagnostic. Une mise à jour de la plateforme est donc nécessaire, afin de tenir compte non seulement des feedback techniques et des lacunes qu'on a pu vérifier, mais aussi de ces nouveaux aspects.

    Il ne paraît pas utile d'approfondir ici les problématiques concernant l'amélioration de l'interface usager et l'adaptation aux dispositifs mobiles; il vaut plutôt mieux illustrer deux directions différentes sur lesquelles la recherche se mesure depuis longtemps: l'aspect social et l'introduction de systèmes intelligents.

    Le produit actuel consacre hélas peu d'attention aux aspects sociaux et interactifs de l'apprentissage linguistique; ce trait qui ne dépend pas de choix idéologiques, mais de la nécessité pratique d'élaborer un système en mesure de supporter par des contenus organisés la didactique traditionnelle, et de le faire sans avoir obligatoirement recours au facteur humain. Cette autosuffisance du parcours didactique concerne aussi bien l’activité de tutorat réalisée par les enseignants, qui peuvent confier au système la gestion des procédés (de monitoring et d’évaluation), que l’interaction entre apprenants. Il s’agit de deux points en réalité interconnectés, vu que les activités interactives posent une série de problèmes qui ne peuvent être résolus à certains niveaux que grâce à l’intervention d’un tuteur. Dans un scénario d’apprentissage tel que celui que l’on vient de décrire, l’introduction de facteurs d’interaction et/ou d’éléments associés aux réseaux sociaux ne peut que se limiter à des aspects secondaires et ne peut aucunement influer sur la progression de l’apprenant dans le cours.

    Deux solutions sont alors à envisager : d’une part on essaiera d’améliorer l’offre d’outils favorisant l’échange entre usagers, en rendant plus performants et plus nombreux ceux qui existent déjà (forum et weblog) et en introduisant des systèmes de communication synchronique, par exemple un tchat. De l’autre on tâchera d’intégrer des éléments de type social à la gestion des contenus, pour récupérer dans les sites de social bookmarking des contenus analogues à ceux qu’on propose dans la plateforme18. Par une gestion plus soignée du profil de chaque utilisateur notre système se rapprochera finalement davantage d’un social network.

    La nature de la plateforme, toutefois, offre plus de possibilités d’évolution vers ce qu’on appelle les « systèmes intelligents » : elle contient en effet déjà des éléments expérimentaux de ce type19 pouvant représenter un premier pas vers des structures « intelligentes » plus complexes. La recherche, dans le domaine spécifique de l’Intelligent CALL (apprentissage des langues supporté par l’ordinateur et par des systèmes intelligents : ICALL) n’a produit, jusqu’à présent, qu’un nombre réduit de projets par rapport à ce qui est arrivé dans le champ de l’apprentissage social (Schulze, 2008), mais dans le plus vaste secteur du CALL20 elle a atteint des résultats intéressants et divers. Ce que nous nous proposons c’est de développer, suivant les orientations de la recherche dans ce domaine, des « agents intelligents »21 pour effectuer des diagnostics capables d’élaborer un modèle de l’apprenant (Mercurio, Torre e Torsani 2011).

    4. Le parcours C.Li.Re. – FLE

    Le parcours C.Li.Re. pour l’apprentissage du FLE a été réalisé par l’équipe didactique de la Section de Français de la Faculté de Langues de Gênes, composée d’enseignants-chercheurs, de stagiaires en didactique du FLE, de doctorants22.

    Ce parcours est conçu pour un public d’étudiants universitaires partant d’un niveau A1 pour acquérir un niveau B1 ; la structure est modulaire, elle prévoit cinq modules d’enseignement suivant la progression des niveaux du Cadre Européen :

    Tabella1

    niveau
    titre du module

    A1

    la disparition

    A1+

    le voyage

    A2

    à Paris

    A2+

    de Lille à Nice

    B1

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    Chaque module a une valeur didactique de 5 CFU (ECTS), divisés en unités d’enseignement (valeur = 1 CFU, correspondant à 30 heures de travail en ligne pour l’étudiant).

