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Rachel B. GASSER

Cours de français multimédia : aides linguistiques et aides à l'apprentissage

Rachel B. GASSER

Université de Bologne
Centro Interfacoltà di Linguistica Teorica ed Applicata “L. Heilmann”

rachel.gasser@unibo.it

Parole-chiave: Centro linguistico, blended learning, comprensione, test, aiuto

Mots-clefs: Centre Linguistique, auto-apprentissage, compréhension, test, aide

Keywords: Language Centre, Blended Learning, Comprehension, Testing, Aid

Riassunto
Il francese è una delle cinque lingue del progetto DALIA (conosciuto precedentemente come progetto ALTAIR) ideato e sviluppato dal CILTA (Università di Bologna) che utilizza la piattaforma MOODLE per fornire materiali didattici multimediali per l’apprendimento delle lingue. Gli studenti possono migliorare le proprie conoscenze linguistiche in un contesto di blended learning seguendo percorsi multimediali di auto-apprendimento integrati da moduli in presenza dell’insegnante. Sono stati creati due percorsi di livello A2 e B1 che mirano asviluppare le abilitàricettivedicomprensione oralee dicomprensione scrittaal fine dipreparare gli studenti ad una prova di idoneità linguistica B1. Questo articolo si propone di dare una breve descrizione dell’organizzazione dei corsi ad entrambi i livelli e delle scelte metodologiche che li sottendono. Esempi di pagine e di tipologie di esercizi servono ad illustrare i tipi di aiuti previstiper lo sviluppo delle competenze linguistiche ed in particolare delle abilità di comprensione. Tali aiuti potranno essere più efficaci creando specifici learning objects con nuovi esercizi che valorizzino la comprensione come processo cognitivo e che consentano agli studenti di sviluppare meglio le competenze passive richieste dalla prova finale. Infine sarà fatto un accenno all’esigenza prioritaria di test in itinere da disseminare lungo il percorso, che offrano agli studenti uno strumento di auto-valutazione più circostanziato, un aiuto fondamentale in un contesto di auto-apprendimento.

Abstract
French is one of the five languages included in the DALIA project (previously known as ALTAIR), designed and developed by CILTA (University of Bologna), which uses the MOODLE platform to provide multimedia language learning materials. Students are able to improve their linguistic knowledge in a blended learning environment, following multimedia self-access modules integrated with classroom teaching. Learning pathways at both A2 and B1 levels have been created which aim to develop the receptive skills of listening comprehension and reading comprehension in order to prepare students for a B1 language proficiency test. This article aims to give a brief description of the organisation of the courses at both levels and of the underlying methodological choices. Examples of pages and exercise types are given to illustrate the kinds of aids provided for the development of linguistic skills and in particular of comprehension skills. The creation of specific learning objects containing new exercises focusing on comprehension as a cognitive process may enable students to improve the passive skills required in the final test. Finally, mention is made of the need for continual assessment tests which offer students a more detailed tool for self-assessment, of fundamental importance in the context of self-learning.

1. Introduction

Au début des années 2000, la réforme de l’Université se met progressivement en place. Celle-ci introduit d’importants changements, en particulier la reconnaissance, sous forme de crédits (ECTS), des compétences linguistiques acquises par les étudiants au cours de leur cursus scolaire et universitaire.

Le Centre Linguistique de l’Université de Bologne (Centro Interfacoltà di Linguistica teorica ed Applicata – C.I.L.T.A) met alors en route et réalise un projet assez ambitieux : le projet multimédia plurilingue A.L.T.A.I.R (Apprendimento Linguistico Tecnologicamente Avanzato Integrato in Rete) dont l'objectif est la création de parcours multimédia et d’épreuves linguistiques informatisées pour l’obtention de la part des étudiants des crédits linguistiques requis par les différentes facultés de l’Université.

C’est dans le cadre de ce projet et de son évolution que nous allons tout d’abord brièvement esquisser les caractéristiques de cet environnement d’apprentissage blended learning et successivement mettre l’accent sur les cours de français multimédia, en particulier sur les aides linguistiques et à l’apprentissage apportées aux apprenants en français langue étrangère (FLE) qui travaillent en autonomie et celles qui pourront être offertes dans le cadre du projet D.A.L.I.A.

2. Historique et réflexions sur l'environnement multimédia ALTAIR

Un certain nombre d’enseignants du CILTA furent donc interpellés, en 2000-2001, pour créer des parcours linguistiques multimédia “sur mesure” destinés en grande partie à un public universitaire italophone, ayant comme objectif le développement de compétences passives de compréhension écrite et orale et le passage d'une épreuve linguistique B1 ou B2 pour l’obtention des crédits linguistiques.1

A l’époque, ce projet d’informatisation de parcours didactiques pour les langues fut un projet universitaire pionnier en Italie et cette nouvelle expérience professionnelle fut pour nous enseignant(e)s un grand laboratoire d'expérimentations didactiques et technologiques, sans point de repères pédagogiques acquis, un défi didactique intéressant.

La réalisation de ce projet a impliqué plusieurs acteurs, en particulier des informaticiens et un groupe d’enseignants de langues différentes. Notre profil d’enseignant “traditionnel” s’est enrichie d’un nouveau savoir professionnel en devenant concepteur et auteur de matériel multimédia, fruit d’une étroite collaboration et synergies avec une équipe d’informaticiens qui eux aussi ont dûélargir leurs propres compétences en modelant leur savoir sur des exigences didactiques.

