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Yannick HAMON

Usages des TICE pour l'enseignement des langues : modifications des rôles et nouvelles professions

Yannick HAMON

Università di Bologna,

Doctorant au SITLEC (Studi Interdisciplinari su Traduzione, Lingue e Culture)

yannick.hamon@unibo.it

Mots-clefs : centre linguistique, auto-apprentissage, autonomie, TICE, rôle professionnel, relation pédagogique, compétences

Parole-chiave : centro linguistico, auto-apprendimento, autonomia, nuove tecnologie, ruolo professionale, relazione pedagogica, competenze

Keywords : Language Centre, Self-Study, Autonomy, Blended Learning, Professionality, Didactical Relationships

Riassunto
Nel contesto universitario la disponibilità delle TIC (Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione) è sempre più richiesta dall’istituzione così come dagli studenti. Quando l’uso delle tecnologie non è collegato con l’innovazione didattica, il ruolo dell'insegnante si può impoverire. Vedremo innanzitutto come l’uso dei nuovi ambienti tecnologici determinano la natura e la motivazione delle nuove funzioni che i docenti sono potenzialmente chiamati a ricoprire. Poi definiremo le nuove mansioni che scaturiscono dai diversi modelli di applicazione delle tecnologie di insegnamento/apprendimento, privilegiando un uso razionale e riflessivo di questi strumenti. Infine evidenzieremo i mezzi e le competenze da acquisire dai docenti di terreno per svolgere pienamente la loro professione.

Abstract
In the academic context of the university, both students and administrations are increasingly requesting if not demanding that e-learning be made more available. Innovation of ICT resources, however, has not always gone hand-in-hand with innovations in teaching, and when teacher expertise lags behind innovations in ICT, that mismatch can create problems. I will first examine how different ICT uses can determine the nature and objectives of the new possibilities for teachers. Then I will define the new roles and functions that emerge from the different models and conceptions implied by ICT development when lead by a rational and a reflexive approach. And finally, I will focus on the specific competences a teacher has to acquire to be able to use ICT resources in the classroom, which also results in acquiring a new professional profile.

Introduction

Le développement des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education (TICE) a demandé au corps enseignant, et ce depuis déjà trois décennies, un rythme d'adaptation soutenu à des instruments, des supports et des ressources qui, parce qu'ils évoluent constamment, suscitent des interrogations d'ordre didactique, épistémologique, éthique (Linard, 2003; Galisson, 2004; Puren, 2004). Compte tenu du degré de complexité introduit par une instrumentalisation plus fréquente de l'apprentissage, il convient de garder à l'esprit les précautions épistémologiques qu'imposent la rapidité et la quantité des flux d'informations qui circulent sur le réseau.

Les bénéfices avérés du développement des TICE ne doivent pas non plus faire oublier les pratiques de classe traditionnelles dont l'évolution a précédé celle des pratiques didactiques intégrant les technologies. Il est alors nécessaire, comme nous y invite Peraya (2008), de relativiser l'impact des TICE, aussi bien sur la diversification des pratiques pédagogiques que sur la diversification des rôles de l'enseignant. Cela étant, il ne fait aucun doute que les usages complexes induits par les TICE ont renforcé un discours centré sur la complémentarité des approches (cognitives, actionnelles, interculturelles), qui implique une réflexion poussée sur l'autonomie des acteurs de la formation : les enseignants et les apprenants (Linard, 2003).

C'est dans un esprit de recul critique (Mangenot, Degache, Galisson, Demaizière, Linard, Puren et bien d'autres...) que nous chercherons à comprendre ce qui dans le développement des TICE suscite des modifications dans les rôles et fonctions existantes de l'enseignant. Nous partirons du postulat que si la diversification des rôles dépend des usages qui sont faits des TICE, ces dernières dépendent également de l'évolution des courants théoriques, non seulement dans le champ exclusif des TICE mais dans celui, plus générique des recherches en didactique des langues-cultures (désormais DDLC), marqué par des virages épistémologiques, praxéologiques souvent difficiles à négocier du point de vue des enseignants.

