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Paola PUCCINI

Variations et diversités francophones dans l’enseignement de la langue française : le cas du Québec

Paola PUCCINI

Università di Bologna

paola.puccini@unibo.it

Mots-clefs: variation francophone, Québec, décolonisation, enseignant francophone natif

Parole-chiave: variazione francofona, Quebec, decolonizzazione, docente francofono nativo

Keywords: Francophony variation, Quebec, decolonisation, Francophony native teacher

Riassunto
Come prendere in considerazione le diversità e variazioni francofone come opportunità per l’insegnamento della lingua francese? Segno di adeguazione al contesto pluriculturale e della promozione delle competenze plurilingue, una tale didattica deve “elaborare un lutto” per permettere al francese di tornare ad essere lingua di scambio: ripensare il suo rapporto con la storia, mettere a distanza la “finzione ideologica” (Sherry Simon), liberare la didattica del francese dal “trauma della decolonizzazione”, come le sue ex-colonie si sono ormai liberate dal “trauma della colonizzazione”. Ma la loro lingua porta il segno di questo lavoro sulla lingua, ed è venuto il tempo di riconoscerlo, valorizzarlo, insegnarlo con la nuova figura del docente francofono.

Abstract
How to take into account the Francophone diversity and variability as an opportunity for teaching the French language? Sign of adaptation to the context, and commitment for the promotion of multicultural and multilingual skills, such teaching should have “worked the mourning” to allow the French to return to being an exchange language: rethinking its relationship with history, to put away the "ideological fiction" (Sherry Simon), freeing the teaching of French from the "trauma of decolonization," as its ex-colonies have been freed from the "trauma of colonization." But their language bears the mark of this work on the language, and the time has come to recognize it, enhance it, teach it with the new figure of the Francophony native teacher.

Introduction

D’après la linguiste Françoise Gadet :

Les approches qui prennent acte de ce que la langue est un objet de variabilité, d’instabilité, d’hétérogène, sont loin de constituer l’angle le plus courant sous lequel les linguistes regardent les langues, à quoi ils opposent en général «l’évidence» qu’une langue est une langue (le français est le français)1.

De leur côté, observe-t-elle, « les professeurs de langue n’échappent pas à cette perspective homogénéisante, considérant que la langue comporte un “noyau dur” homogène. Seulement si les forces et le temps disponibles le permettent, (ils) introdui(sent) quelques éléments de variation »2.

Pour Françoise Gadet, l’intérêt d’une perspective variationnelle3, mettant en évidence les potentialités offertes par les variations et diversités francophones dans l’enseignement de la langue française, doit s’accompagner d’une nouvelle prise de conscience relative à « la notion de langue, généralement prise pour évidente sur la base de l’homogène »4.

Cette nouvelle prise de conscience nous paraît essentielle pour la réflexion que nous nous proposons de conduire aujourd’hui.

Nous reprenons donc une question que Gadet laisse ouverte ; elle se demande, et nous avec elle : « les mentalités ont […] suffisamment évolué pour qu’il y ait un véritable intérêt envers la diversité ? »5.

Le « véritable intérêt envers la diversité » concerne la notion de langue en tant qu’objet de variabilité, d’instabilité et d’hétérogène, mais comporte aussi la perspective à partir de laquelle la langue est étudiée comme appartenant à un réseau de langues dans une dynamique plurilingue. De là l’attention se porte aussi sur les énonciateurs. En effet, comme nous le rappelle la linguiste québécoise Sherry Simon : « le plurilinguisme résulte d’un nouveau pacte énonciatif qui tient compte de l’hétérogénéité des énonciateurs, du dialogisme dû aux multiples points d’insertion des locuteurs »6.

A la notion de langue reflétant une forte hétérogénéité, correspond une notion d’énonciateur dont l’hétérogénéité bouleverse les notions de neutralité et de propriété de la langue. Le locuteur francophone parlant français et reflétant par son lexique, sa syntaxe, sa grammaire et son accent une forte hétérogénéité, représente un Autre dont la langue (la même langue) est porteuse d’étrangeté.

