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Hugues SHEEREN

Variations et diversités francophones dans l’enseignement de la langue française : point de vue d’un francophone de Belgique (ou comment “défranciser” le cours de langue française)

Hugues SHEEREN

Université de Bologne

hugues.sheeren@unibo.it 

Mots-clés : variation – francophonie – enseignement du français

Parole chiavi : variazione, francofonia, didattica del francese

Keywords : Variation, Francophony, French Teaching

Riassunto
Le letterature francofone fanno ormai parte del paesaggio accademico e suscitano un crescente interesse, invece l’insegnamento della lingua francese non ha seguito questa linea di apertura e rimane ancorato alla norma francese per lo più parigina. La lingua della Francia, in particolare quella in uso nella capitale francese è presa come unico punto di riferimento. Come introdurre negli insegnamenti di lingua le variazioni diatopiche (lessicali, fonetiche, morfologiche), senza cadere nell’eccesso di particolarizzazione? Come conciliare una visione descrittiva della lingua aprendosi alla diversità linguistica con un approccio normativo indispensabile per i discenti. Vengono proposte alcune piste didattiche.

Abstract
Though French literature is nowadays enjoying a real success and is increasingly in demand in academic institutions, it is regretful that French language teaching has not benefited of a similar overture and still remains geographically connoted since it is centered on a French norm, which is most often Parisian. The hexagonal usage, presented as homogenous, is considered as a unique reference, in particular as that of the capital.
How can one introduce in the teaching of the language the diatopic variations (lexical, phonetic, morphological) without falling in the excess of particularization? How can one conciliate a descriptive vision of a language open to linguistic diversity with a normative approach compulsory for those learning that language? Here are a few propositions of pedagogical possibilities.

« Il en va du français comme de toute langue : il n’existe pas. Pas plus que l’allemand ou l’espagnol d’ailleurs! » Ainsi s'exprimait l'un de mes anciens professeurs de l’Université de Liège, Jean-Marie Klinkenberg, éminent linguiste qui a profondément marqué ma vision de la langue. Son affirmation, qui peut certes paraître provocante à première vue, se comprend mieux lorsqu’il ajoute: « Ce qui existe, ce sont des français, des allemands, des espagnols. » L’idée d’un français pluriel nous semble aller de soi et pourtant, elle dérange encore plus d’un enseignant, pour qui « la langue est comme la République, une et indivisible ».

Si de nombreux professeurs conçoivent une ouverture aux variations diaphasiques, diastratiques, ou diachroniques, force est de constater qu’ils refusent d’accorder une quelconque forme de légitimité aux variations topolectales (diatopiques), notamment celles dépassant les frontières de l’Hexagone. Depuis les travaux d’André Martinet sur les français régionaux, de l’eau a coulé sous les ponts et pourtant, la célèbre phrase de Villon « Il n’est bon bec que de Paris » est encore de mise. Or, « on ne peut prétendre parler au nom de tous les Francophones sans faire droit à leurs particularités ».1

La francophonie a le vent en poupe - les littératures extra-hexagonales en français suscitent un engouement croissant – mais l’on peut regretter que cette ouverture n’ait pas eu des répercussions sur l'enseignement de la langue. Axé sur une norme parisienne prise comme unique point de référence, le français enseigné aux quatre coins du monde demeure fort connoté géographiquement, comme le souligne Michel Tétu. « En France, on croit encore souvent que le français est la propriété des Français, les autres n’ayant qu’à souscrire à leur façon de voir ».2
En effet, les concepteurs de manuels et par conséquent leurs utilisateurs, non seulement ne se réfèrent qu'à un usage hexagonal présenté comme uniforme, neutre et immuable, mais, plus encore, la langue enseignée est teintée d'un lutétiotropisme excessif faisant fi de tout écart par rapport à la norme de la capitale, excluant donc même les variantes régionales de la France métropolitaine. La tradition centralisatrice française, qui vaut pour tous les aspects de la vie culturelle et sociale, continue à peser sur la langue. Le risque est donc que les apprenants de français imaginent que le français est parlé de la même façon à Toulouse et à Lille ou, pire, que le français parlé au Luxembourg ou en Martinique est d’un statut inférieur au français de Paris. Qu’il suffise de constater chez certains étudiants désireux de partir en Erasmus la crainte de choisir une destination où ils apprendraient un “mauvais” français.