Il sera nécessaire dans un premier temps, d'expliquer la situation actuelle des enseignants en reprenant les principales évolutions des méthodes de langue avant, puis avec le recours aux TICE. Il s'agira ensuite de faire le point sur les étiquettes qui qualifient les rôles des praticiens. Nous ferons ensuite la distinction entre les nouveaux habits endossés par l'enseignant et les professions liées aux TICE qui signalent différents niveaux de compétence. Enfin, nous ferons le point sur les dispositions prises (ou non) par les institutions pour permettre l'acquisition de ces nouvelles compétences.

1. Evolution de la recherche sur les pratiques didactiques avec et sans TICE

Nous ne ferons pas ici un historique complet des méthodes en apprentissage des langues et prendrons comme point de départ l'abandon des théories béhavioristes de Skinner (1959).

Il est curieux de constater qu'au moment où l'approche communicative fait son entrée dans la classe de langues, les théories béhavioristes sont réutilisées dans le cadre des premières applications informatiques sur le principe stimulus-réponse, mis en œuvre par des exercices structuraux effectués sur machine à la chaîne et individuellement. Dans ce cas, la relation pédagogique n'évolue évidemment que très peu, voire pas du tout: l'enseignant peut être considéré comme une personne-ressource mais revêt encore, dans un paradigme de transmission dirigée des connaissances, la posture du prescripteur/instructeur. Le ping-pong auto-référentiel entre la machine et l'apprenant, tombé en désuétude, est ensuite remplacé par l'approche cognitiviste computationelle qui vise l'automatisation de routines d'apprentissage et tend à reproduire chez les apprenants le schème de calcul algorithmique propre à l'ordinateur (Rézeau, 2001). Cette approche sera ensuite dépassée par les recherches sur les stratégies d'apprentissage incluant les dimensions métacognitive et socioaffective (Oxford, 1990, 2004 ; O'malley & Chamot, 1990 ; Cyr, 1998). Ces recherches, héritées de la fameuse "centration sur l'apprenant" modifient la posture de l'enseignant à qui l'on demande de fournir un effort d'adaptation aux différences individuelles des apprenants, de stimuler leur réflexivité sur la langue et leur façon d'apprendre. En somme il s'agit pour l'enseignant de mieux connaître ses apprenants et de se positionner comme facilitateur.

Avec l'approche communicative, la figure de l'enseignant tend encore plus à s'effacer. En effet, il s'agit de distribuer le plus possible la parole aux apprenants. Le rôle de l'enseignant et la conception de sa fonction évoluent donc dans ce sens à partir des années 70, avant que le recours aux TICE ne se généralise. Avec les recherches menées dans le cadre des auto-apprentissages (le plus souvent médiées par des ressources analogiques puis numériques) apparaissent deux figures distinctes de l'enseignant en présentiel: le « conseiller » et le « tuteur ». Ces deux notions sont marquées par une instabilité terminologique où se confondent le rôle, la fonction et la profession en soi.

Le sens fort donné au terme « conseiller » ne renvoie pas seulement à un enseignant qui conseille1 le recours à un ensemble de ressources, mais à une figure professionnelle en centre d'auto-apprentissage qui écoute les apprenants, les incite à s'interroger, les pousse à répondre eux-mêmes à leurs questions, les aide à choisir par eux-mêmes les matériaux d'apprentissage (Carette et Castillo, 2004), les guide sans les contraindre (Rivens-Mompéan et Eisenbeis, 2009) dans un processus d'autonomisation finalisé à favoriser l'auto-apprentissage :

Pour résumer on peut dire métaphoriquement que passer du rôle d'enseignant à celui de conseiller, c'est abandonner le poste de direction pour celui d'expert conseiller appelé auprès de dirigeants multiples qui ont besoin de prendre des décisions appropriées à leur situation. » (Carette et Castillo, Op.cit: 96)

Cette figure professionnelle du conseiller a en commun avec le tuteur d'être là sans être là, d'être présent dans le centre de ressources, sollicités ponctuellement par les apprenants. Ces deux figures, qui sont nées dans un cadre d'apprentissage spécifique, l'autoformation, véhiculent une conception de l'enseignement centrée sur le guidage, la facilitation de l'apprendre à apprendre, l'autonomisation (Rivens-Mompéan et Eisenbeis, 2009).