Pour qu’un véritable changement de mentalité puisse se mettre en place, il serait donc souhaitable que l’on prenne conscience de la valeur de la diversité. De là, la reconnaissance des opportunités offertes par le professeur francophone de français pour l’apprenant de FLE. Dans notre propos nous allons brièvement évoquer ces deux aspects à l’aide des métaphores de la traduction et de l’émigration.

1. Norme et variation : original et traduction

Un véritable intérêt pour la diversité comporterait l’adoption d’une nouvelle approche : la variation, pour utiliser la métaphore de la traduction, ne serait plus alors une sorte de “traduction” de l’“original” (le français standard), mais plutôt une “version” qui, s’ajoutant à l’original produirait un mouvement d’ouverture et d’évolution de la langue.

Au Québec, par exemple, la prise de conscience identitaire est passée par la valorisation de la langue québécoise. Cette langue n’est plus à traduire, elle ne représente pas une mauvaise traduction de la langue française. Le lexicographe Léandre Bergeron à travers la métaphore de la traduction, revendique la valeur de la langue québécoise :

Nous avons défini les mots pour nous Québécois et non pour les Français, nos cousins. Nous nous sommes éloignés de la vieille mentalité colonisée que l’on retrouve dans tous les lexiques québécois, comme s’ils expliquent notre « parlure » à des lecteurs français, comme si la norme qu’ils ont dans la tête est celle définie dans les cénacles linguistiques parisiens , exclure des mots, c’est faire un travail de préfet, travail de petits scribes des traducteurs7.

En suivant l’image de la traduction, la variation, ne serait pas à penser en terme de perte, mais plutôt en terme de déplacement, d’enrichissement de la langue.

On pourrait, alors, assister à un phénomène semblable à celui qui se produit entre le texte traduit et le texte de départ.  Sherry Simon observe :

Le texte traduit ne vient pas annuler le texte de départ, mais s’ajouter à lui, il est commentaire, prolongation du texte8.

En développant la métaphore nous obtiendrons : les variations et diversité francophones ne viennent pas annuler, corrompre, déformer la langue française, mais s’ajoutent à elle ; elles sont commentaire, prolongation de la langue.

La langue française ne serait plus “sacrée”, mais elle serait comme un “texte sacré” dont la traduction, dans les différentes variations francophones, ne se présenterait pas comme des succédanés de l’original mais plutôt comme des lectures, des variantes, des représentations, faisant partie d’une suite infinie de commentaires.

La variation et la diversité constitueraient non plus une faiblesse de la langue qui se laisse corrompre et déformer, mais une force, la force même que Simon décèle dans la littérature allemande, ouverte, comme on le sait, à la pratique de la traduction. Elle écrit :

La force de la littérature allemande résiderait surtout en sa manière d’accepter sa condition de culture, ouverte et perméable aux multiples influences extérieures9.

On pourrait paraphraser : « la force de la langue française résiderait surtout en sa manière d’accepter sa notion de langue ouverte et perméable aux multiples influences extérieures ». 

En valorisant la diversité dans la variation et en prenant acte que la variation est un phénomène génératif de la langue et non pas dégénératif, on s’achemine vers une nouvelle manière de concevoir la langue : ouverte et plurielle, capable de s’insérer dans les dynamiques plurilingues de nos sociétés et capable d’accepter le défi d’un monde pluriculturel.

La route est cependant parsemée d’obstacles et le “fantasme de l’interlangue” qui se nourrit de la peur de l’hétérogène est aux aguets.