    En vertu du principe de cohérence interne au parcours, et afin de garantir au mieux la fidélisation de l’étudiant dans une situation d’autoformation à distance, toutes les UE suivent le même schéma de progression didactique, graphiquement reproduit dans la page d’accueil :

    Fig. 4. Page d'accueil d’une u

    Fig. 4. Page d'accueil d’une unité

  • Phase de présentation du document déclencheur : il s’agit de documents pédagogisés, écrits et oraux, qui respectent le critère de la variété des supports afin de stimuler l’attention des étudiants : télégrammes, lettres, dialogues…

  • Phase de compréhension textuelle : la plateforme présente des activités de compréhension écrite et orale, sous forme de questionnaires QCM, textes à compléter ;

  • Phase d’approfondissement des structures morphosyntaxiques et lexicales: un précis de grammaire est présent dans la plateforme, sous forme de fiches concises. Des activités diverses sont ensuite proposées (QCM, vrai/faux, textes à trous, exercices d’appariement) pour que l’étudiant puisse tester ses compétences sur les aspects formels de la langue ;

  • Phase d’expansion support Internet : chaque UE présente des parcours supplémentaires d’autoformation sur la base des ressources Internet en ligne. Le répertoire d’évaluation et de classement de ressources FACILEFLE a été utilisé afin de détecter et de choisir les ressources appropriées. La conception du parcours C.Li.Re. permet donc d’exploiter des activités à l’intérieur de la plateforme, mais aussi de trouver des parcours diversifiés d’apprentissage à partir des ressources existantes.

  • Test d’évaluation final, qui permet à l’étudiant d’auto-évaluer ses acquis avant de passer à l’unité suivante.

  • Afin de rendre le parcours d’apprentissage clair et compréhensible dans un contexte d’auto-formation, toutes les unités prévoient un paratexte méthodologique de support, explicitant les objectifs didactiques, les compétences et les modalités d’apprentissage, comme dans l’exemple suivant :

    Fig.5. Paratexte module 1

    Fig.5. Paratexte module 1

    Le support Internet de la plateforme a offert en outre la possibilité d’exploiter au mieux le potentiel didactique du multimédia, à travers la réalisation de :

    • Documents audio et vidéo authentiques ou élaborés ad hoc par des collaborateurs francophones d’origines diverses :

    Fig.6. Journal télévisé

    Fig.6. Journal télévisé

    • Documents écrits authentiques efficaces et pertinents pour la progression des compétences pragmatiques des apprenants (reproduction de situations de la vie quotidienne) :

    Fig. 7. Exemple d'activité

    Fig. 7. Exemple d'activité

    • Activités d’approfondissement de thématiques culturelles et de recherche sur la Toile (webquests) ;

    • Fiches interactives et liens Internet de support sous forme de boîte à outils (dictionnaires, grammaires en ligne).

    En outre, dans le but de fidéliser l’apprenant et de réduire au minimum le risque d’abandon de la formation, l’équipe des formateurs a choisi de créer pour le parcours C.Li.Re. un support narratif sous-jacent au parcours d’apprentissage. La narration s’avère en effet particulièrement efficace dans les contextes de formation en ligne, en ce qu’elle offre à l’apprenant une sorte de fil rouge, un fil d’Ariane à suivre, stimulant également la motivation à terminer le parcours de formation. Nous citerons comme exemples réussis de cette méthodologie, entre autres, les sites Internet PolarFLE23et Retrouvez le sourire du CIEP24. Le parcours C.Li.Re. se base donc sur une histoire, ou mieux une saga, celle de la famille Stuzzichini : tante Irma a disparu, et Clara et Bruno Stuzzichini devront mener une véritable enquête policière pour la retrouver, à travers un voyage en France et de nombreuses aventures … seulement la fin du parcours d’apprentissage permettra à l’étudiant-détective de découvrir la vérité sur la disparition de Mme Bontemps !