Le rôle du tuteur gagne également à être précisé : outre la dimension pédagogique, le terme « tuteur » peut renvoyer en Italie à une dénomination administrative (un enseignant qui n'est pas titulaire de son cours mais dispense des heures d'enseignement en présentiel). Comme nous le verrons plus loin, le rôle de tuteur peut également être entendu dans une conception instructionniste du recours à l'ordinateur, comme fondamentalement opposée à la figure du facilitateur. Enfin, dans le cadre d'environnements d'apprentissage en partie ou totalement à distance, le tuteur se voit attribué des missions précises de médiation/stimulation des interactions, de conseil technique, de gestion socio-affective. C'est pourquoi il convient de distinguer le tuteur en centres de ressources d'avec le tuteur en ligne (Mangenot, 2005).
Pour une analyse en détail des fonctions du tuteur en ligne et du centre de ressources, nous renvoyons à l'article exhaustif de Narcy Combes (2003). Retenons pour l'essentiel que le tuteur, comme le conseiller en centres de ressources, interviennent de sorte que progressivement les apprenants aient de moins en moins besoin de l'enseignant. Toutefois, il n'est pas évident que, dans d'autres contextes que celui des auto-apprentissages, le praticien accepte de ne plus être au centre de la relation pédagogique.

Avec ou sans TICE, du moment où l'on envisage, dans une logique innéiste post-chomskienne, la préexistence chez l'apprenant de schèmes cognitifs, de connaissances antérieures (Gaonac'h, 1991), l'enseignant tend alors à passer du statut de dispensateur des savoirs à celui d'accompagnateur ou de facilitateur proches de la philosophie générique du maître accoucheur, opposée aux conceptions empiristes et instructionnistes(Bailly, 1997 in Rézeau, 2001).Toutefois, comme la massification de l'enseignement-apprentissage ne facilite pas la mise en œuvre de principes maïeutiques-heuristiques, la figure du dispensateur des savoirs subsiste, dans les faits et dans les représentations. Quoi qu'il en soit, du fait de l'accès élargi des apprenants à d'autres moyens d'accès aux connaissances (notamment Internet), l'enseignant n'est plus perçu, quoi qu'il en soit, comme le seul « dispensateur des savoirs ».

2. Les théories spécifiques aux environnements TICE

Legros (2002), en s'appuyant sur les travaux de Taylor (1980) et Levy (1997), signale trois conceptions du rôle de l'ordinateur utilisé à des fins d'apprentissage.

L'ordinateur-tuteur (computer tutor), en vigueur dans les premières applications TICE, des années 80 à la moitié des années 90, reproduit la posture béhavioriste. Cette posture repose sur une conception instructionniste où la relation pédagogique n'évolue pas. Dans ce contexte, l'enseignant prescrit à l'apprenant une succession d'exercices structuraux de type écouter-répéter effectués de façon individuelle. Si avec les TICE la typologie des exercices proposés aux apprenants évolue dans la diversité, il ne s'agit encore que d'environnements fermés (cédéroms), ponctuellement utiles comme ressources complémentaires mais qui ne représentent pas une réelle innovation pédagogique. De ce point de vue, l'ordinateur comme l'enseignant restent des instructeurs.

L'ordinateur-outil (computer tool) ne présuppose pas selon Legros d’ « intentions didactiques précises ». Il s’agit d’utiliser des programmes qui ne sont pas conçus spécifiquement pour l’apprentissage des langues mais que l’enseignant s’approprie pour préparer son cours et/ou proposer aux apprenants des activités recourant par exemple au traitement de texte, à des documents authentiques. La plupart des plate-formes d’apprentissages en ligne procèdent de cet usage, maîtrisé à des degrés divers par les enseignants. Si cette conception du rôle du support informatique ne prend pas encore en considération les apports spécifiques de l'instrumentalisation didactique, que ce soit en termes de cognition ou en termes de valeur culturelle des artefacts, il n'en demeure pas moins que l'enseignant voit son rôle renforcé. En effet, la mise en place de tâches pédagogiques sur des supports détournés de leur usage initial suppose de la part du praticien qui prépare son cours un effort de raisonnement, de créativité. Dans ce contexte, l'enseignant, utilisateur de supports numériques est amené à définir la pertinence de la tâche et des ressources qui lui sont associées en terme d'intégration, de scénarisation, de conception. Se profilent alors des figures quasi-professionelles sur lesquelles nous reviendrons plus loin : l'utilisateur, l'intégrateur et le concepteur.