Il serait inexact de dire que ces enseignant(e)s n’avaient aucune expérience multimédia : ils avaient en grande partie, à partir de la moitié des années 90, déjà participé à d’autres projets et expérimentations mais pour chaque langue séparément, sans qu’il y ait eu jusqu’alors un véritable projet plurilingue supposant une confrontation entre des enseignants de langues différentes pour construire un scénario pédagogique commun, un modèle d’épreuve semblable pour toutes les langues du projet.

Cette expérience a simultanément sous-tendu un questionnement pédagogique sur les différences entre un environnement en présentiel et unenvironnement multimédia, sur les nouvelles modalités d’enseignement et d’apprentissage d’une langue étrangère à l'ordinateur, en autonomie : quelles aides, quels supports offrir à ce nouvel apprenant dans ce nouveau contexte et comment les rendre efficaces ? Notre longue expérience d’enseignant “traditionnel” en milieu universitaire, auprès de notre Centre linguistique n’a pas été un obstacle mais bien au contraire nous a permis de mieux cerner et définir les profils de nos interlocuteurs, leurs exigences, leurs difficultés et leurs objectifs linguistiques.

Cette réflexion a ainsi abouti à la conception d'un environnement d'apprentissage en formation hybride - blended learning - d’auto-apprentissage accompagné de présentiel allégé et d'aides tutorales.

Dix ans ont passé et cette expérience peut sembler être monnaie courante, ce type d’apprentissage est devenu une réalité plus familière et la création d’exercices interactifs presque à la portée de tout un chacun… Mais malgré les incessantes et attrayantes innovations technologiques dans le domaine de l’informatique, c’est avant tout la solidité du scénario didactique et son efficacité qui comptent, la mise à jour continuelle et l’enrichissement des parcours linguistiques ainsi qu’une certaine flexibilité du dispositif pour faire face aux exigences de standardisation (SCORM).

Esquissons maintenant rapidement les différences fondamentales entre un apprentissage “traditionnel” en classe et un apprentissage “hybride” (blended).

3. Environnement d'apprentissage hybride : particularités et organisation 

La didactique traditionnelle implique une situation collective où l'enseignant établit et organise les ingrédients de la leçon selon les exigences du groupe classe, en choisissant une habileté plutôt qu’une autre, la durée de l’activité, le thème abordé, les aspects de la langue à travailler, etc.

L’environnement d’apprentissage multimédia se construit sur une communication médiatisée par l'ordinateur, un contexte pédagogique différent où l’ordinateur est à la fois le principal réceptacle du savoir linguistique et l’interlocuteur privilégié de l’étudiant : un espace d’interaction qui s’organise physiquement autour d’un écran, d’une console, d’une souris et d’écouteurs. L’espace de la classe, par contre, est évidemment plus vaste, par la présence d’autres apprenants, d’un enseignant, où les rapports entre les différents sujets impliquent de l’imprévisible dans la communication, égalitaire ou non, un “ici” tissé d’interactions et de négociations pas forcément prévues qui peuvent être par ailleurs enrichissantes.

A l’ordinateur, tout est plus aseptique, un face à face entre homme et machine où l’imprévisible sur le plan de la navigation, est banni ou s’il se manifeste éventuellement, cela signifie que la technologie n’est pas fiable et ne fonctionne pas bien : un site a disparu, l’audio tout à coup grésille, etc. Ce manque de flexibilité et d’ajustements ne se limite pas aux aspects fonctionnels et ergonomiques mais a des retombées au niveau didactique : l’enseignant concepteur devra lui aussi chercher à prévoir au mieux, à se préfigurer les exigences des différentes apprenants, à reconnaître leurs difficultés afin d’offrir un scénario pédagogique le plus efficace possible.

Quant à l'apprenant seul devant son ordinateur, il devra choisir, décider quels sont ses besoins, autoévaluer son niveau de langue, reconnaître ses propres difficultés, établir un parcours. Ce type d’apprentissage a l’avantage d’offrir une grande liberté de gestion (pas d’horaires fixes ni de lieu précis avec présence obligatoire, la possibilité de travailler sans limite de temps sur une difficulté personnelle) mais peut être aussi déroutant, encore plus pour un débutant complet parce qu'il sous-tend un double apprentissage : apprendre simultanément une nouvelle langue et apprendre à travailler seul en autonomie…

Il est donc très important de faire prendre conscience à l’étudiant que l’auto-apprentissage implique une attitude plus active de sa part, de responsabilisation et de prise en chargede son propre apprentissage.

L’intégration de séminaires - de présentiel allégé - est fondamentale aussi comme moment collectif où l’apprenant peut partager sa propre expérience solitaire avec ses pairset où l’enseignant peut jouer un rôle de facilitateur, d’aide dans ce nouveau contexte d’apprentissage.

Présentons brièvement l’organigramme de cet environnement multimédia qui aujourd’hui s’appelle D.A.L.I.A(Didattica per l’Apprendimento delle Lingue In Autonomia) mais qui a gardé la même structure que le projet initial A.L.T.A.I.R.

Gasser1

Fig.1: Adaptation du schéma tiré de l'article de T. ACCIETTO, «Apprendimento collaborativo dello spagnolo: integrazione funzionale delle risorse umane e tecnologiche», E-learning. Comunicazione mediata e presenziale, Bononia,2005.

