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Marie-Berthe VITTOZ, Marion LAFOUGE

Les nouveaux publics plurilingues francophones à la Faculté des langues de l’Université de Turin : état des lieux et enjeux didactiques

Marie-Berthe VITTOZ

Università degli studi di Torino

marie.vittoz@unito.it

Marion LAFOUGE

Università degli studi di Torino, BCLA de l’Ambassade de France à Rome

marion.lafouge@gmail.com

Mots-clefs : didactique du FLE, francophonie, intégration, internationalisation.

Parole-chiave : didattica del francese come lingua straniera, integrazione, internazionalizzazione

Keywords : French Language Didactics, Francophony, Internationalization

Riassunto 
La nostra riflessione nasce dal recente fenomeno della crescente presenza di un nuovo pubblico francofono nella Facoltà delle Lingue di Torino. Esamineremo, anche statisticamente, il significato di questa internazionalizzazione particolare, variegata per provenienza, in una città come Torino che storicamente mantiene uno stretto rapporto con il francese. Questa presenza di un pubblico che ha rapporti spesso problematici con il proprio bagaglio plurilingue porta ad un’ulteriore complessità della relazione pedagogica. Cercheremo di suggerire alcune prospettive e d’illustrare certi progetti didattici sperimentali.

Abstract :
In the last years, there has been an increasing number of francophone students at the Faculty of Foreign Languages at the University of Turin (Italy). This paper stems from the acknowledgement of the presence of this new and varied audience, originally coming mostly from Africa and the Maghreb. We shall examine, also using recent statistical data, what this particular internationalization really means and implies for a city like Turin, which historically (and due to its geographical location) has always had a very close link to French language. But these new students often have a problematic relationship with their own plurilingual background, thereby raising new issues and further difficulties in the pedagogical process. We shall eventually try to open up new outlooks on this challenging situation and give some examples of experimental didactic projects.

1. Cadre général : l’internationalisation de l’Université de Turin1

La présence francophone à Turin ne date pas d’hier. Est-il besoin de rappeler les liens étroits entre Chambéry, première capitale de la Savoie, et Turin, qui le devient en 1563 avant de devenir, près de trois siècles plus tard, première capitale de l’Italie unie ? En adhérant, en 2009, à l’Agence Universitaire de la Francophonie, l’Université de Turin répondait ainsi à un appel, voire à une nécessité, que la proximité géographique, culturelle et historique du Piémont et de la France rendait à elle seule de plus en plus pressants. Mais au-delà de cette affinité pour ainsi dire naturelle et atavique2, cette tradition se perpétue aujourd’hui, ironie de l'histoire, sous une nouvelle forme: à la faveur des vagues récentes d’immigration, un phénomène immédiatement sensible dans des quartiers multi-ethniques tels que Porta Palazzo ou San Salvario, lieux par excellence de plurilinguisme. Aussi la « francophonie » turinoise, en particulier à l’Université, se pose-t-elle aujourd’hui en des termes bien plus complexes, liés à plusieurs facteurs.

D’une part, l’internationalisation de l’Université, amorcée dès 1985 avec la création du premier diplôme binational franco-italien entre Turin et Chambéry, s’est fortement accentuée à la faveur du processus de Bologne ; elle fait d’ailleurs explicitement partie des priorités du « Piano di programmazione » 2007-20123. Des échanges Erasmus aux divers accords de coopération universitaire (cotutelles, diplômes binationaux, mobilité enseignante etc) en passant par une participation au PRES euro-méditerranéen et au réseau IMAGEEN (International Maghreb-Europe Education Network), cette internationalisation a donc renforcé les liens de Turin non seulement avec la France, mais plus largement avec l’espace francophone, notamment avec le Maghreb.