Il suffit d’observer la résistance du français standard vis-à-vis de certaines variations qui arrivent de la “périphérie francophone”. Pour le lexique, ces variations ne sont pas encore perçues comme “dons”, mais simplement comme “emprunts”. Ce seraient des “dons” que la langue standard emprunterait de manière provisoire. L’euphémisme cacherait une sorte d’embarras sur lequel Henriette Walter s’interroge. Elle se demande : « Pourquoi se plaindre des emprunts ? »10 puis continue dans son analyse :

Pour désigner tous ces mots que les langues du monde apportent à l’une d’entre elles, les linguistes ont un euphémisme plaisant : ils parlent pudiquement d’emprunts chaque fois qu’une langue prend des mots à sa voisine, tout en n’ayant pas la moindre intention de les lui rendre un jour. Et chose curieuse au lieu de voir les usagers de la langue emprunteuse se réjouir de l’adoption d’un mot étranger qui lui faisait défaut, et ceux de la langue donneuse marris du larcin dont elle a été victime, c’est exactement l’inverse qui se produit 11.

Et elle conclut : « la morale de cette histoire , c’est que lorsqu’une langue distribue son patrimoine contre toute logique ses usagers s’en réjouissent, alors que si elle bénéficie de mots venus de l’étranger ils s’en désolent »12.

Certains linguistes, sont-ils pudiques ou plutôt myopes envers la diversité, envers l’Autre dans sa propre langue, l’Autre chez soi qu’elle représente ? Il faudrait se poser la question. Comment pourrait-on interpréter la phrase : « Tiens, on peut adopter les expressions francophones ! », prononcée par la linguiste Marie Treps, l’année dernière à Milan, en conclusion de sa conférence sur la variation francophone?

Un changement de mentalité s’impose pour pouvoir être capable d’apprécier les dons de l’Autre.

S’il est vrai qu’ « à partir du XVIIe siècle la langue française a pris le large et s’est implantée aux quatre coins du monde à la faveur de la colonisation »13, il est aussi vrai qu’« à la faveur de la décolonisation,  le français a eu les chances pour devenir une langue ouverte, plurielle et hospitalière » en reconnaissant comme le fait Walter qu’« emprunter c’est s’enrichir »14.

Reprenant la métaphore du français qui prend le large, un véritable intérêt pour la diversité prendrait en compte le retour de ce bateau avec tout son chargement de dons. Faire cela signifierait échapper à la “fiction idéologique” et concevoir sa propre langue comme une langue parmi d’autres langues ; dans une condition paritaire, la pratique du don pourraitassumer toute sa signification symbolique dans l’échange et non pas cacher une domination. Un véritable travail de deuil s’impose à la langue française qui doit repenser son rapport à l’histoire et se libérer du “traumatisme de la décolonisation”, comme ses anciennes colonies se sont libérées du “traumatisme de la colonisation”. Leur langue porte la marque de ce travail, langue qu’il est temps d’afficher, de valoriser et d’enseigner.

Accepter que l’Autre brise la neutralité de la langue dont je me croyais propriétaire et que les autres soient avec moi copropriétaires de la langue française, implique que l’on se pose des questions sur la didactique du FLE : « cet Autre, n’aurait-il pas le droit de l’enseigner ? Quelles seraient les opportunités pour les apprenants de FLE d’avoir un professeur francophone de langue française? »

2. Le professeur migrant

Dans ce contexte nous nous demandons : les mentalités ont-elles suffisamment évolué pour reconnaître que le professeur francophone de FLE représente une opportunité pour l’enseignement de la langue française aujourd’hui ?

Chose certaine, le professeur n’est plus le diplomate du passé qui, en charge à l’étranger, enseignait le français. A côté de lui, sur la scène didactique, s’insèrent d’autres acteurs, d’autres agents de la mobilité, témoins d’un monde plurilingue et pluriculturel. Ces nouveaux acteurs ne sont pas en mission, ce sont plutôt des migrants ;la richesse qu’ils apportent reste à découvrir. Nous allons utiliser la métaphore de la migration pour chercher à illustrer les opportunités offertes à l’apprenant de FLE par la présence de professeurs francophones.

Sherry Simon qui réfléchit au Québec sur l’apport du texte migrant à la littérature québécoise, observe :

Le français, comme langue d’échange peut échapper à la fiction idéologique d’un « neutre » linguistique, langue tutélaire et traductrice de la parole immigrante, le français comme langue d’échange échapperait donc à la menace symbolique dont les nouveaux venus sont porteurs15.