Comme le montre ce schéma, l’étudiant, ayant comme objectif la réussite d’une épreuve linguistique (B1 ou B2) et l’obtention de crédits linguistiques, peut choisir au sein de l’environnement D.A.L.I.A, s’il a besoin de se préparer à une de ces épreuves, différentes modalités d’apprentissage :

  • étudier tout seul à la maison en se reliant sur Internet au programme D.A.L.I.A ; s’inscrire en ligne à l’épreuve et ne venir que le jour de l’examen, optant ainsi pour une formation à distance;

  • venir dans les laboratoires multimédia, travailler sur les parcours on line en profitant éventuellement des aides tutorales à sa disposition;

  • fréquenter les laboratoires ou étudier chez soi sur les parcours multimédia et s’inscrire aux séminaires réalisés en grande partie par les enseignants auteurs des cours multimédia, en profitant là aussi d’un complément de didactique en présence.

  • 4. Epreuve B1 et organisation des parcours multimédia de français

    Les parcours A2 et B1 ont pour finalité la préparation d’une épreuve informatiséeB1 qui ne teste que deux des quatre compétences linguistiques, à savoir la compréhension écrite et la compréhension orale, sans prendre en compte la production écrite et orale.

    Celle-ci est divisée en trois parties :

    - une épreuve lexico-grammaticale (2 textes avec exercices à choix multiple, 5 réponses possibles, durée maximum : 20 minutes)

    - une épreuve de compréhension écrite (2 textes avec exercice à choix multiple, 4 réponses possibles, durée maximum : 25 minutes)

    - une épreuve de compréhension orale (5 documents audios courts et un document audio plus long, 4 réponses possibles, deux écoutes possibles, durée maximum : 30 minutes).

    4.1. Parcours blended

    La durée approximative de chaque cours (cours on line et séminaire) a été fixée à 60 heures dont 44 heures (A2) et 48 heures (B1) d’auto-apprentissage à l’ordinateur.

    Les séminaires semestriels (un pour chaque niveau) traitent les principaux thèmes grammaticaux du cours A2 ou B1 2:

    - 16 heures (huit rencontres de deux heures) au niveau A2,

    - 12 heures (six rencontres de deux heures) au niveau B1.

    Il est à chaque fois très important d’expliquer et de bien faire comprendre aux étudiants qui fréquentent ces séminaires que ces rencontres en classe ne remplacent aucunement leur travail en auto-apprentissage, qu’elles le complètent. La leçon en classe reste souvent à leurs yeux le moment primordial et sécurisant de leur apprentissage linguistique. Cet indice révèle un certain déficit du dispositif qui a encore de la peine à harmoniser ces différentes modalités d’apprentissage.

    Des heures de réception individuelle sont aussi prévues ainsi qu’un support papier, un manuel “FRANCESE - Guida preparatoria alla prova ALTAIR B1” qui intègre le parcours multimédia B1. Ce livre aussi a été créé par les enseignantes auteures des parcours multimédia.

    4.2. Organisation des cours de français on line A2 - B1

    Les deux cours ont la même structure : une entrée par thèmes organisés en modules thématiques divisés en différentes unités qui approfondissent chacune un aspect de la langue.

    Le cours élémentaire A2 comprend quatre modules thématiques, chacun divisés en quatre unités : grammaire, lexique, savoir-faire linguistiques et phonétique.

    Le cours intermédiaire B1 : six modules thématiques, chacun divisés en trois unités : grammaire, lexique et phonétique.

    Au niveau B1, grammaire et lexique se renvoient l'un à l'autre: le lexique n’est pas seulement abordé dans l’unité lexicale mais il est aussi la matière première des exercices de grammaire, ce qui crée une certaine redondance positive pour l’apprentissage du lexique et sa mémorisation.

    Les deux parcours n’ont pas été organisés en “leçons” où s’amalgament les différents aspects de la langue. De ce fait, il est important d’inviter l’apprenant à diversifier son étude et à ne pas passer deux heures d’affilée sur l’unité de grammaire mais à rechercher des variations un peu plus gratifiantes en passant par exemple de la grammaire à la phonétique.

    5. Aides multimédia et interactivité

    Après cette description très sommaire des parcours multimédia de français participant d’un environnement multimédia appelé aussi dispositif hybride où l’étudiant peut bénéficier d’aides qui intègrent son travail à l’ordinateur - présentiel allégé (séminaires) ou aides tutorales dans les laboratoires - notre attention va se tourner vers les aides linguistiques et les aides à l’apprentissage offertes dans les parcours eux-mêmes.

    Réfléchissons tout d’abord sur deux notions à ne pas confondre : aide multimédia et ressources.

    Comme le remarque Laurence Hamon: « […]si toute aide peut être considérée comme une ressource, l'inverse n'est pas forcément vrai... Pour qu'il y ait aide au niveau d'une ressource, il faut nécessairement que celle-ci soit étayée par un guidage. »(Hamon 2007:167) 3

    Il se pose ainsi le problème de l'aide médiatisée à offrir à l'apprenant pour la réalisation d'une tâche (écouter comprendre, compléter, etc.) : quand et comment la lui proposer, sous quelle forme et avec quelle fréquence ?

    Il est par ailleurs nécessaire de prendre en compte deux notions trop souvent confondues, celle d’interaction et celle d’interactivité.