L'ordinateur enseigné (computer tutee): dans ce cadre l'ordinateur est « sous le contrôle de l’usager ». L’apprenant, le plus souvent dans le cadre de simulations, doit instruire le système, l’alimenter avec ses connaissances et son savoir-faire. Cette façon d’envisager le rôle des technologies est évidemment plus porteuse car elle rend l’apprenant actif dans une situation où il doit prendre des décisions, résoudre des problèmes, contrôler à la fois le support et ce qu'il en fait. Ce type d'environnement et cette conception impliquent des interactions entre pairs, un travail coopératif centrés sur une tâche d’apprentissage définie à l'avance. Legros (2002) dégage le potentiel cognitif de cette conception: « la construction des connaissances y est liée à la manipulation des objets d’un environnement, de l’observation des effets en retour et à la formalisation réflexive des observations opérées ». Dans cette approche, l'influence manifeste des postulats socio-constructivistes, couplée à la nécessaire réflexivité sur l'usage, placent le praticien en position d'intégrateur, de facilitateur et d'accompagnateur. Si l'enseignant participe à la conception de l'environnement, on peut même le qualifier d'architecte d'une forme de cognition élaborée. Ce qui suscite certes un enrichissement du rôle de l'enseignant mais requiert en retour des compétences poussées, autres que celles qu'il déploie pour l'élaboration du matériel didactique “papier”.

3. Paradigmes actuels de recherche dans le champ des TICE

Zourou (2007) fait état de paradigmes théoriques actuels résolument tournés sur la socialisation des apprentissages comme en témoignent le sens des acronymes qui les désignent: A.C.A.O (Apprentissages Collectifs Assistés par Ordinateur), C.M.O (Communication Médiatisée par Ordinateur), ICFLE (Education Interculturelle en Langue Etrangère Médiatisée par Ordinateur). Les travaux, de plus en plus nombreux sur la cognition située/distribuée (Rézeau, 2001) reposent sur un principe socio-constructiviste de tradition vygotskienne : l'apprentissage s'inscrit toujours dans un cadre socio-culturel déterminé. L'outil informatique est alors conçu comme un ensemble d'artefacts cognitifs complexes modifiant l'appréhension et la circulation des connaissances. Depuis une vingtaine d'année, les projets de recherche-action exploitent davantage la plurimodalité et la pluri-fonctionnalité des instruments numériques de communication. L'usage des TICE s'inscrit dans une optique systémique (Mangenot, 2000). C'est à ce moment qu'apparaît la figure générique de l'hyperacteur (Barbot, 2006) capable de s'adapter à la complexité des environnements, aux modes multiples d'interrelation entre les outils, les connaissances, les apprenants et lui-même. C'est là que surgissent également des questions qui mettent un bémol au bel enthousiasme suscité par les TICE : tous les enseignants sont-ils en mesure de s'adapter à l'évolution constante des outils, d'analyser le potentiel de chacun de ces outils à des fins didactiques ? Quel degré d'autonomie suppose cette appropriation de la part des apprenants et des enseignants ?

4. Les problèmes soulevés par les TICE et le nœud gordien de l'autonomie

Les problèmes posés par le recours aux TICE peuvent être d'ordre cognitif (risque de dispersion ou de surcharge cognitive, de reproduction en miroir des schèmes cognitifs2), psychologique (abandon d'apprenants dans le cadre du e-learning, frustration des enseignants relative au temps d'investissement, aux risques de dysfonctionnement), technique (manque d'appropriation des outils, techno-dépendance), institutionnels (problème de valorisation des temps de travail sur machine, poids des programmes le cas échéant, budgets pour la formation de formateurs).

Ces problèmes suscitent des questions (Linard, Op. cit.) :

- d'ordre éthique : avons-nous vraiment conscience des effets produits par nos actions dans un environnement en réseau ?

- d'ordre épistémologique : de quelles valeurs, quels systèmes de contrôle usons-nous pour vérifier la fiabilité, la vérité de ce que nous trouvons sur Internet ?

- d'ordre logique : peut-on envisager les TICE et l'autonomie à la fois comme fins et moyens ?