Dès lors, je me suis demandé s’il serait envisageable d’enseigner un français qui ne serait pas uniquement le français dit “de référence”. Un professeur pourrait-il imaginer de transmettre des formes de la langue, de quelque nature qu’elles soient, qui n’appartiennent pas au français central ? Un enseignant d’origine belge, suisse ou québécoise (mais aussi d’origine brésilienne, chinoise ou ukrainienne) pourrait-il s’arroger le droit d’enseigner un terminologie, une prononciation, des expressions extra-hexagonales? Il y a lieu de s’interroger sur le bien-fondé d’une telle approche. Spontanément, je serais tenté de répondre par la négative. La langue de Molière — idiome que les Francophones non-métropolitains ont tendance à considérer comme l’apanage de cette grande nation — doit être conforme à celui de la prestigieuse Lutèce, vers laquelle toute la francophonie est tournée, qu’on le veuille ou non. Par conséquent, est-il concevable d’accorder une quelconque forme de légitimité au français extra-hexagonal alors qu’une tradition scolaire tenace nous impose un respect rigoureux du français normé? Si un professeur de FLE s’autorise peut-être à utiliser des formes de français régional dans la sphère privée, n’a-t-il pas le devoir de transmettre un français dénué de toute connotation géographique dès lors qu’il se trouve dans le cadre d’une enceinte institutionnelle? Son premier souci n’est-il pas de s’écarter le moins possible de l’usage standard – si tant est qu’il existe - afin de préserver l’unité de l’idiome, de conserver son intégralité, de faire en sorte qu’il ne se diversifie pas à outrance ? Si chaque professeur s’accordait la liberté de diffuser des québécismes, helvétismes ou africanismes, on pourrait craindre que le français subisse le même sort que celui du latin naguère.

Pourtant, cette approche franco-française ne me convainc pas vraiment. Outre le fait, en tant qu’enseignant francophone - mais pas Français de souche - d’avoir de temps à autre un rapport d’étrangeté par rapport au langage utilisé dans les manuels, comme si celui-ci, ne provenant pas de mon terroir et n’étant pas identique en tous points à celui qui est parlé en Belgique, m’était un peu inconnu, je ressens un sentiment de malaise dû au fait qu’enseigner uniquement une langue prétendue neutre, qui serait parlée parfaitement et uniformément aux quatre coins de la France, c’est nier la réalité du français tel qu’il existe. C’est se référer à un français idéalisé, voire mythifié, ce qui me semble être une vision jacobine de la langue tout à fait désuète. Un idiome pur n’existe pas. Préserver une certaine homogénéité du français est indispensable, mais ne s’agit-il pas d’une unité artificielle? Mais comment concilier l’exigence de codification avec la légitimation de particularismes locaux ? Peut-on, en vertu de la nécessité d’avoir une norme, bannir l’usage d’un trait local chez l’apprenant, comme les éditeurs l’ont fait naguère avec mes compatriotes désireux de publier à Paris ? Exclure les différents français de la catégorie "français" aurait, selon Robillard, « l’avantage de préserver l’unité d’une langue autour de son modèle fictif, le "français standard", et sa conformité à l’image que les francophones "traditionnels" s’en font, mais l’évident inconvénient, à long terme, d’exclure du même coup de nombreux locuteurs qui considèrent qu’ils parlent une forme de français. ».3 Dès lors, le besoin d’une homogénéité linguistique au niveau méthodologique peut-il à lui seul justifier l’absence de prise en compte des différents peuples francophones ?

Il conviendrait, à mon sens, de “défranciser” quelque peu les cours de langues et d'accorder davantage de place aux variétés lexicales, phonétiques, voire morphologiques du français.4 Il s’agirait de trouver un compromis entre une approche prescriptive, indispensable pour les apprenants, avec une vision descriptive de la langue qui ne tomberait pas dans l'excès de particularisation. Axer un cours sur les caractéristiques du français de l’île de la Réunion ou sur les québécismes serait une ineptie et risquerait de créer de la confusion chez les étudiants, surtout en début d’apprentissage.