    L’interaction se passe entre des êtres humains et suppose une adaptation des réactions de chacun à l’autre, en prévision de la réponse de l’autre. Comme l’affirme Geneviève Jacquinot : une «interdépendance entre les partenaires [...] dans un […] processus d’action réciproque.[...] Par contre l’interactivité renvoie à une situation de dialogue homme-machine par lequel une machine simule […] une activité langagière » (Jacquinot 1997 : 3).

    L’auteure distingue ensuite deux types d’interactivité :

    - l’interactivité machinique, fonctionnelle, transitive […] qui permet à l’utilisateur de rétroagir sur le programme,

    - l’interactivité mentale, intentionnelle, intransitive […] qui permet à l’utilisateur de réagir mentalement, celle qui concerne la partie du logiciel qui gère la communication entre l’utilisateur et l’auteur du logiciel.

    (Jacquinot 1997 : 4)

    La première a trait à la navigation, à l’usage de l’écran et du clavier et la deuxième à la réalisation d’une tâche, à la communication différée entre utilisateur et enseignant-concepteur.

    Cela nous ramène donc à la présence en amont de ce dernier qui devrait chercher à :

  • se représenter au mieux les besoins des apprenants, leurs variabilités ;

  • discriminer ce qui sert et ce qui ne sert pas à l’apprenant et définir les différents types d’aides nécessaires ;

  • “traduire” ces besoins et ces aides en les transposant d’un contexte didactique “naturel” (celui de la classe) dans un contexte multimédia et vérifier ce qui peut faire l’objet d’une médiatisation et selon quelles modalités ;

  • organiser à l'écran une bonne disposition des informations pour que l’interactivité soit productive sur le plan de l’apprentissage.

  • Il s’agit d’une subtile mise en scène d’éléments qui valorise à la fois la consigne dont la formulation doit être claire et concise, et l’organisation d’aides utiles, sans en offrir non plus trop simultanément…

    La richesse d'informations n'est pas toujours positive, il y a risque de surcharge cognitive, de déroutement ; trop d'aides concomitantes et de pop-up à ouvrir peuvent avoir un effet paradoxal et l'efficacité de l'information est alors en danger.

    Une grande interactivité technologique est alléchante pour le concepteur et elle est souvent prônée comme un atout indiscutable mais « ..celle-ci peut susciter tout au plus une intense activité immédiate de participation chez l'apprenant sans qu'il y ait nécessairement approfondissement ou appropriation. » (Bélisle 1997 :17)

    5.1. Un exemple d'aide à l'apprentissage de la langue : les “exercices polyvalents”

    Une des spécificités de l'environnement multimédia est la multimodalité : la présence simultanée de texte, d'image, d'audio et de vidéo. Les avantages didactiques à en tirer sont ceux d'une exploitation polyvalente.

    Nous avons décidé dès le départ d’offrir à l’étudiant, dans certains exercices de compréhension écrite (pull-down, exercice à trous à choix multiples, et fill-in, exercice à trous à compléter) la possibilité combinée d’écouter le texte, de le lire et de le transcrire.

    Cela permet ainsi à l’étudiant d’utiliser le même contenu sous différentes formes : en plus de la compréhension écrite, il peut travailler la compréhension orale du texte avec ou sans lecture, vérifier par l’écoute les réponses à la fin de l’exercice ou encore réaliser éventuellement une dictée.

    Ce “surplus” d’audio se justifie du fait que l’étudiant se trouve, dans cette forme d’apprentissage, seul face à l’ordinateur et qu'il n’a donc pas fréquemment l’opportunité d’entendre parler, d’affiner son écoute et l’occasion de réfléchir sur les différences entre la langue écrite et la langue orale, sur le manque de coïncidence entre la graphie et le son. Nous avons choisi d’appliquer cette polyvalence aux exercices de grammaire comme à ceux sur le lexique dont voici un exemple « Le parc de la Vanoise » (unité 2 du module 5 intitulé « Douce France ») :

    Gasser2

    6. De A.L.T.A.I.R à D.A.L.I.A

    Ces dernières années, l’Université de Bologne a opté pour la plateforme d’apprentissage en ligne MOODLE permettant ainsi une standardisation des formats e-learning (SCORM) au niveau de toute l'université Alma Mater.
    Une adéquation de nos parcours linguistiques multimédia (sur plateforme ILIAS) s’est alors avérée indispensable.

    Le projet D.A.L.I.A a donc tout récemment impliqué le passage de tous les parcours linguistiques sur la plateforme MOODLE. Il s’agit pour nous, enseignants auteurs, d’une phase de transition et d’adaptation qui implique de meilleures connaissances des potentialités de cette plateforme et des réflexions sur ses avantages et ses limites didactiques. Actuellement il s’agit de la simple transposition des parcours qui seront successivement réorganisés en learning objects.

    Quels changements immédiats?

    1- Tout d’abord l’accès aux parcours. Les étudiants y accèdent directement à partir du site du CILTA ( http://dalia.cilta.unibo.it/ ) : il leur est demandé de choisir la langue et le niveau qui les intéressent, puis ils devront passer par un service d’authentification en indiquant un identifiant (leur adresse électronique de l’Université) et le mot de passe correspondant. Actuellement la page suivante affiche immédiatement le premier module du cours et la liste des pages à consulter ou déjà consultées. Une entrée brusque et minimaliste qui aura besoin d’étayages et d’indications préalables.