Le nœud gordien du problème va bien au-delà de l'appropriation technique. Il s'agit d'envisager sérieusement la question de l'autonomie d'enseignants qui, pour se repérer dans cet univers, en exploiter tout le potentiel didactique, peuvent être amenés à passer d'un statut d'expert disciplinaire à un statut de novice dans ce nouvel environnement. De leur côté, les apprenants sont de plus en plus rompus à l'art de passer d'une technologie à l'autre; ils deviennent, de façon informelle, des aides techniques, des informateurs (Dejean, 2006). Cet inversement des rôles peut amener soit une certaine connivence dans les rapports enseignants-apprenants, soit un malaise pour des enseignants qui, du fait des habitus éducatifs, des cultures d'enseignement, ont besoin d'exercer un contrôle fort sur les activités et les artefacts utilisés.

Rézeau (2001) note qu'une conception “bricolage” de l'enseignement, qui amène le praticien à des essais, des réajustements est plus à même de faciliter l'appropriation de ces nouveaux outils qu'une conception trop “perfectionniste” où l'enseignant craint que l'activité qu'il propose ne lui échappe, où l'angoisse du dysfonctionnement technique, d'une mauvaise réception de l'activité par les apprenants freinent la créativité. Papert et Chandler en s'inspirant de Levi Strauss avancent le concept de “dialogue inventif” avec l'ordinateur (Papert & Chandler in Rézeau, 2001) qui constitue selon nous, un facteur facilitant l'adaptation de l'enseignant aux artefacts informatiques.

Toutefois, compte tenu de la complexité des outils et des problèmes qu'ils soulèvent; compte tenu des phénomènes produits ou accentués par ces outils (par exemple, des attentes en termes de communication informelle), il est difficile de s'en tenir à l'art de l'improvisation, du bricolage. Il s'agit d'envisager le rôle de l'enseignant dans la perspective d'une autonomie qu'il doit d'abord acquérir lui-même pour autonomiser, responsabiliser ses apprenants, les guider dans une utilisation raisonnée des artefacts. Dans les faits, la métaphore de la navigation empirique en pleine mer (Hutchins, 1983, in Linard, 2003 : 243.) décrit bien la situation des enseignants placés dans des environnements numériques fluctuants, instables, parfois hostiles. Avec tout ce sel, le costume de l'hyperacteur gratte un peu...

En effet, il s'agirait pour l'enseignant de rendre l’apprenant autonome avec ou sans TICE et d'être autonome dans des environnements numériques en réseau pour en exploiter potentiel “autonomisant”. Dans le cadre de l'autoformation, Linard constate que les organisations (professionnelles, scolaires) présupposent acquise l'autonomie des acteurs. Il est encore rare que les dispositifs d'autoformation mis en place « répondent aux besoins d'une formationà et par l'autonomie ». Pourtant c'est précisément là que l'enseignant voit son rôle évoluer positivement, lorsqu'il s'agit d'optimiser l'appropriation de la langue-culture étrangère en exploitant les documents authentiques, le potentiel co-actionnel des instruments technologiques de communication. En concevant des tâches qui visent à produire du sens collectivement, en stimulant des espaces de créativité, en exposant les apprenants à des séquences de communication en ligne avec des natifs. Toutefois l'exploitation de ce potentiel requiert des compétences qui relèvent davantage du métier que de la multiplication des rôles.

5. Rôles ou métiers ?

Demaizières (2001) fait remarquer :

Le recours habituel aux TIC ajoute encore une dimension supplémentaire à l’évolution du rôle du formateur ou de l’enseignant. Ce dernier doit se vivre comme un médiateur (…), plutôt que comme le dispensateur des savoirs. Il devra jouer des rôles spécifiques, identifiés par des étiquettes elles aussi plus spécifiques que celles de “formateur” ou “enseignant”.

L'enseignant a donc pour fonction d'assurer une médiation entre l'apprenant et les contenus médiatisés. Dans la littérature scientifique et non scientifique sur le sujet, l'hyperacteur se transforme en caméléon (du moins le voudrait-on caméléon) : on retrouve, entre autres les termes suivants : “conseiller”, “accompagnateur”, “facilitateur”, “tuteur”, “médiateur”, “modérateur”, “animateur”, “personne-ressource”, “guide”, “coach”, “gourou”...

Barbot s'inquiète à ce propos de la réapparition de l'enseignant charismatique qui intervient en “rédempteur” dans des situations où les TICE sont encore utilisées dans un paradigme instructionniste. Outre cette figure pour le moins problématique, l'industrialisation incontrôlée des TICE dans le champ éducatif dans son ensemble pourrait, selon Linard, amener une dégradation du rôle de l'enseignant qui se limiterait à une « intervention floue et subalterne ».