Parvenir à opérer un choix représentatif parmi les multiples formes observées, les différents champs (phonétique/phonologie, morphologie, syntaxe, lexique) et présenter des échantillons de formes [de l’espace francophone] considérées comme du français serait une tâche ardue. On risquerait de tomber dans l'outrance et le pittoresque des stéréotypes »5 affirme Didier de Robillard. Dès lors, comment s'ouvrir à la diversité linguistique sans tomber dans l’excès du détail et dans le folklorisme ?6

Il n’est pas non plus concevable de proposer une grammaire de la francophonie, à l’intérieur de laquelle on étudierait l’interrogation à la manière québécoise ! Par contre, de nombreuses méthodes insèrent aujourd’hui des pages consacrées à la culture des pays francophones. Bizarrement, ce sont, pour la plupart, des ouvrages destinés à un public adolescent. Les manuels pour adultes où l’on présente réellement ce qui se passe hors de France ne sont pas légion, même si « la démarginalisation des variétés non-métropolitaines du français se reflète également dans les manuels destinés aux cours universitaires d’introduction à la linguistique française à l’étranger »7, particulièrement en Grande-Bretagne. Cependant, on trouve trop souvent des exercices qui se réfèrent invariablement à des éléments de la culture française voire uniquement parisienne (Musée du Louvre, Tour Eiffel, Champs-Elysées etc.) bref, des images d’Epinal. Les situations se déroulent presque exclusivement dans la capitale, les stéréotypes abondent et les dialogues fournis par les documents audio présentent toujours des personnages s’exprimant en un français neutre, impeccable, voire aseptisé. Comment éviter cet écueil ?

Les choses ont commencé à bouger un peu dernièrement, comme le souligne Marie-Christine Jamet : « la part de la francophonie est extrêmement limitée même si depuis moins d’une dizaine d’années, on voit apparaître à l’intérieur des dialogues, à côté de personnages francophones des Régions d’Outre-mer (Antillais, Réunionnais, etc.) ou issus de l’immigration (d’origine algérienne, africaine, etc.) faisant partie de la réalité sociale de la France métropolitaine, quelques personnages francophones non français (Canadiens, Belges, Suisses) ». L’auteure émet cependant des réserves et elle ajoute : « mais ces derniers [les personnages francophones] sont en voyage en France ou bien vivent en France où ils se sont installés pour des raisons diverses. Le plus souvent, la francophonie apparaît dans quelques pages de civilisation de type informatif. La variation linguistique n’est pas prise en considération si ce n’est ponctuellement et de façon anecdotique.»8 Ces faits demeurent donc sporadiques, limités à un objectif de “civilisation” et aucune mention des particularités linguistiques des personnages francophones n’est présente.

Pour remédier à cette carence, de nombreuses pistes pédagogiques encore inexplorées sont cependant envisageables. Je ne peux me contenter ici que de vous illustrer quelques cas tirés de ma pratique professionnelle visant à susciter une réflexion et à démontrer concrètement que s’ouvrir à la diversité géographique est possible.

Tout d’abord, il me semble essentiel, à un moment ou un autre du cours, de présenter les pays francophones. En ouvrant la méthode Connexions paru aux Editions Didier en 2004, on trouve d’emblée la carte de la mère patrie et de ses régions/départements. Pourquoi les méthodes de langue ne présentent-elles pas plutôt la carte de la francophonie ? Ne pourrait-on pas, dès la première leçon présenter une carte du monde avec les endroits où l’on parle le français? Bien souvent, les étudiants sont étonnés du nombre de pays où la langue de Molière est utilisée, qu’elle soit langue officielle, véhiculaire ou langue de culture. Présenter la francophonie est déjà un bon point de départ pour que les étudiants se rendent compte que le français est parlé ailleurs que dans l’Hexagone. Actuellement, en effet, de nombreux manuels italiens conçus pour des lycéens, présentent les différents pays francophones9. Personnellement, depuis quelques années, j’aborde aussi cet aspect au moment d’aborder l’étude des prépositions. Ex : le français est parlé au Luxembourg, aux Antilles… Il occupe une place privilégiée en Algérie etc.