D’autre part et surtout, sous l’effet de la globalisation, le public de l’Université a considérablement changé de visage ces dernières années. En 2006-2007, on comptait déjà, sur 73 000 inscrits (dont 7000 au niveau master), 3% d’étrangers, soit presque le double de la moyenne nationale de 1,8%. Depuis 2007, ces chiffres4 sont en augmentation constante, grâce aux efforts accomplis par l’Université en termes d’attractivité, notamment en ce qui concerne les bourses et le logement étudiant, gérés par Edisu Piemonte 5. Le pourcentage d’étrangers croît du reste sensiblement avec le niveau, puisqu’il atteint 15% pour le « perfezionamento » (le cours post lauream de perfectionnement), 14% en Master, et 9% pour le doctorat. C’est pourtant au niveau de la licence que le phénomène est le plus complexe et le plus difficile à analyser, avec l’arrivée massive de nouveaux étudiants francophones plurilingues, originaires principalement du Maghreb (Maroc et Tunisie) et d’Afrique noire (Cameroun, Côte d’Ivoire et Sénégal essentiellement). La présence d’un tel public, certes hétérogène, mais uni par son lien avec la langue française, modifie sensiblement l’appréhension des chiffres. Ainsi, sur les 17 860 étudiants titulaires d’une maturità italienne (l’équivalent du baccalauréat) inscrits en 1ère année en 2010-2011, on compte 16 854 Italiens et 1006 étrangers (5,64% du total), regroupant 79 nationalités. Parmi ces étrangers, 194 sont francophones (toutes nationalités confondues), soit plus de 19% du total : ils représentent la seconde communauté la plus importante, après les Roumains, mais avant les Albanais, les Chinois, les Péruviens et les Moldaves (voir figure 1a en annexe). Quant aux étrangers possédant un titre d’étude étranger ils sont au nombre de 272, dont 40% defrancophones.

Ces chiffres pour le moins frappants requièrent évidemment une analyse plus fine, ne serait-ce que parce que la catégorie “francophone” recouvre des réalités fort différentes.

2. Les nouveaux publics francophones à l’Université de Turin

2.1. Présence des francophones à l’Université (toutes facultés confondues)

De fait, lorsque nous évoquons les « nouveaux publics francophones », nous entendons en priorité les étudiants originaires du Maghreb et de l’Afrique noire. Ce sont eux bien sûr, et non les quelques Français, Belges ou Suisses inscrits à Turin, qui sont le véritable enjeu de la réflexion. Parmi eux, on peut cependant distinguer, pour simplifier, deux grandes catégories. Tout d’abord, les jeunes issus de l’immigration – un phénomène relativement récent, qui va crescendo malgré le coup de frein actuel –, nés en Italie ou arrivés très jeunes avec leur famille, et possédant un titre italien (maturità). Du fait de leur italianisation précoce, leur francophonie est fragilisée. Ce n’est pas le cas des jeunes étrangers titulaires d’un baccalauréat ou d’un diplôme étranger, arrivés en Europe très récemment, expressément pour faire leurs études, soit qu’ils considèrent l’Italie comme une étape ou un tremplin vers la France – c’est le cas de nombreux Marocains6– soit qu’ils veuillent y rester, ou rentrer dans leur pays d’origine pour exploiter leur formation, comme de nombreux Africains. Il s’agit alors d’un public véritablement plurilingue (francophone et arabophone la plupart du temps), pour qui l’italien est la langue d’accès aux études supérieures.

Dans le premier cas – les étrangers francophones titulaires d’une maturità italienne, qui constituent, rappelons-le, plus de 19% des inscrits en 1ère année – les Marocains représentent une forte majorité (41%), suivis des Camerounais (28%), sur un ensemble regroupant une quinzaine de nationalités. Un groupe fort hétérogène donc, malgré la constante de ces deux communautés majoritaires7 (voir Figure 1b en annexe).

S’agissant du groupe des étrangers titulaires d’un diplôme étranger inscrits en 1ère année, le groupe des francophones est fortement majoritaire (39% du total), cette fois devant la Roumanie (26%) et la Chine (21%) (voir Figure 2a). Là encore, on retrouve la présence des trois provenances dominantes – Maroc, Cameroun et Tunisie, qui représentent à elles trois 90% du groupe en question (voir Figure 2b).