Comme les écrivains migrants, les professeurs francophones sont de “nouveaux venus” en salle de classe, leur présence témoigne du pacte énonciatif renouvelé qui tient compte de l’hétérogénéité des énonciateurs, hétérogénéité dont ils sont une image vivante.

Plutôt que porteurs d’une “menace” (leur langue, leur accent seraient vulgaires, étranges, corrompus, impurs, déformés...), ils constituent une opportunité pour faire du français une langue d’échange, expression du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Langue ouverte et perméable à la diversité, langue qui donne à voir et à signifier le rapport à l’étranger, langue dont les frontières sont floues, langue qui se fait altérer sous l’influence des codes qui lui sont extérieurs, langue hospitalière de “corps étrangers”, expression de l’hétérogénéité qui l’habite16.

L’accent devient dans cette optique un trait à valoriser car, comme le suggère Ladmiral : «  Le corps de l’étranger fait irruption par le grain de la voix dans un accent »17; c’est aussi à travers son accent que le professeur francophone incarne la présence d’une autre culture dans la langue française qui par là s’ouvre à la diversité.

A ce propos, comment ne pas évoquer les conseils de Geneviève Zarate :

Comme la langue est une manifestation de l’identité culturelle, tous les apprenants, par la langue qu’ils parlent, portent en eux les éléments visibles et invisibles d’une culture donnée. […] il faut agir le plus tôt possible auprès des apprenants afin qu’ils développent une meilleure conscientisation de leur propre culture et de celle des autres. L’enseignement/ apprentissage des langues vivantes nous apparait comme la discipline par excellence pour intensifier l’ouverture aux autres cultures et le contact avec l’altérité dans le développement des représentations culturelles positives, associées à des attitudes xénophile. […] Nous croyons que l’enseignement des langues, de par sa nature même, incarne18 la présence des autres cultures19.

Entre l’apprenant et son professeur se crée alors un lien : ils partagent une même “étrangeté” ; les deux sont porteurs d’une diversité par rapport à la culture et à la langue que le premier est en train d’apprendre et le deuxième en train d’enseigner. Nous reconnaissons tous la valeur « dans l’apprentissage et l’enseignement des langues [de] l’empathie […] considérée comme une “variable de personnalité”, comme la projection de la personnalité propre dans la personnalité de l’Autre en vue de mieux la comprendre »20.

Cette double position par rapport à son apprenant, fait du professeur francophone un migrant devenu médiateur. Il facilite l’apprentissage en ouvrant un espace de négociation entre les identités, les langues et les cultures. Il représente un Autre (celui dont je suis en train d’apprendre la langue et la culture) décliné au pluriel. Il est l’image vivante que la langue et la culture que l’apprenant a choisi d’apprendre ne sont pas un monolithe mais sont riches d’un apport hétérogène dérivant d’un pluriculturalisme et d’un plurilinguisme.

Par sa biographie même, le professeur francophone incarne, la présence des autres cultures et représente une variable de langue et culture. Enfin, il introduit l’apprenant dans un espace de rencontre interculturelle authentique, si recherché en salle de classe de langue.

Conclusion

En guise de conclusion, nous reprenons, comme un refrain, la question de Françoise Gadet : « Les mentalités ont (…) suffisamment évolué pour qu’il y ait un véritable intérêt envers la diversité ? »Probablement il reste encore du chemin à parcourir à partir du terme « variations » sur la définition duquel les linguistes s’interrogent.

Entre les deux modalités de définition du mot “variation”, prenant en compte d’une part le point de vue sociologique qui étudie l’extralinguistique, et de l’autre le point de vue linguistique qui s’attache aux faits variationnels21, nous voudrions conclure sur une définition du mot variation qui nous vient d’un autre domaine : celui de la musique.

La définition musicale du mot variation, nous suggère ceci: « procédé fondamental du langage musical à travers lequel la musique se crée ». Ni marginale, ni périphérique, la variation serait, dans cette acception, un processus central de la langue et de sa créativité, témoin de sa vitalité.