Quant aux variations phonétiques, les méthodes de langue nous présentent souvent les sons comme purs et invariables. Il y a certainement lieu de relativiser fortement le concept d’orthoépie c’est-à-dire de « phonèmes qui seraient prononcés de manière correcte et identique aux quatre coins de la France ». Bien souvent, même quand l’on admet que ce n’est pas le cas, c’est pour mieux accorder la palme d’or de la bonne prononciation aux Parisiens.10 Le prétexte utilisé par les défenseurs de cette forme d’orthodoxie est la nécessité pédagogique de proposer un modèle de prononciation auquel se référer. Cet argument est tout à fait valable car il est vrai qu’il faut bien fournir aux apprenants une manière de dire les sons qui soit plus ou moins normée et donc compréhensible de tous. Cela n’exclut cependant pas une relativisation de la règle et une ouverture à la variation des accents.

Certains ouvrages commencent progressivement à rompre avec cette tradition rigoriste ne laissant place à aucun écart. La Phonétique progressive du français11, par exemple, dans un chapitre qui traite des spécificités du français oral, signale que la chute du e muet varie en fonction du registre de langue dans lequel un locuteur s’exprime mais n’hésite pas également à spécifier que ce e caduc (ou « schwa ») est prononcé davantage dans certaines régions que d’autres. L’ouvrage propose donc des règles générales, mais souligne, à juste titre, que le e caduc peut tomber ou non en fonction de l’origine géographique du locuteur. Il s’agit là d’un exemple de manuel qui relativise la notion de norme phonétique et, par conséquent, démontre que les règles de prononciation auxquelles se conformer sont loin d’être observées dans toutes les régions de France. Qu’il suffise d’écouter un locuteur avignonnais, pour ne prendre qu’un cas, pour remarquer qu’il dira le samedi, le médecin, toutes les semaines.

Toujours aux éditions CLE International, l’ouvrage Phonétique en dialogues a le mérite de déconstruire le concept de son unique et pur. Il signale que l’opposition entre le /a/ de Anne et le a postérieur de « âne » est loin d’être maintenue et que la distinction des nasales de « brun » et « brin » tend à s’amenuiser. Il faudrait toutefois approfondir le propos en signalant que ces oppositions sont maintenues dans le reste de l’espace francophone, connu pour avoir conservé des traits phonétiques plus archaïques et que c’est surtout à Paris qu’elles ne sont plus respectées. Un autre exemple peut être fourni par l’opposition entre le E fermé et le E ouvert dans les conjugaisons. En France, la distinction entre un futur simple 1ère pers. sg. et un conditionnel présent n’est bien souvent plus maintenue. Or, le Belge apprend, à juste titre, à faire la différence entre je partirai et je partirais (ou encore entre j’allai et j’allais), mais cette différence disparaît en France métropolitaine au profit d’un E intermédiaire. On peut dès lors se poser la question : comment et pour quelle raison enseigner une norme prétendue neutre alors que, dans les cas cités, c’est la France qui enfreint la règle proposée par les grammaires ? On se retrouve devant un dilemme : enseigner des formes phonétiquement correctes, mais qui ne sont plus d’actualité dans la République française ou bien enseigner des sons erronés sous prétexte que c’est « Paris qui bat la mesure », comme disait Brel ?

La solution serait, à mon sens, d’opter pour un enseignement de type descriptif, où la règle serait stipulée, mais aussi relativisée, nuancée, de manière à ne pas offrir une vision rigide de la langue. Mentionner que les déterminants ces / les / des... ne sont pas prononcés de façon fermée dans plusieurs régions, ne peut que décomplexer les étudiants, les désangoisser par rapport au fait de devoir prononcer des sons parfaitement. Il en va de même pour les mots qui ont deux prononciations : ananas (en prononçant ou non le s final), aout (/u/ ou /ut/), terril (en prononçant ou non le l final),. Epingler le fait qu’un mot ne sort pas de la bouche de la même manière chez tous les locuteurs et que les dictionnaires acceptent cet état de fait, c’est déjà ouvrir une porte à la différence et contribuer à déconstruire le mythe du français unique.