    2- L’introduction d’un suivi du parcours réalisé par l’apprenant (les exercices complétés, les résultats obtenus, le temps employé). Celui-ci peut consulter ces données à tout moment : la barre de défilement des pages à gauche offre une traçabilité des exercices effectués enrichie d’une visualisation tenant compte d’une étape intermédiaire : exercice en cours (icône « lune jaune ») ou exercice définitivement complété (icône « coche verte » accompagné de l’indication du nombre de réponses correctes).4

    Les exercices et leur interface, au contraire, n’ont pas subi de modifications particulières mais nous sommes en train d'examiner, en collaboration avec les informaticiens, toutes les améliorations possibles et leur faisabilité technologique.

    Un nouvel outil (tool auteur CILTA) Web Based, indépendant de la plate-forme, a été créé par les informaticiens de notre Centre pour nous permettre de modifier les pages existantes mais aussi d’en créer de nouvelles. Cette application comprend toutes les typologies d'exercices multimédia (templates) à notre disposition jusqu’à maintenant, en partie enrichies, et prévoit l’adjonction de nouvelles typologies d’exercices.

    MOODLE est surtout intéressant sur le plan de la réorganisation et de la modularisation des parcours linguistiques, plus souple et modulable. Nous réaliserons pour toutes les langues des learning objects (L.O.) qui consentiront la création de parcours alternatifs ou complémentaires, des unités didactiques transversales.

    7. Projet pour le français : des aides à l'apprentissage de la compréhension

    Comme le remarque Laurence Hamon : « On s’aperçoit que dans le milieu de la formation (tous contextes confondus) la compréhension est laissée au domaine de l’implicite ou à l’initiative de l’apprenant et s’avère être plus souvent évaluée qu’enseignée. » (Hamon 2007 : 77)

    Offrir de nouvelles aides à l’apprentissage de la compréhension pour les cours A2-B1, en créant un parcours transversal par rapport aux différents modules comprenant des exercices qui valorisent la compréhension comme processus cognitif, me semble constituer une intégration importante pour améliorer les parcours linguistiques de FLE. Ces derniers offrent déjà ça et là, en particulier dans les différents modules du cours intermédiaire B1, des aides à l’apprentissage de la compréhension écrite et orale mais ces pages pourraient faire l’objet de learning object à part entière, avec de nouveaux exercices aidant l’étudiant à mieux développer les compétences passives requises par l’épreuve finale.

    Ces compétences dites passives sont en réalité le fruit d’un processus complexe qui implique un rôle dynamique de la part de l’apprenant. La compréhension est le résultat d'une interaction entre texte ou audio et les structures de connaissances que l'apprenant active lors d'une lecture ou lors d'une écoute. Souvent ce dernier pense de façon erronée que toute l'information réside dans le texte ou dans l’écoute et qu'il faut donc tout comprendre...

    Comment peut-on aider l’apprenant à mieux comprendre à l’ordinateur ? Quelles caractéristiques du support technologique peuvent répondre à cette exigence ?

    Avant de présenter certaines typologies d’exercices plus adaptées à cet objectif, un questionnaire pourrait être une entrée en matière pour inviter l’apprenant à réfléchir sur ses propres réactions dans des situations de difficultés de compréhension orale et écrite dans la vie quotidienne. 5
    Cette mise en train permettra d’introduire quelques réflexions sur ce que chacun de nous active pour mieux comprendre et de suggérer des stratégies avant de passer à la phase des exercices.

    7.1. Aides à la compréhension écrite

    Actuellement les escamots (pop-up) sont les principales aides simplificatrices textuelles et visuelles proposées à l’apprenant.

    Pour le niveau débutant-élémentaire, nous avons tout d’abord choisi d’offrir dans les deux premiers modules la traduction de certains mots en commençant par ceux qui sont contenus dans la consigne afin d’en faciliter la compréhension : au-delà de la clarté de sa formulation, ne pas comprendre ce que veut dire un mot serait fatal à la réalisation de la tâche requise. Cette traduction s’est bien sûr étendue à d’autres mots difficiles contenus dans les exercices mêmes. Dans les deux autres modules du cours élémentaire A1-A2 ainsi que dans tout le cours B1, la traduction du mot difficile a été remplacée par une définition en français la plus simple possible.

    Une autre aide textuelle visuelle importante est la consultation d’un glossaire qui fournisse des explications complémentaires et permette d’enrichir le champ lexical. Son introduction est prévue pour toutes les langues mais n’a pas été encore réalisée.

    L’oralisation du texte écrit proposée dans de nombreux exercices “polyvalents” (voir ci-dessus) des deux cours est aussi une aide auditive importante au niveau de la prononciation correcte des mots.

    Les aides actuelles à la compréhension écrite étant plutôt limitées voici quelques propositions d’aides intéressantes inspirées de l’analyse de Maître de Pembroke & Legros (2002) :

    - apprendre à sélectionner les informations importantes améliore l'apprentissage : par l'ajout dans les exercices actuels d'un bouton qui puisse mettre en évidence les mots-clés ou les phrases significatives d’un texte (surlignage en couleur ou toute autre forme de mise en évidence) ;

    - aider à la construction de la cohérence d'un texte par repérage des unités de sens à partir de plans, de titres et de sous-titres de paragraphes ;

    - travailler la reformulation qui est l'indice d'une bonne compréhension ;

    - faire prendre conscience de l'importance de l’inférence dans le processus de compréhension (les connaissances précédentes de l’apprenant sur le thème proposé) et proposer des apports visuels et auditifs qui aident à contextualiser l'énoncé et offre ainsi un enrichissement culturel ;

    - travailler sur l'anticipation et la formulation d'hypothèses à partir du titre.