Quel que soit le rôle revêtu par l'enseignant, le recours aux TICE impose des compétences poussées sur le plan cognitif et technique telles que la capacité de tri, de sélection, de hiérarchisation, d'évaluation des ressources, d'autoévaluation, d'autocorrection, d'objectivation, de planification. Il est préférable selon nous que ces aptitudes fassent l'objet de formations autonomisantes; lesquelles permettraient aux enseignants de se situer dans des rôles traditionnels (facilitateur, accompagnateur, animateur , producteur de matériaux didactiques) et d'appréhender de nouveaux rôles à la limite des métiers (intégrateur, concepteur, tuteur ponctuel dans des échanges en ligne). Il s'agit maintenant de tenter une délimitation délicate entre, d'une part ces rôles qui existaient avant les TICE (mais appelant des compétences spécifiques), et les rôles-métiers d'autre part.

Degache (2006), propose dans le cadre du projet FLODI (Formation en Langue Ouverte à Distance Interuniversitaire) une typologie des TICE fondée sur le critère du mode de guidage de l’apprenant par rapport au degré d’autonomie visé par le dispositif humain et technologique :

- autoformation complémentaire (libre-service en parallèle du cours présentiel) ;

- autoformation intégrée (alternance fonctionnelle entre présentiel et tâches effectuées à distance) ;

- autoformation guidée (formation à distance constituant l’essentiel de la formation). 

Degache reconnaît que cette typologie, comme toute forme de modélisation, constitue une option possible pour rendre compte des usages didactiques et n'en constitue pas une représentation figée3. Toutefois, ce cadre reste suffisamment clair pour lui associer des rôles professionnels correspondants.

Dans le cadre d’un enseignement universitaire des langues vivantes nous associons aux différents types de formation TICE, les rôles suivants :
- en autoformation complémentaire : utilisateur, conseiller, intégrateur
- en autoformation intégrée : conseiller, tuteur, utilisateur, concepteur
- en autoformation guidée : tuteur, utilisateur, concepteur

L’enseignant-utilisateur recourt aux TICE pour préparer son cours, proposer des ressources en renforcement, pour diffuser en cours des contenus au format numérique. Dans ce contexte, le rôle suppose déjà des connaissances (quels sont les sites, les portails pour l’enseignement de ma langue d'enseignement, quels sont les logiciels disponibles, leur praticité et leur potentiel) et des compétences spécifiques (comment aller chercher l’information, les ressources, quelles stratégies et quels critères de sélection adopter pour retenir l’utilisation de telle ou telle ressource ?).

L’enseignant-intégrateur propose à ses étudiants des parcours d’apprentissage en autonomie et semi autonomie. Plus familier des outils et des équipements, il va recourir par exemple aux laboratoires multimédias, à la visioconférence dans des objectifs définis en fonction du programme de son cours en présentiel. L’enseignant, placé sous ce rôle, s’interroge sur la plus-value didactique des équipements et des ressources multimédias et prévoit une progression en termes de compétences visées ou en termes de niveau de difficulté.

Le tuteur en ligne se trouve quant à lui, en situation de manipuler une plate-forme d’apprentissage dotée de fonctionnalités qui lui permettent de communiquer à distance, en synchrone, en asynchrone, à l’écrit ou à l’oral avec des étudiants. Ces interactions ont généralement lieu dans le cadre de parcours qui visent des compétences linguistiques, communicationnelles, interculturelles définies au préalable par un concepteur. Il peut arriver dans le cadre de ces interactions que les rôles du tuteur et du pair natif s'intervertissent (Dejean, 2006). Barbot (Op. cit.) note que ce rôle de tuteur n’est pas sans incidence positive sur le rôle de l’apprenant, lequel peut se placer momentanément dans la position d’informateur. Cela constitue, à notre sens, une plus-value de l’intégration des TICE : d’une part on suscite la motivation de l’apprenant; de l’autre, on oriente la remédiation vers les pairs pour redistribuer l’interaction.