C’est sans nul doute au niveau du lexique que les possibilités d’ouvrir la langue aux variations de la francophonie sont les plus nombreuses. Dans une recension du tout récent Dictionnaire des belgicismes de Michel Francard paru aux éditions De Boeck-Duculot, Joseph Duhamel affirme que « l'étude des particularismes d'une langue, qu'ils soient régionaux ou sociaux, est importante dans la prise de conscience qu'un groupe peut avoir de son identité. Cette langue "particulière" ou "différente" est un important vecteur du sentiment d'appartenance"12. S’intéresser davantage aux couleurs du français pourrait donc contribuer à favoriser une conscientisation de notre identité francophone. Ces variétés mériteraient d'être valorisées par certaines formes de reconnaissance sans mettre nullement en doute la place du français standard. Bien que le français tende aujourd’hui à s’uniformiser, on assiste à une prolifération de dictionnaires et d’ouvrages consacrés aux mots de la francophonie. Seules les méthodes de langue n’ont pas encore suivi le mouvement. Je remarque néanmoins une timide avancée pour des manuels italiens comme la Grammathèque13 ou la Grammaire progressive du français14 (qui n’est plus toute récente) qui - le fait mérite d’être souligné – signalent qu’on ne compte pas de la même manière dans tous les pays francophones. D’autres manuels du monde anglophone véhiculent eux aussi une ouverture à la diversité.

Un argument souvent évoqué par les enseignants est le fait que pédagogiquement, on ne peut enseigner ces variations à un niveau débutant et qu’il convient de le faire plus tard dans l’apprentissage. Je pense là aussi que ce sont des craintes non fondées et qu’il y a une confusion quant à l’objectif à atteindre. Il ne s’agirait pas d’enseigner, avec des débutants, des vocables ivoiriens ou antillais, mais plutôt de les sensibiliser d’emblée à la variation sans émettre de jugement de valeur. Cela éviterait que, dès le départ, les apprenants évoluent dans leur apprentissage en ayant l’idée d’une langue figée, unique, homogène. A partir du moment où des pays comme la Suisse, la Belgique, mais également le Congo, le Rwanda et le Burundi utilisent septante, nonante, voire huitante/octante pour les Suisses, formes plus logiques basées sur le système décimal, le fait mérite tout simplement d’être relevé. Expliquer aux apprenants l’origine du système actuel des nombres, c’est-à-dire le système vicésimal, est certainement un aspect à ne pas négliger avec des débutants généralement curieux et avides d’explications. L’enseignement des nombres ne peut faire abstraction d’une différence aussi fondamentale, ne fût-ce que parce que cela peut leur être utile dans une conversation du quotidien s’ils se rendent dans les pays susmentionnés. Il en va de même pour les noms de repas. Jadis, les infinitifs déjeuner, diner et souper étaient couramment utilisés en France (et ils le sont encore dans certaines régions) pour désigner successivement les repas pris le matin, à midi et le soir. Signaler aux étudiants que cette nomenclature est restée vivace dans plusieurs pays francophones ne remettrait nullement en cause le système adopté par la France. Mentionner de temps à autre l’ “écart” lexical ne menacerait aucunement la langue de référence et permettrait d’ouvrir une fenêtre sur un univers différent de celui de l’Hexagone,

Ces derniers exemples m’amènent à évoquer le cas des archaïsmes. En effet, les aires latérales comportent toute une série de vocables qui apparaissent comme vieillis en France métropolitaine, mais qui connaissent encore une vitalité dans des zones décentrées où les innovations linguistiques arrivaient autrefois avec un certain décalage (ou n’arrivaient jamais) avant que les médias n’apparaissent. Je ne peux que vous conseiller d’attirer l’attention sur ces vestiges de la langue, qui constituent nos racines, notre héritage. Lorsque l’on enseigne les conjugaisons, on est frappés, par exemple, par la difficulté que présente le verbe s’assoir. Outre le fait que le mot a désormais perdu son E à l’infinitif suite aux rectifications orthographiques, l’indicatif présent est difficile car il possède deux formes (je m’assieds/je m’assois). Quant au futur, il en possède trois: je m’assiérai/je m’assoirai mais aussi je m’asseyerai, (que mon ordinateur souligne), cette dernière forme étant celle que je privilégie spontanément de par mes origines et qui n’est guère fautive. Je considère que, si l’on ne souhaite pas enseigner ces trois formes, du moins peut-on les épingler. Avant de prendre en compte les cas particuliers des zones francophones, intéressons-nous d’abord à des formes attestées en France : désuètes à Paris, elles sont néanmoins encore présentes en province ou ailleurs. Accorder une légitimité à ces tournures, c’est déjà faire un pas vers la francophonie.