    Ayant jusqu’à maintenant développé surtout des exercices sur la compréhension orale dont nous allons parler ci-dessous, un certain nombre de textes proposés dans les modules B1 pourraient faire l’objet d’un learning object spécifique transversal intitulé par exemple « Mieux comprendre à l’écrit » et inviter l’apprenant à réfléchir sur ce que veut dire comprendre, sur ses propres habitudes de lecture et de compréhension d’un document écrit, à travers des exercices qui mettent en relief ce processus et quelques propositions pour améliorer cette compétence.

    7.2. Aides à la compréhension orale

    « Même si la conscience de la variété des discours existe chez la majorité des auditeurs, on constate qu’ils ne distinguent pas d’objectifs variés de CO (comprendre est un comportement monolithique)… et qu’ils n’envisagent pas que ces discours différents puissent être traités différemment. » (p.129). Emmanuelle Carette remarque que bien des auditeurs n’ont jamais réfléchi sur leurs habitudes d’écoute et de compréhension orale, celle-ci, comme la compréhension écrite, ne faisant pas l’objet d’un apprentissage scolaire méthodique.  L’écoute n’implique pas en soi un objectif de compréhension et seule une « écoute orientée est constitutive de la compréhension orale ». Cette affirmation a porté Carette (2001) à définir différents types d'écoute en fonction d'objectifs différents : une écoute sélective, une écoute détaillée, une écoute globale, une écoute réactive. Devenir un meilleur auditeur signifie prendre conscience de cette diversité et pour cela il est important que des stratégies d’écoute soient développées au cours de l’apprentissage linguistique à travers des exercices de compréhension orale sachant valoriser cette variété.

    La typologie d'exercice - category -qui implique la sélection d’un élément textuel (mot ou bribes de phrases), visuel (image ou icône) ou auditif (fichier audio) situés à gauche à glisser sur une case iconographique située à droite, est un template particulièrement intéressant pour développer ce type d’aides à la compréhension orale.

    7.2.1. Ecoute sélective

    Dans le cours actuel intermédiaire B1, il y a déjà un certain nombre d’ exercices intéressants pour améliorer cette compétence qui pourront faire partie d'un nouveau learning object comme par exemple l'exercice “Différences entre l'université française et italienne” de l’unité 2 du module 1 intitulé « Tu es inscrit à quelle fac ? »).

    Gasser3

    Dans cette page une étudiante Erasmus filmée parle de sa propre expérience universitaire en France et de celle qu’elle a vécu en Italie en tant qu’Erasmus et se prononce sur la différente organisation des cours et des examens universitaires où les épreuves écrites - bien structurées - sont importantes en France tandis que les épreuves orales sont privilégiées en Italie. Cet exercice demande une compréhension globale et détaillée mais aussi sélective.
    Dans ce contexte l'accent sera posé sur l'importance d'une écoute sélective.

    Tout d’abord l’apprenant devra repérer dans un continuum sonore des bribes de phrases (éléments textuels à l’écran) présentées en désordre et dans un deuxième temps, réaliser la tâche en déplaçant chaque bribe sur une des deux images symbolisant les deux types d’organisation universitaire. La visualisation d’éléments sélectionnés invite l’auditeur à dresser l’oreille, lors d’une écoute assez longue et à ne pas chercher à tout entendre et vouloir tout comprendre.

    7.2.2. Ecoute ponctuelle

    Dans Bribes de description de l’unité 2 du module 6 « Silence ! On tourne ! », cette même typologie (category) a pour objectif la discrimination et la compréhension ponctuelle et précise d'éléments descriptifs architecturaux, de mesures et de quantités ayant trait au réaménagement et à la rénovation du Centre Beaubourg.

    Comme dans l’exercice précédent, l’étudiant devra attribuer ces éléments aux différents espaces de l'édifice en les plaçant sur les images correspondantes. La durée de l’audio est ici plus longue.

    Gasser4

    Dans le module 2 « Le cœur a ses raisons… » - unité 2, centré sur les thèmes du corps et des sentiments, l'exercice “Description physique de grands personnages” (voir ci-dessous) présente des personnes célèbres du monde politique et culturel à travers la description physique de leurs visages.

    Cette autre typologie d'exercice “Lexicon” offre une simultanéité entre texte/audio et image fixe, très utile et exploitée pour la présentation de mots uniques surtout au niveau débutant.

    Il est intéressant de voir ici, au niveau B1, comment les limites technologiques (ne pas pouvoir écrire plus d'un certain nombre de caractères) sans limites de durée sonore, peut servir de tremplin à une écoute brève et s’entraîner à dresser l’oreille.

    Dans l'exercice de mémorisation, à la page suivante, l'étudiant devra déplacer sur chaque portrait des éléments de description présentés en désordre, qu'il aura entendus dans cette page. 6

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    8. Améliorer l'évaluation : des rétroactions moins sommaires

    « Tout comme la consigne, la rétroaction fait partie des régulations pédagogiques. Elle peut être considérée comme aide à l’apprenant du fait qu’elle a pour objectifsprincipaux d’accompagner et de valider l’activité effectuée par l’apprenant. » (Hamon 2007: 121) Celle-ci peut être positive de renforcement face à une bonne réponse ou négative de correction de l’erreur, elle peut provenir de l’enseignant comme de l’apprenant.