Sur le plan linguistique et cognitif, les changements qui interviennent dans la relation pédagogique sont indéniablement d’une grande richesse lorsque l'usage des TICE a été pensé de façon innovante et réflexive. En effet, l’accès à des documents authentiques centrés non seulement sur les compétences langagières mais également sur le potentiel d’interaction suscité par la dimension interculturelle sont à même de motiver la production écrite et les interactions en ligne (Develotte, 2005). Dans le cadre du projet de recherche-action « Le français en première ligne », l’enseignant fait “jouer” à des apprenants distants (australiens, japonais, espagnols...) sur des activités conçues par de futurs enseignants de Français Langue Etrangère. Il assure dans ce cas une médiation qui fait évoluer son rôle qualitativement. Dans ce contexte, Dejean-Thircuir (2006) observe les modifications de rôle que nous avons évoquées plus haut : des enseignants-tuteurs se posent en demandeurs d'information et des apprenants se posent en situation d'informateur ou de facilitateur. En somme, le tuteur improvise et recourt aussi à un “système D” coopératif pour résoudre un problème, pallier une lacune technique ponctuelle. L'art de l'improvisation semble intervenir naturellement chez des tuteurs qui sont souvent de jeunes apprentis-enseignants...

6. Quelles compétences acquérir et comment ? Quid de la formation ?

Comme nous l'avons déjà signalé, le recours des enseignants à un bricolage créatif ne peut que séduire mais ne peut pas probablement pas suffire pour une utilisation didactique des TICE qui soit en même temps riche et pondérée. Concevoir des matériaux didactiques n'a rien de nouveau, mais les concevoir avec les TICE appelle des compétences professionnelles supplémentaires :

On évoquera les fonctions ou nouveaux métiers suivants : tuteur (parfois tuteur méthodologue ou tuteur disciplinaire), concepteur de matériaux pour un travail individuel, personne ressource, animateur de l’équipe d’un centre de ressources, ingénieur de formation. (Demaizières, 2001)

Ces nouvelles figures, apparues en France sont souvent associées au terme générique de “ingénierie pédagogique” qui regroupe l'ensemble des compétences TICE des acteurs du champ éducatif. Toutefois, sans aller encore vers ce degré d'expertise maximal, Mangenot (2005) fait état de quatre compétences de bases qui, selon le chercheur grenoblois, constituent la matrice d'autres compétences spécifiques qu'il détaille ultérieurement :

- savoir repérer des ressources existantes notamment à partir d'Internet;
- savoir évaluer une ressource multimédia : pertinence thématique, langagière, sémiologique, ergonomique et pédagogique, fiabilité, intérêt pour les apprenants;
- savoir intégrer une ressource multimédia;
- savoir créer une tâche ou un scénario multimédia sur papier (sans médiatisation).

Mangenot signale que le plus important ne relève pas de la compétence technique mais bien davantage d'une « réflexion approfondie sur les apports et les limites de l'intégration des technologies dans l'apprentissage des langues ».

Sur le plan institutionnel, en France, l'ensemble des compétences nécessaires pour naviguer dans la galaxie TICE a été listé systématiquement sous la forme de deux référentiels complémentaires : le référentiel Compétice, cité par Mangenot, et le référentiel/certificat C2i2E (Certificat Informatique et Internet volet Enseignement), désormais indispensable pour passer les concours de recrutement des enseignants de premier et second degré.

Les nouveaux métiers, “concepteur multimédia”, “ingénieur pédagogique”, “ingénieur de formation”, “chef de projet multimédia”, doivent selon nous être considérés à part car ils relèvent de figures professionnelles distinctes. Ces professions requièrent des formations spécifiques, le plus souvent à un niveau master (Bac +5) et font l'objet de concours à part.

Dans le contexte universitaire italien, ces figures peinent à émerger. La formation continue des formateurs semble pour le moins opaque, voire inexistante. Cependant, c'est justement sur le plan de la formation que des efforts doivent être fournis pour que des structures facilitatrices telles que les « pôles usages des TICE » (inter-universitaires ou implantées dans les universités) puissent former les enseignants, non seulement sur le plan technique mais aussi et surtout sur l'exploitation didactiques d'usages riches et créatifs qui rendent leurs nouveaux rôles plus attractifs.