Inversement, il y a lieu de faire remarquer que la francophonie est un espace d’innovation, de création, de productivité, à l’avant-garde en matière linguistique. Alors que le conservatisme règne en France, les rectifications orthographiques ont été mieux acceptées en Suisse ou en Belgique, où des campagnes de diffusion de la nouvelle orthographe ont été menées. Le Sénégal a créé des mots savoureux comme essencerie (station-service) ou gréver (faire grève). Quant au Québec, il est à la pointe pour les décrets sur la féminisation et, situation politique oblige, en matière de lutte contre les anglicismes de mauvais aloi. Les termes écrivaine et courriel, aujourd’hui implantés en France, ne viennent-ils pas justement de nos cousins d’Outremer ?

A cet égard, Isabelle Maingain, dans son ouvrage Le français d’ici et d’ailleurs15, propose des exercices de grammaire en partant de textes issus du terroir francophone. Lorsqu’elle présente le Québec, elle n’hésite pas à insérer un exercice visant à relier des anglicismes courants utilisés en France (parking, puzzle, hot-dog, pop-corn etc.) à leur équivalent utilisé au Québec (parc de stationnement, casse-tête, chien chaud et maïs éclaté). Cette démarche, particulièrement ludique, me semble tout à fait originale. Outre le fait d’amuser beaucoup les étudiants, elle met en relief les termes traduits par les Québécois pour lutter contre l’hégémonie anglo-saxonne.

Pour changer les choses, il suffirait de proposer davantage d’exercices visant à faire découvrir les richesses de la francophonie ou de revoir notre pédagogie de l’erreur. A l’apprenant italophone proposant les mots « autrice » et « fin de semaine », faisons pertinemment remarquer que la première forme serait tolérée en Suisse (ou est désuète) et que la locution « fin de semaine » existe, mais qu’elle n’est utilisée qu’au Québec16, la forme standard “française” étant « week-end ».

Il suffirait de changer son fusil d’épaule et d’admettre que la langue est plurielle. Cette nouvelle forme de démarche pédagogique nécessiterait une connaissance de la part des enseignants des variétés de la francophonie. Ce n’est généralement pas le cas. La méconnaissance chez les professeurs des couleurs topolectales de l’idiome qu’ils enseignent représente un frein qui les empêche de changer leur approche didactique. Ceci exigerait tout d’abord un travail d’acceptation, une remise en question d’une longue tradition centralisatrice, mais aussi un effort de préparation et de découverte des variétés de notre langue. A mon sens, cet effort doit venir en premier lieu de la part des Français. Ce sont eux qui doivent donner l’exemple et devenir un modèle de tolérance pour la francophonie. Et puis, si les francophones - par la force des choses - connaissent la France, l’inverse n’est toutefois pas vrai. Heureusement, force est de constater que les mentalités sont en train d’évoluer, comme en témoigne par exemple l’adoption, en 2008, d’un amendement au projet de loi sur la réforme des institutions visant à inscrire la reconnaissance des langues régionales dans la Constitution. Il s’agit d’un pas en avant important dans la foulée du principe de la diversité culturelle prônée par l’Union européenne et la France depuis une dizaine d’années, principe qui met en avant une conception moderne du monde basée sur le respect des pluralités. A l’heure de la mondialisation, l’intérêt porté à la diversité linguistique de la francophonie, patrimoine immatériel de notre langue, héritage transmis de génération en génération, constitue donc une condition sine qua non de la diversité culturelle tout court. Il est clair qu’il en va de l’avenir du français et, pour cette raison, c’est peut-être aussi notre dernière chance.

BIBLIOGRAPHIE

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THIEVENAZ, Odile, GREGOIRE, Maïa, Grammaire progressive du français avec 500 exercices, niveau intermédiaire, Paris, CLE International, 1995.