    Le contexte dans lequel se réalisent les rétroactions est aussi déterminant : les rétroactions en classe traditionnelle impliquent une correction publique, immédiate à l'oral et différée à l'écrit sur quelques erreurs et les appréciations en public ont un impact psychologique, positif ou négatif, plus significatif.

    Les rétroactions en environnement multimédia D.A.L.I.A. impliquent une correction individuelle immédiate et permanente de toutes les réponses incorrectes, une correction neutre, sans jugement de valeur, sans appréciation positive ou négative.

    Mais « aider signifie-t-il donner la réponse attendue ? [...] L'objectif n'est pas de faire aboutir à une /la bonne réponse au plus vite mais d'être aidé/guidé de manière à pouvoir résoudre seul(e) une difficulté similaire ultérieurement. »(Demaizière 2007 :15)

    L'évaluation dans les parcours linguistiques multimédia D.A.L.I.A est encore actuellement très pauvre, purement quantitative et mécanique. Il n'y a qu'une indication colorée verte “correct” ou rouge “incorrect”.

    L'étudiant devra lui-même tirer ses propres conclusions sur son travail, formuler des hypothèses sur ce qu'il faudrait faire pour améliorer ses compétences, établir une propre autoévaluation formative : « s'agit-il d'une faute de distraction », ou « est-ce que je ne connais pas encore suffisamment la règle, parce que je l'ai oubliée… ».7

    Fournir “en aval” une analyse de l'erreur est un objectif très important pour aider l'apprenant à comprendre pourquoi sa réponse n'est pas correcte mais il s'agirait aussi de le guider “en amont” vers la bonne réponse, en l'incitant à réfléchir à partir de suggestions ou de questions, en l'encourageant à faire d'autres tentatives raisonnées au lieu de lui fournir, comme c'est le cas actuellement, directement la bonne solution. Deux moments importants pour fournir des aides utiles.

    Une des priorités pour toutes les langues de D.A.L.I.A. est celle d'introduire des tests in itinere, le long du parcours, des évaluations ponctuelles à la fin de chaque module pour le français qui fassent le point sur le lexique, la grammaire et les savoir-faire linguistiques.

    Ces petites plages d’évaluation peuvent aussi devenir une occasion importante pour inviter l’apprenant à réfléchir sur les deux facettes de l’erreur qui n’est pas seulement négative, trop souvent perçue uniquement comme faute, comme expression d’une incapacité, d’un manque. Il s'agit de lui reconnaître une valeur positive, celle d’un signe faisant partie d’un processus en cours, comme l’exprime d’ailleurs si bien René Amigues.

    L'erreur, ce n'est pas seulement ce qui ne répond pas à une norme, c'est aussi ce qui a été fait à la place d'autre chose, ce qui a été empêché de se faire. C'est le signe annonciateur de la réalisation d'une nouvelle action, c'est une ouverture sur ce qui aurait dû ou pu se faire, sur ce qui devrait se faire moyennant des changements, sur ce qui se fera ultérieurement. Pour le professeur, l'erreur ce n'est pas seulement l'écart à une norme, c'est aussi le signe que l'élève se fait sujet de la question posée, c'est le signe de son engagement dans la tâche, qu'il s'approprie la tâche pour mettre à l'épreuve son expérience et ses connaissances. Il met en œuvre ce qu'il ne sait pas encore faire pour s'inscrire dans un mode de questionnement, de pensée, de réflexion qui le dépasse actuellement et qu'il ne peut résoudre tout seul.  (Amigues, 2001).

    Les tests in itinere (sous la forme classique d’exercices émaillés de blancs avec des réponses à choix multiple) pourront faire l’objet d’une analyse détaillée des bonnes réponses, expliquer pour chaque item pourquoi telle réponse est juste mais aussi pourquoi chacune des autres réponses proposées ne l’est pas, inciter l’apprenant à se demander pourquoi il n’a pas encore réussi à trouver la bonne solution.

    Lors de la création des items, dans les exercices comme dans les épreuves B1 et B2 et dans les tests in itinere à créer, le nombre et choix des réponses incorrectes de la part de l’enseignant n’est pas sans importance : plus on offre de choix (trois, quatre ou cinq réponses) plus la difficulté augmente encore que les réponses incorrectes doivent être sérieusement balisées en ne proposant que des erreurs possibles et plausibles, ce qui n’est pas du tout facile ! Cela signifie une connaissance fine des difficultés linguistiques (en incluant faux amis, homophones) ; il faut savoir poser un diagnostic approfondi pour chaque niveau de langue quant aux erreurs récurrentes que l’apprenant - généralement italophone - tend à faire pour que ce type de rétroaction, dans le cadre des tests in itinere puisse devenir une aide ciblée fructueuse.

    9. Conclusion

    Après avoir créé des learnings objects (L. O.) d’aide à la compréhension écrite et orale, au niveau élémentaire et au niveau intermédiaire, il sera important d’avoir un retour de la part des apprenants sur l’intérêt de cette démarche et sa réelle efficacité en vérifiant :

    - si la mise en évidence des aspects cognitifs de ces deux compétences en cherchant à rendre ce processus moins latent a retenu l’attention des apprenants ;

    - si une réflexion et prise de conscience sur leur propre façon de comprendre leur a été utile ;

    - si un entraînement à développer des stratégies de lecture et d’écoute leur a servi.

    Une évaluation s’impose aussi sur l’intérêt des aides disséminées le long du parcours, si celles-ci ont été réellement reconnues comme telles ou pas et sur le degré d’intégration entre ces deux L.O. et les autres L.O. linguistiques.