    5. Et pour conclure…recommencer

    Comme pour FacileFLE, le cours FLE du CLiRe a été intégré dans nos protocoles de formation: il a été destiné, jusqu'à présent, à nos étudiants de la première année. La saga des Stuzzichini s'accompagne sur la plateforme, d'histoires austro-allemandes, de monuments italiens, de lectures en espagnol et en anglais. Notre centre linguistique virtuel, en attendant peut-être de devenir "réel", a été conçu d’abord en français mais il a fini par parler plusieurs langues. C'est là un chemin que nous nous sommes trouvés à parcourir plusieurs fois, presque à notre insu : FacileFLE a par exemple vu naître des répliques en italien et en arabe; nos mastères de traduction spécialisée ont débuté par le français et l'italien, puis ont survécu grâce aussi à d'autres langues européennes, et surtout à l'anglais. Cette évolution ne fait que rendre tout questionnement sur la place du français plus problématique : quelle est sa place actuelle mais, surtout, quel pourrait être son avenir? Difficile d’y répondre. Le présent est en mutation, et l’avenir reste douteux, en tout cas au-dehors de notre modeste portée. Il est difficile de ne pas éprouver le sentiment d'une décadence des langues européennes face à l'anglais, et, qui plus est, du statut même des langues à l’intérieur de la chute générale des valeurs humanistes dans l’imaginaire collectif. Les réformes des parcours scolaires sont là pour nous le témoigner au niveau national : on y est en train d’effacer, ci et là, des matières telles que la géographie25 ou le droit26, ou d’humilier l’histoire, et ce qui reste du français subit non seulement la concurrence de l’anglais, mais aussi d’autres langues qui auparavant n’apparaissaient presque jamais dans des parcours curriculaires. L'évolution à l’université n'est pas pour nous consoler : la dernière réforme prépare la disparition de bien des Facultés de Langues, noyées dans des ensembles où la composante linguistique ne pourra jouer un rôle que très secondaire. Au niveau global on se rend bien compte que la mondialisation est en train de saper les fondements d’une certaine diversité linguistique, fille d’un âge moderne révolu : comme autrefois l’espace national a créé des langues nationales, de même l’espace global, y compris sur le web, tends à se défaire de cloisonnements désuets face à la puissance de la communication globale.

    Que faire alors ? Il est possible que notre petit itinéraire, né de difficultés réelles et parvenu à des résultats pour le moins intéressants avec des coûts modestes, puisse indiquer une direction fructueuse au « volontarisme francophone » : celle d’utiliser la Toile, média social par excellence, pour créer une véritable  communauté de pratiques, capable d’exploiter les atouts du canal pour unir les efforts et mutualiser véritablement les ressources. Il est possible, aussi, que la spécificité « technique » de l’apprentissage linguistique favorise un tel phénomène, et que ce soit autour des Centres Linguistiques qu’il puisse le plus facilement se produire, en raison même de l’uniformité de fonctions et des exigences de ces structures.

    Il faudrait alors des projets communs, capables de fonder cette communauté, de la motiver, de la faire vivre. Nous avions conçu nos produits dans un but d’ouverture et de service, en vue d'un vaste partage. Les sociologues nous enseignent pourtant que la communauté ne peut pas se former autour d’un produit, mais qu’elle se forme plutôt autour d’un apprentissage commun (Wenger, 1998) : nous avons, certes, créé une communauté, mais c’est seulement … la nôtre. C’est donc à un effort collectif, à la création d’un outil télématique de gestion commune (bien plus efficace que toute solution locale) de nos ressources actuelles, et de création commune de ressources nouvelles, que nous voudrions faire appel ici. Un outil capable d'unir les vertus du CLiRE (flexibilité et facilité dans la création de parcours linguistiques) à celles de FacileFLE (possibilité de lier les ressources du Web et de les utiliser pour créer des parcours transversaux). Du coup, ce serait la naissance d’une communauté élargie, comprenant aussi tous nos étudiants.

    Le français, et les Centres Linguistiques, n’auraient qu’à y gagner.

    BIBLIOGRAPHIE

    BLOCK, David, CAMERON Deborah, Globalization and language teaching, New York, Routledge, 2002

    MERCURIO, Marco, TORRE, Ilaria, TORSANI, Simone, « MM-learning e personalizzazione nell’apprendimento delle lingue straniere », in Atti del convegno Didamatica 2011 (in stampa).

    OXFORD, Rebecca L., «Intelligent computers for learning languages: The view for language acquisition and instructional methodology », Computer Assisted Language Learning, vol. 6, no. 2, p. 173-188, 1993

    POLI, Sergio, COLOMBANI, Hélène, BRICCO, Elisa, ROSSI, Micaela (a cura di), Filo (Il) di Arianna. Formazione a distanza e utilizzo delle risorse Internet: un punto di vista “umanistico”, Fasano, Schena, 2004.

    POLI, Sergio, «Master in rete e formazione virtuale : il progetto F@rum», in AA.VV., L’insegnamento del francese nell’università italiana, Brescia, La Scuola, 2004.

    POLI Sergio, TORSANI, Simone, «Toile, bon usage et dictionnaires à la carte. Un exemple d'emploi didactique », in Atti delle Seste giornate italiane dei dizionari, Università degli Studi di Salerno, 22-23 aprile 2010, (in stampa).