2.2. Présence des francophones à la Faculté des langues

La faculté des langues et littératures étrangères représente un cas à part à l’Université : la proportion d’étrangers y étant plus importante que dans les autres facultés, et ce d’autant plus qu’un quota de 75 places par an leur est réservé d’office, selon une politique d’ouverture proche de l’affirmative action à l’américaine. Sur 1415 inscrits (en première année de licence et master), la faculté compte ainsi 241 étudiants étrangers (soit 17% du total), dont 23% sont des francophones au sens large où nous l’avons défini. Parmi les titulaires d’un diplôme italien, l’on observe de nouveau une surreprésentation du Maghreb (80% du total des francophones), suivi, loin derrière, du Cameroun (8%). De fait, les Africains, et les Camerounais en particulier, sont majoritairement inscrits dans les disciplines scientifiques (voir Figure 3).

Cette surreprésentation est plus impressionnante encore s’agissant des étudiants étrangers titulaires d’un diplôme étranger : parmi les francophones, qui représentent plus de la moitié d’entre eux (devant les Chinois et les Roumains), la proportion de Maghrébins atteint 90% (originaires aux deux tiers du Maroc).

Ainsi l’analyse des données concernant la Faculté des langues confirme-t-elle les tendances générales au niveau de l’Université, mais en les accusant encore davantage : les francophones y sont plus présents qu’ailleurs, et parmi eux, les Marocains représentent l’écrasante majorité. La tendance en revanche s’inverse nettement selon le niveau du cursus. En effet, alors qu’au niveau de l’Université, la proportion d’étrangers augmente au niveau du master (laurea magistrale), c’est le contraire qui se produit pour le public francophone, dont le plus gros contingent se trouve au niveau de la Licence (laurea triennale). En d’autres termes, cela signifie qu’il ne s’agit pas d’un public déjà formé et désireux de se perfectionner, comme c’est le cas en master, mais d’un public à former, pour lequel tout ou presque reste à faire. Le phénomène est là encore accentué à la Faculté des langues, où la quasi-totalité des étrangers francophones sont inscrits en triennale, contre moins de dix en magistrale.

Les implications et les enjeux pour ces étudiants comme pour les enseignants (notamment les enseignants des CLA) sont donc très différents – et autrement plus complexes. L’élaboration de stratégies ad hoc s’avère donc non seulement nécessaire, mais urgente. Car le public en question pose de manière très aigue des problèmes d’adaptation à un système universitaire qu’il découvre à peine – problèmes qui, dans le cas des étrangers fraîchement arrivés en Italie, se superposent éventuellement à des difficultés d’ordre linguistique, financier ou social.

3. Enjeux et défis d’une didactique contextualisée pour les nouveaux publics francophones 

3.1. Le plurilinguisme, un atout à double tranchant

Devant leur importance numérique sans cesse croissante, l’Université ne peut désormais plus faire l’économie d’une réflexion sur la spécificité de ces nouveaux publics, dont l’hétérogénéité se complique encore d’un rapport au français et à leur(s) langue(s) d’origine extrêmement variable. Car si la connaissance du français est parfois vecteur et accélérateur d’intégration pour les étrangers (ne serait-ce que par sa proximité avec l’italien, dont il facilite l’apprentissage8), le plurilinguisme, le rapport à la langue et la diversité des représentations du français peuvent en effet se révéler problématiques.