1
KLINKENBERG,Jean-Marie, « A propos du traitement lexicographique des belgicismes », in BAVOUX, Claudine, Le français des dictionnaires : l’autre versant de la lexicographie française, Bruxelles, Ed. De Boeck-Duculot, 2008, p 79.

2
TETU, Michel, Qu’est-ce que la Francophonie ? , Vanves, Ed. Hachette-Edicef, 1997, p. 59.

3

de ROBILLARD, Didier, « F comme la guerre des francophonies n’aura pas lieu », dans Le français dans tous ses états, (sous la dir. de) CERQUIGLINI, Bernard, CORBEIL,Jean-Claude, KLINKENBERG, Jean-Marie, PEETERS,Benoît, Paris, Ed. Flammarion, 2000, p.88.

4

C’est également une idée défendue par l’ouvrage collectif Les variétés du français parlé dans l’espace francophone (DETEY,Sylvain, DURAND,Jacques, LAKS, Bernard, LYCHE, Chantal, Paris, Editions Ophrys, 2010, p. 29) : « Le développement d’une "compétence à communiquer langagièrement" telle que définie par le CECRL, doit tenir compte de ce facteur incontournable qu’est la "variation" à de multiples niveaux d’analyse. »

5

de ROBILLARD,Didier, « F comme la guerre des francophonies n’aura pas lieu », Op. cit, p.87.

6

Michel Tétu utilise la métaphore du squelette, qui représenterait la syntaxe d’une langue, sa chair étant le lexique, ses habits représentant les accents. Si les habits et le type de chair peuvent varier, le squelette, lui, reste identique, ce qui fait dire à l’auteur que les variations phonétiques et lexicales sont acceptables, mais pas les variations syntaxiques, qu’il faut voir comme des empoisonnements, des altérations. (TÉTU, Michel, Op. cit., p. 66)

7
VALDMAN,Albert, dans la préface de, de ROBILLARD, Didier, BENIAMINO, Michel, (avec la collaboration de) BAVOUX, Claudine, Le français dans l’espace francophone, Description linguistique et sociolinguistique de la francophonie, Coll. Politique linguistique, Paris, Ed. Honoré Champion, 1993, 2 vol., p. 11.

8

JAMET, Marie-Christine, “De l’histoire d’une grande langue - le français- qui pour ne pas devenir petite se découvre pluriculturelle”, in ALAO, George, ARGAUD, Evelyne, DERIVRY-PLARD, Martine, LECLERC, Hélène, (eds), Grandes et petites langues. Pour une didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Berne, Peter Lang, 2008,  p.33.

9
Par ex. CHANTELAUVE, Odile , GISLON, Carla, JAMET, Marie-Christine, , Tout Court, Torino, Valmartina (De Agostini), 2006, dès l’unité 1 du volume 1. .

10
Même si on dit encore parfois que le “meilleur” français serait parlé en Touraine.

11
CHARLIAC, Lucile, MOTRON, Annie-Claude, Phonétique progressive du français, Paris, CLE International, 1998.

12
DUHAMEL, Joseph, Le Carnet et Les Instants (Lettres belges de langue française), n°164, déc. 2010-janv. 2011.

13
PARODI, Lidia, VALLACO, Marina, Grammathèque, grammatica contrastiva per italiani, Genova, Cideb Editrice, 1996 (2e édition, 2003).

14
THIEVENAZ, Odile, GREGOIRE, Maïa, Grammaire progressive du français avec 500 exercices, niveau intermédiaire, Paris, CLE International, 1995.

15
MAINGAIN, Isabelle, Le français d’ici et d’ailleurs, Firenze, Alinea Editrice, 2006.

16
C’est-à-dire que “fin de semaine” signifie normalement “à la fin de la semaine” et cela désigne donc plutôt un jour ouvrable.

Per citare questo articolo:

Hugues SHEEREN, Variations et diversités francophones dans l’enseignement de la langue française : point de vue d’un francophone de Belgique (ou comment “défranciser” le cours de langue française), Repères DoRiF n. 1 - juillet 2012 - Le français dans le contexte plurilingue des Centres Linguistiques Universitaires italiens, DoRiF Università, Roma juillet 2012, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=21

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