    Enfin, il me semblerait souhaitable, au-delà de la didactique et de l’apprentissage du FLE et des langues, que l'ensemble de l'institution académique - encline à favoriser l'approche didactique médiatisée par les TICE non seulement dans le domaine de l’apprentissage des langues mais pour divers pans de formation dans les disciplines les plus variées - porte une plus grande attention aux processus d'apprentissage et d’enseignement en contexte universitaire et aux exigences dérivant de leurs modalités diversifiées. Il faudrait à mon sens s'interroger sur ce que signifie apprendre aujourd’hui à l’Université, en Italie, pour fournir des instruments métacognitifs aux apprenants, les aider à “apprendre à apprendre”, les sensibiliser et les préparer aux nouvelles modalités d’apprentissage et que cela fasse partie des objectifs didactiques de l’institution.

    Il serait dans ce contexte intéressant de mettre à profit le vécu à l’étranger de bien des étudiants Erasmus et de celui des étudiants internationaux qui viennent en Italie, de leur expérience directe, plus ou moins contrastive, des différents contextes d'apprentissage académique qui les a inévitablement induits à réfléchir sur leurs propres modalités d’apprentissage et à établir des stratégies différentielles. Transformer ce savoir expérientiel diffus en ressources publiques partageables et partagées, comme celui de l’apprentissage des langues étrangères en présence et à l’ordinateur, pourrait inscrire notre réflexion sur les aides à la compréhension en contexte multimédia dans un projet plus général de sensibilisation et de prise de conscience qui probablement préparerait mieux les apprenants les plus démunis face à l'apprentissage en autonomie.

    BIBLIOGRAPHIE

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    MAITRE DE PEMBROKE, Emmanuelle, LEGROS, Denis,« Les TICE et l’aide à la compréhension de textes en langue étrangère : quelles perspectives ? » in BARBOT, Marie-José, PUGIBET, Véronica (dir.) « Apprentissage des langues et technologies : usages en émergence », Le Français dans le monde - Recherches et applications, numéro spécial, Paris, 2002, p. 76-83.

    1

    La création de parcours didactiques multimédia a été faite pour l’anglais, l’allemand, l’espagnol et successivement pour l’italien comme L2. Pour le français, les deux parcours sont le résultat d’une étroite et fructueuse collaboration entre mon ex-collègue Geneviève Gauthier et moi.

    2

    Nous avons choisi de nous concentrer sur la grammaire car les résultats des épreuves B1 nous indiquent qu'il s'agit du talon d’Achille de beaucoup d’étudiants.

    3

    Dans sa thèse de doctorat particulièrement exhaustive, Laurence Hamon pose l’accent sur l’importance des aides multimodales dans un environnement multimédia en particulier dans le domaine de la compréhension et analyse les caractéristiques du prototype Amalia (Aide Multimédia à l’Apprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) pour l’apprentissage du FLE développé par l’équipe pluridisciplinaire Dilema (Didactique des langues étrangères et environnement multimédia pour l’Apprentissage) au Laboratoire de Recherche sur le Langage de l’Université Blaise Pascal de Clermond 2, ainsi que les résultats de sa propre expérimentation. Ce projet représente pour notre recherche un nouveau point de repère très stimulant et la confirmation que l’attention que nous portons depuis quelques années à cet aspect de l’apprentissage, de façon bien moins systématique, est essentielle.

    4

    L’apprenant pourra répéter tant qu’il le voudra l’exercice et décider en cliquant intentionnellement sur le bouton OK dans la barre d’outils à droite s’il considère son activité terminée. La notion de résultat se limite actuellement à l’indication des points obtenus correspondant aux réponses correctes dans chaque exercice. Il s’agit à mon avis d’un indicateur peu significatif pour l’apprenant si celui-ci n’est pas rapporté à la totalité des réponses. Nous sommes dans une phase de transition et il s’agira pour nous enseignants de rendre ces informations des aides réelles à l’apprentissage.

    5

    Voir le tableau « Stratégies de compréhension choisies par les sujets selon les situations » contenu dans la thèse de doctorat de Laurence Hamon (pp.282-284) qui pourrait être une bonne base pour ce questionnaire.

    6

    Pour une présentation plus exhaustive des différents types d’aides selon les niveaux de langue, incluant aussi le processus onomasiologique de la compréhension voir R.B. Gasser, G. Gauthier, “Materiali ALTAIR per la lingua francese: esempi di task per lo sviluppo della comprensione orale e l’acquisizione lessicale” in I CENTRI LINGUISTICI: approcci, progetti e strumenti per l’apprendimento e la valutazione - Atti del 3° Convegno Nazionale A.I.C.L.U., Trieste, 2003

    7

    Voir GASSER Rachel, GAUTHIER Geneviève, sur les implications psychopédagogiques de l’environnement ALTAIR et en particulier sur l’autoévaluation qui prive l’apprenant en cas de résultat positif d’une forte gratification et de l’importance des séminaires pour exprimer doutes et difficultés (2007, p. 278-279).

    Per citare questo articolo:

    Rachel B. GASSER, Cours de français multimédia : aides linguistiques et aides à l'apprentissage, Repères DoRiF n. 1 - juillet 2012 - Le français dans le contexte plurilingue des Centres Linguistiques Universitaires italiens, DoRiF Università, Roma juillet 2012, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=15

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