En France, l'orientation éducative misant sur le « faire faire » (approche actionnelle, pédagogie de projet), prônée par le CECRL et mise en oeuvre pour les apprenants (approche actionnelle, pédagogie de projet), l'est aussi pour former les futurs enseignants de FLE. Intégrées à la formation initiale, des Unités d'Enseignement valorisent sous forme de crédits les expériences de conception de dispositifs ou de conception/tutorat. C'est le cas par exemple du projet Forttice (Soubrié, 2010). L'enseignement/apprentissage auprès des enseignants de langue des compétences de base mentionnées per le C2i2E gagnerait à être systématisé au niveau de la formation initiale pour ouvrir la voie à des générations d'enseignants familiarisés avec le potentiel didactique des TICE, dotés d'une forte créativité, d'une grande rigueur (épistémologique) et d'une solide capacité d'adaptation technologique.

Des plans de formation aux TICE doivent donc être mis en place de façon à répondre aux besoins spécifiques, ponctuels ou de plus longue haleine, d'enseignants motivés, désireux de naviguer en pleine mer. Aujourd'hui, l'entraide se développe sous forme de communautés de pratiques mais ces initiatives, qui dépendent souvent de la bonne volonté d'une personne-ressource bénévole, se heurtent à la contingence et notamment au facteur temps, à la non valorisation des initiatives, à « la non stabilité des fonctions », à « la précarité des statuts » (Barbot, 2006).

Conclusion

Les TICE constituent des artefacts cognitifs complexes, qui utilisés de façon intelligente, mesurée, systémique et créative stimulent de nouvelles pratiques, de nouveaux usages qui diversifient qualitativement, les rôles que les enseignants peuvent être amenés à endosser. Plus l'usage est riche, plus les rôles sont valorisants. Les projets de recherche-action menés depuis une décennie démontrent que les initiatives TICE actuelles impulsent des usages qui procèdent d'un esprit socio-constructiviste, d'une attitude critique et mesurée (notamment sur les risques d'une technicisation excessive de l'enseignement). Cela étant, l'enthousiasme, la créativité des enseignants se trouve freinée et frustrée par l'absence de formation, l'absence de services d'interface entre pédagogie et technique. Les enseignants se trouvent coincés entre deux attitudes vis à vis de l'institution : faire pression pour qu'elle l'aide, ou bien attendre son soutien et risquer une attitude pouvant être perçue comme de la victimisation ..

Les enseignants peuvent également choisir, par passion, de ne pas attendre, d'essayer, de réajuster, de bricoler, de s'appuyer sur une personne ressource (à supposer qu'il s'en trouve une à portée de main). Ainsi, le corps enseignant montre qu'il est capable de surmonter ses difficultés et légitime son enthousiasme auprès des apprenants qui souvent valorisent ses efforts par rétro-action. Toutefois, si l'institution constate que l'enseignant parvient à utiliser les TICE sans son soutien, elle n'intervient ni pour l'aider ni pour le valoriser. Or l’institution, gagnera elle aussi à mettre la main à la pâte : il en va de la capacité des enseignants et des futurs étudiants à co-agir avec les technologies, à réfléchir sur ce qu'ils font avec ces outils complexes, dans une perspective humaniste de l'accès aux connaissances que celles-ci soient de nature langagière ou culturelle.

BIBLIOGRAPHIE

BARBOT, Marie-José, « Rôle de l’enseignant-formateur : l’accompagnement en question ». Mélanges CRAPEL, n° 28, 2006, p. 29-46.
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Projets-initiatives

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Référentiel de compétences C2i :
http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e/referentiel/

Projet opérationnel FLODI :
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Projet Galanet (financé dans le cadre de Socrates, Lingua 2):
http://www.galanet.eu/

Projet « le Français en (première) ligne »:
http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/

1

Un “conseil” qui est parfois à la limite de la prescription...

2

Linard (2003) utilise les terme d'autoréférentialité pour désigner le risque d'une utilisation exclusivement individuelle de la machine sans médiation d'un tiers humain.

3

Pour préciser ces trois types génériques d’usage des TICE pour l’enseignement des langues, nous ajoutons quatre variables : le mode d’exécution des activités (individuel / en groupe), le degré de socialisation des activités proposées,
l’origine et la nature des contenus médiatisés ainsi que la dimension interculturelle des contenus et des activités.

Per citare questo articolo:

Yannick HAMON , Usages des TICE pour l'enseignement des langues : modifications des rôles et nouvelles professions, Repères DoRiF n. 1 - juillet 2012 - Le français dans le contexte plurilingue des Centres Linguistiques Universitaires italiens, DoRiF Università, Roma juillet 2012, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=16

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