Pour prendre l’exemple des Maghrébins, ils ont en général, à côté de l’arabe dialectal, une bonne maîtrise du français oral. Aussi le choix de la Faculté de langues est-il souvent de leur part un choix de facilité, dû à une perception erronée de leur niveau réel : leur aisance à l’oral les persuade qu’ils sont totalement bilingues (et donc qu’ils pourront obtenir leur diplôme à peu de frais), alors que les résultats du test d’entrée montre que leur écrit est d’ordinaire mauvais, pour ne pas dire catastrophique. Un tel décalage pourrait éventuellement s’expliquer non seulement par l’impact de la langue maternelle sur le français, mais encore par les politiques d’arabisation parfois menées dans leur pays d’origine ou par les faiblesses du système éducatif de ce dernier9. L’on pourrait également mentionner la situation de diglossie initiale dans laquelle se trouvent les arabophones, partagés entre l’arabe dialectal (qu’ils parlent) et l’arabe classique (utilisé à l’écrit) – lorsqu’ils ne sont pas berbérophones ! –, ce qui n’est évidemment pas sans incidence sur la perception même de la langue (sur la diglossie, voir le fameux article de FERGUSON 1959, amendé entre autres par FISHMAN 1971). La nature fondamentalement pour le moins « duelle » de leur langue maternelle expliquerait dès lors qu’ils soient vis-à-vis d’elle dans une situation paradoxale de quasi alphabétisation – une situation qui, toutes choses égales par ailleurs, tendrait à se reproduire en français, avec un fort décalage entre le français parlé et le français écrit académique, et éventuellement une confusion des registres. Un autre élément d’explication pourrait être la faiblesse des systèmes éducatifs marocain et tunisien en matière d’enseignement des langues. Quoi qu’il en soit de ces hypothèses, force est de constater que cette mauvaise perception entraîne souvent une déception aux examens, déception parfois accompagnée d’un sentiment d’injustice (beaucoup sont « non-frequentanti » et, ne passant que le contrôle final, découvrent trop tard qu’ils n’ont pas le niveau requis). D’où également un taux d’abandon relativement fort.

La situation des Africains est quelque peu différente, puisque les étudiants qui arrivent au niveau du supérieur sont en général issus de bons lycées, où ils ont bénéficié d’une véritable formation plurilingue et où ils ont été rigoureusement sélectionnés. Forts de bases plus solides, ils ont par ailleurs tendance à revendiquer davantage leur francophonie – éventuellement au prix d’une certaine réserve vis-à-vis de leur langue maternelle – et témoignent d’une conscience plus fine des variations lexicales nationales et locales au sein même de la francophonie. Le choc ou le décalage culturel qu’ils peuvent éventuellement ressentir semble du reste moins important que celui des Maghrébins à peine arrivés en Italie, qui tendent à rester en groupe et à se mêler moins facilement aux autres étudiants. Le risque d’auto-ghettoïsation est alors d’autant plus grave qu’il se surajoute aux difficultés inhérentes à toute intégration.

3.2. Comment valoriser ces nouveaux publics ?

Dans ces conditions, et devant l’augmentation constante de ces nouveaux publics particulièrement compliqués à appréhender et à gérer, quelles stratégies adopter non seulement pour les aider et pallier leurs faiblesses mais aussi pour valoriser leurs compétences au cours de la formation ?

L’écart entre l’oral et l’écrit étant, on l’a vu, le problème majeur des étudiants en difficulté, il faudrait informer ces étudiants en amont de la nécessité d’un rééquilibrage entre leurs compétences, ne serait-ce que pour déclencher chez eux une réflexion méta-linguistique. Plus concrètement, cet écart pourrait être réduit par la mise en place d’activités de soutien centrées sur l’écrit, par exemple sous la forme de tutorats. Ce format actuellement « à la mode » est pourtant sous-exploité dans les faits, alors même qu’il a été formellement institué par la loi du 19 novembre 199010 et qu’il est l’un des prolongements naturels du diritto allo studio affirmé à l’article 34 de la Constitution italienne11. L’efficacité d’un tel système dépend évidemment de son caractère à la fois systématique, régulier et intensif, ce qui exige que l’Université dégage les moyens nécessaires à son application à grande échelle. Pour l’heure, les enseignants-chercheurs en langue française expérimenteront à la rentrée 2011 un laboratoire spécialement conçu pour ces nouveaux publics et visant à construire des compétences transversales en recourant aux TICE.