    SELL Roger, VERDONK P., Literature and the new interdisciplinarity: poetics, linguistics, history, Rodopi, Amsterdam, 1994

    SCHULZE, Mathias, «AI in CALL--Artificially Inflated or Almost Imminent? », CALICO Journal, v. 25, no. 3, pp.510 - 527, 2008

    TORSANI, Simone, Id est. La semantica digiatale in prospettiva glottodidattica, Fasano, Schena, 2011.

    VICARI, Stefano, « FacileFLE, non solo un portale», in AA.VV, Esplorando il mondo della Rete, Genova, F@rum, 2010, pp.71-80.

    WENGER, Etienne, Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge, Cambridge UP, 1998.

    Sitographie

    http://incipit.farum.it

    http://www.farum.unige.it/leno/index.php

    http://www.publifarum.farum.it

    http://farum.it/facilefle/

    http://www.farum.it/pressefrancophone/

    www.farum.unige.it/masterfarum/

    http://farum.it/facilefle/)

    http://www.argec.it/

    http://www.lepointdufle.net/

    http://www.dienneti.it/

    www.polarfle.org

    www.ciep.fr/sourire

    1
    S. Poli est l’auteur des § 1, 2 et  5, S. Torsani du § 3,  L. Bianchini et M. Rossi du § 4.

    2
    Cf. à ce propos la vision interdisciplinaire des sciences humaines, proposée par Sell en 1994 p. 9-25.

    3
    FrInciRom, banque de données d’incipit littéraires français.(http//incipit.farum.it)

    4
    LENO, base de données d’affiches publicitaires françaises et italiennes (http://www.farum.unige.it/leno/index.php)

    5
    « Publif@rum » (http://www.publifarum.farum.it/)

    6
    G. de Scudery, Les femmes illlustres : nous avons publié le deuxième volume d’abord, et l’édition annotée complète est en préparation, dans une sorte de Musée virtuel multimodal en ligne.

    7
    FacileFLE pour l’évaluation et l’exploitation de sites de FLE (http://farum.it/facilefle/). Presse Francophone en Ligne (http://www.farum.it/pressefrancophone/).

    8
    Mastères de traduction juridique et économique (Masterf@rum) http://www.farum.unige.it/masterfarum/

    9
    Deneb.pro, utilisée pour nos mastères interactifs.

    10
    Sybra, plateforme créée spécifiquement pour des cours en ligne de langue, à la base de notre CLiRe (voir plus bas).

    11
    C’est le cas d’ARGEC, l’Atelier des Recherches Génois sur l’Extrême Contemporain (http://www.argec.it/), mais aussi du CERTEM cité plus bas.

    12
    http://www.lepointdufle.net/

    13
    http://www.dienneti.it/

    14
    Valentina Lupi, Stefano Vicari e Micaela Rossi ont collaboré à la conception pédagogique; Claudio Canavese s'est occupé de la partie informatique; Maxime Pierre a effectué la révision linguistique.

    15
    Voir la note 4.

    16
    Le créateur, S. Torsani, est l’auteur de la description qui suit.

    17
    La plateforme comprend des modules en 5 langues: français, anglais, espagnol, allemand et italien langue étrangère.

    18
    C’est ce qui pourra se réaliser par la confrontation des mots-clés associés à chaque activité avec les mots-clés utilisés dans les sites « externes ».

    19
    Par exemple le système automatique de recherche dans différents dictionnaires, dont on a parlé ci-dessus.

    20
    L’apprentissage des langues supporté par l’ordinateur.

    21
    Cette expression est employée en informatique et dans le contexte de l’Internet pour désigner des logiciels capables d’exécuter de façon automatique et selon des règles préétablies des tâches normalement réservées aux êtres humains.

    22
    Elaboration du cours : Micaela Rossi, Laure Bianchini, Marie-Christine Lambert, Didier Roland, Valentina Lupi, Stefano Vicari. Révision et support technique : Pamela Crovo, Marie-Perrine Lelong.

    23
    www.polarfle.org

    24
    www.ciep.fr/sourire

    25
    Par exemple, au Lycée Technologique Maritime (Istituto Tecnico Nautico)

    26
    Par exemple, au Lycée Technologique pour Géomètres (Istituto Tecnico Geometri).

    Per citare questo articolo:

    Sergio POLI, Simone TORSANI, Laure BIANCHINI, Micaela ROSSI, Un Centre Linguistique Virtuel, ou du Web comme solution, Repères DoRiF n. 1 - juillet 2012 - Le français dans le contexte plurilingue des Centres Linguistiques Universitaires italiens, DoRiF Università, Roma juillet 2012, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=11

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