BIBLIOGRAPHIE

BERGERON, Léandre, Dictionnaire de la langue québécoise, VLB Editeur, 1980.

GADET, Françoise, «La variation n’est pas une cerise sur le gâteau », in JULLION Marie-Christine, LONDEI, Danielle, PUCCINI, Paola (a cura di), Actes du Colloque Do.Ri.F 25 ans, Recherches, didactiques, politiques linguistiques: perspectives pour l’enseignement du français en Italie, Università degli Studi di Milano, Dipartimento di Lingue e culture contemporanee, Milano, Franco Angeli, 2011.

LADMIRAL, Jean-René, LIPIANSKY, Edmond Marc, La communication interculturelle, Paris, Armand Colin, 1989.

SIMON, Sherry, « La traduction inachevée » in HAREL, Simon, L’étranger dans tous ses états. Enjeux culturels et littéraires, Montréal, XYZ, 1992, pp. 27-38

WALTER, Henriette, L’Aventure des mots français venus d’ailleurs, Paris, Laffont, 1997.

WALTER, Henriette, Le français d’ici, de là, de là-bas, Paris, Laffont, 1998.

ZARATE, Geneviève, GOHARD-RADENKOVIC, Aline, LUSSIER, Denise, PENZ, Hermine, Médiation culturelle et didactique des langues, Editions du Conseil de l’Europe, 2003.

1
GADET, Françoise, «La variation n’est pas une cerise sur le gâteau », in JULLION Marie-Christine, LONDEI, Danielle, PUCCINI, Paola (a cura di), Actes du Colloque Do.Ri.F 25 ans, Recherches, didactiques, politiques linguistiques: perspectives pour l’enseignement du français en Italie, Università degli Studi di Milano, Dipartimento di Lingue e culture contemporanee, Milano, Franco Angeli, 2011.

2
GADET, ibidem

3
ibidem

4
ibidem

5
ibidem

6
SIMON, Sherry, « La traduction inachevée » in Simon HAREL, L’étranger dans tous ses états. Enjeux culturels et littéraires, Montréal, XYZ, 1992, p.32

7
BERGERON, Léandre , « Préface », in Dictionnaire de la langue québécoise, VLB Editeur, 1980, p.8.

8
SIMON, Sherry, « La traduction inachevée » in Simon HAREL, L’étranger dans tous ses états. Enjeux culturels et littéraires, Montréal, XYZ, 1992, p.34.

9
SIMON, Sherry, ib. p.32.

10
WALTER, Henriette, L’Aventure des mots français venus d’ailleurs, Paris, Laffont, 1997, p.10.

11
WALTER, op.cit., p.10.

12
WALTER, op.cit, p.11.

13
WALTER, Le français d’ici, de là, de là-bas, Paris, Laffont, 1998, p. 119.

14
WALTER, L’Aventure des mots français venus d’ailleurs, op.cit., p. 253.

15
SIMON, Sherry, « La traduction inachevée » in Simon Harel, L’étranger dans tous ses états. Enjeux culturels et littéraires, Montréal, XYZ, 1992, p.33

16
Sherry Simon, op.cit., p.27

17
LADMIRAL, Jean-René, LIPIANSKY, Edmond Marc, La communication interculturelle, Paris, Armand Colin, 1989, p.298

18
C’est nous qui soulignons

19
ZARATE, Geneviève, GOHARD-RADENKOVIC, Aline, LUSSIER, Denise, PENZ, Hermine, Médiation culturelle et didactique des langues, Editions du Conseil de l’Europe, 2003, p.57.

20
Ibidem, p.114

21
Cf. Françoise Gadet (2011)

Per citare questo articolo:

Paola PUCCINI, Variations et diversités francophones dans l’enseignement de la langue française : le cas du Québec, Repères DoRiF n. 1 - juillet 2012 - Le français dans le contexte plurilingue des Centres Linguistiques Universitaires italiens, DoRiF Università, Roma juillet 2012, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=30

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