Mais la prise en compte de tels publics ne passe pas uniquement par ces dispositifs de soutien ad hoc, qui risquent parfois d’être ressentis comme une stigmatisation supplémentaire. Elle doit également chercher à les valoriser dans leur spécificité même. On pourrait ainsi imaginer un cursus accéléré pour les étudiants les plus doués, afin de les encourager à cultiver au maximum leur francophonie. Plus généralement, en tant que relais vivants de sensibilisation à l’interculturel, ils représentent une ressource précieuse au sein même des cours. L’enjeu est donc de mettre en valeur et d’exploiter leurs compétences aussi bien du point de vue communicatif (prise de parole, participation aux débats), que linguistique (variations diatopiques et lexicales), mais aussi culturel (présentation de dossiers sur leur pays ou leur(s) code(s) culturels, souvent multiples) et littéraire (cours de littérature francophone).

Ces quelques suggestions ne sont qu’un point de départ à une réflexion plus vaste sur les transformations actuelles du public de l’Université, qui affecte en particulier la didactique à mettre en place dans les centres linguistiques. Ce que nous avons mis en avant n’est qu’une sorte de photographie modeste et ponctuelle d’une situation qui évolue constamment, et très rapidement. Mais c’est précisément cette prise de conscience qui doit nous obliger à porter un regard nouveau sur la formation et les stratégies adéquates, et éventuellement à remettre en question certains de nos objectifs. Pour le dire autrement : à nouveau contexte, nouvelles méthodes12; à nouveau(x) public(s), nouvelles stratégies.

BIBLIOGRAPHIE

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BEACCO, Jean-Claude, BYRAM, Michael, Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Conseil de l’Europe, Division des politiques linguistiques, Strasbourg, 2003.

BENMAYOUF-KABTANE, Yamina, « Le français des étudiants algériens, reflet et résultat d’une situation de contact de langues », Paris III-Sorbonne, 1984.

BLANCHET, Philippe, MOORE, Danièle, ASSELAH RAHAL, Safia, (dir.), Perspectives pour une didactique des langues contextualisée, Paris, Éditions des archives contemporaines/AUF, 2009.

CASTELLOTTI, Véronique, CHALABI, Hocine, Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques en contexte, Paris, L’Harmattan, 2006.

CASTELLOTTI, Véronique, MOORE, Danièle, (dir.), La compétence plurilingue : regards francophones, Berne, Peter Lang, 2008.

COSTE, Daniel, MOORE, Danièle, ZARATE, Geneviève, Compétence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1997.

FERGUSON, Charles A., « Diglossia », in Word, XV, 1959, p. 325-340.

GAJO, Laurent, MONDADA, Lorenza, Interactions et acquisitions en contexte. Modes d’appropriation de compétences discursives plurilingues par de jeunes immigrés, Fribourg, Éditions universitaires de Fribourg, 2000.

LAROUSSI, Foued, (dir.), Plurilinguisme et identités au Maghreb, Rouen, Publications de l’Université de Rouen, 1997.

MOSSETTO, Anna Paola, « Le culture francophone all’Università di Torino », Synergies Italie, n. 7, 2011.

Annexes

Figure 1a.Étudiants étrangers titulaires d’une maturità italienne inscrits en 1ère année à l’Université de Turin (2010-2011)  

Vittoz1a

Figure 1b. Étudiants étrangers francophones titulaires d’une maturità italienne inscrits en 1ère année (2010-2011), répartition par nationalité 

Vittoz1b

Figure 2a. Étudiants étrangers titulaires d’un diplôme étranger inscrits en 1ère année à l’Université de Turin (2010-2011) 

Vittoz2a

Figure 2b. Étudiants étrangers francophones titulaires d’un diplôme étranger inscrits en 1ère année (2010-2011), répartition par nationalité

Vittoz2b

Figure 3. Étudiants étrangers francophones titulaires d’une maturità italienne inscrits à la Faculté de langues (2010-2011), répartition par nationalités

Vittoz3

1
Les parties I et III de l’article ont été rédigées par M.-B. Vittoz, la partie II et les annexes par M. Lafouge.

2
Témoin de cette affinité aussi étroite que multiforme, le développement, depuis le début des années 1980, d’un véritable pôle de recherche et d’enseignement sur la littérature francophone à l’Université de Turin, sous l’impulsion pour le moins pionnière de Sergio Zoppi puis d’Anna Paola Mossetto, titulaire de la première chaire italienne de littérature francophone. Voir MOSSETTO, Anna Paola, « Le culture francophone all’Università di Torino », Synergies Italie, n. 7, 2011, p. 107-114.

3
Le Piano stipule l’existence de 375 accords de coopération avec des universités des cinq continents.

4
Les données nous ont été transmises par la Segreteria Studenti (pour ce qui concerne les étudiants étrangers possédant un diplôme italien) et par l’Ufficio Studenti stranieri (pour les étudiants titulaires d’un diplôme étranger). Ils concernent uniquement l’Université (toutes facultés confondues), à l’exclusion du Politecnico (Faculté polytechnique d’excellence), qui constitue un cas à part.

5 http://www.edisu.piemonte.it/cms/images/stories/dwd/10_11_servizi_concorso/guide/zip_stranieri_fra.pdf

6
C’est sans doute l’une des raisons qui expliquent la quasi absence d’Algériens à Turin : bénéficiant depuis 1968, en tant qu’anciens citoyens français, de conditions d’émigration privilégiées en matière de visas et de résidence, ils n’ont évidemment pas besoin de “faire escale” en Italie avant de rejoindre la France.

7
Pour illustrer cette complexité typique du métissage linguistique lié à la mondialisation, on pourrait citer le cas “extrême” d’Iman K., une étudiante quadrilingue de nationalité lybienne, mais vivant et mariée à un Italien, et francophone car née en Vallée d’Aoste !

8
À cet égard, on pourrait évoquer le cas des Roumains, traditionnellement francophones, et qui exploitent au mieux dans leur apprentissage la proximité et l’intercompréhension entre langues romanes.

9
Voir la thèse de IIIe cycle de BENMAYOUF-KABTANE, Yamina, « Le français des étudiants algériens, reflet et résultat d’une situation de contact de langues », Paris III-Sorbonne, 1984.

10
La loi du 19 novembre 1990 n°341, art. 13, prévoit que chaque université institue le système du tutorat, « finalizzato ad orientare ed assistere gli studenti (…), a rimuovere gli ostacoli ad una proficua frequenza dei corsi, anche attraverso iniziative rapportate alle necessita, alle attitudini ed alle esigenze dei singoli » (nous soulignons). Ce système est explicitement conçu pour concourir « alle complessive esigenze di formazione culturale degli studenti » (nous soulignons).

11
Signalons à ce propos l’existence d’un Osservatorio regionale per l’Università e per il Diritto allo studio universitario, dont la mission est précisément de veiller au respect de ce droit constitutionnel (http://www.ossreg.piemonte.it/).

12
Voir à ce sujet BLANCHET, Philippe, MOORE, Danièle, ASSELAH RAHAL, Safia, (dir.), Perspectives pour une didactique des langues contextualisées, Paris, Éditions des archives contemporaines/AUF, 2009.

Per citare questo articolo:

Marie-Berthe VITTOZ, Marion LAFOUGE , Les nouveaux publics plurilingues francophones à la Faculté des langues de l’Université de Turin : état des lieux et enjeux didactiques, Repères DoRiF n. 1 - juillet 2012 - Le français dans le contexte plurilingue des Centres Linguistiques Universitaires italiens, DoRiF Università, Roma juillet 2012, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=24

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