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Marie-Thérèse MAURER

Le CLES, certification des universités françaises, et le programme GULT, cahier des charges pour l'évaluation des langues du CELV

Marie-Thérèse MAURER

MCF Université Lumière Lyon2
Centre International d’Etudes Françaises

marie-therese.maurer@univ-lyon2.fr

Mots-clefs : Centre linguistique, évaluation, certification CLES, programme GULT, approche actionnelle

Parole-chiave : Centro linguistico, valutazione, certificazione CLES, programma GULT, approccio orientato all’azione

Keywords : Language center, testing, certificate CLES, GULT programme, action-oriented approach

Riassunto 
Il CLES (Certificato di Competenze in Lingue per l’Insegnamento Universitario) è stato creato nel 2000 dal Ministero francese dell’insegnamento e della ricerca, è ormai obbligatorio per la carriera di insegnante. Basato sul QECR applica l’approccio azionale con uno scenario di prove realistico: micro-compiti comunicativi portono alla realizzazione della missione globale da compiere. Questa certificazione francese, attualmente in uso per 11 lingue, e il sistema tedesco UNIcert sono all’origine del progetto GULT (Guidelines for University Language Testing) presso il Centro Europeo delle Lingue CELV, per un modello europeo di certificazione di lingue, in particolare per universitari specialisti di discipline non linguistiche. Questi due prodotti verranno qui introdotti e illustrati.

Abstract
The CLES (Further Education Language Level Certificate) has been created and made official in 2000. It has been added to CECRL and offers a realistic and active assessment method that is adapted to the target audience. It is based on authentic documents and takes the learner through a series of micro-tasks towards the final macro-task. It enables to assess the four competencies (OC, WC, WE, OE) including the fifth (interaction) from B2 level. The CLES is made of 3 levels: CLES1 that corresponds to level B1 in CECRL, CLES2 for level B2 as in the European Framework and CLES3 for level C1. This assessment certificate is offered in 11 languages. In France, a pass in the CLES will be required as from the next academic year from all teaching examinations candidates.

European LANSAD teachers are particularly concerned about the issue of the certification that is added to CECRL, task-oriented and action based. The European GULT project was created for that purpose. When it was started in 2008, its aim was to develop an assessment method of special purpose language learning for levels B2 and C1 ( in which FLE or French as a foreign language would include both FOS and FOU). The German UNIcert certification and the French CLES are the main sources that International linguists and specialists in teaching strategies have used in their research work which is close to completion. By the end of 2011, the results of their research will be published.

Introduction

Depuis la fin des années 1990, la France, consciente du faible niveau opérationnel en LVE1
des étudiants en fin de cursus et de l’absence de lisibilité quant à son affichage, a proposé un certain nombre de réformes dans l’enseignement secondaire2. Parallèlement à la mise en place d’une nouvelle démarche destinée à améliorer l’apprentissage en langue, le MESR3 a défini des dispositifs d’évaluation, avec des didacticiens et des linguistes. C’est ainsi que le Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur, le CLES, a vu le jour en 2000.

En effet, une des premières originalités de cette certification est d’être nationale et à vocation européenne. Un premier arrêté officiel du 20.05.2000 crée, fixe et décrit le dispositif tandis qu’un avenant en date du 25.04.2007, le précisera (en y apportant également quelques modifications) et le rendra pérenne.

Elle propose 3 niveaux de certification : CLES1, CLES2 et CLES3. Proposée tout d’abord pour 3 langues (allemand, anglais et espagnol), elle existe désormais pour 11 langues : allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, grec moderne, italien, néerlandais, polonais, portugais et russe. On notera au passage, et c’est un grand regret, que le français ne fait pas partie des langues proposées. En effet, il existe déjà deux certifications reconnues nationalement et proposées par le CIEP4: le DELF et le DALF5, mais qui, malheureusement, ne fonctionnent pas d’après le même format d’épreuves.

Le véritable aspect innovant de cette certification est son approche didactique qui choisit d’évaluer, non pas uniquement des savoirs, comme le font alors la plupart des certifications sur le marché, mais des savoir-faire, des compétences. Il s’agit, pour l’enseignement des LANSAD6 à l’université d’une véritable « révolution pédagogique », car cela implique, pour l’enseignement des LVE, un changement radical des pratiques. Il s’agit également d’une reconnaissance officielle de la perspective actionnelle7 puisque le format des épreuves (pour le CLES et pour le DCL8) est basé sur un scénario qui met le candidat au cœur du processus en l’en rendant acteur et en le chargeant d’une mission, d’une tâche finale, à accomplir. On le voit, il s’agit d’un engagement fort par rapport à la politique des langues vivantes à l’université.

1. Structure et objectifs

Le référentiel CLES prévoit le développement et donc l’évaluation de 5 compétences : la compréhension orale et écrite, la production écrite et orale ainsi que l’interaction orale (évaluée à partir du CLES2). Il s ‘appuie en cela sur le CECRL9, ses descripteurs et son échelle de niveaux. Ainsi, le CLES1 correspond au niveau B1 du CECRL, le CLES2 au niveau B2 et le CLES3 au niveau C1. L’adossement du CLES au CECRL va plus loin car il privilégie aussi la langue opérationnelle de communication et, donc, la mise en situation. Les objectifs poursuivis visent à la fois, la situation des LVE en amont et en aval de cette certification. En effet, pour que les candidats puissent satisfaire aux critères de l’évaluation par compétences et s’adapter au format actionnel des épreuves qui prévoit des micro-tâches menant vers une macro-tâche (une mission à accomplir), l’enseignement « classique » devait être totalement repensé en matière de contenus, d’activités et d’organisation. Il ne s’agit plus de se focaliser sur les aspects linguistiques, littéraires ou civilisationnistes mais de préférer, des documents authentiques, réalistes, si possible en rapport avec les préoccupations du public-cible. Ils serviront de support et d’impulsion pour des activités interactives (qui remplaceront avantageusement traductions et commentaires de texte) et qui permettent de développer toutes les compétences aussi bien écrites qu’orales mettant l’enseignant davantage en position de facilitateur d’apprentissage qu’en détenteur unique du savoir et privilégiant l’interaction horizontale plutôt que l’interaction verticale et le cours frontal. La diffusion presque simultanée du CLES et du CECRL ont eu un effet dynamisant sur ce dernier apparaissant comme illustration des attentes du CLES et qui a pu, de la sorte, être présenté aux enseignants de langue, être connu et mis rapidement en place. Ces nouvelles modalités de cours ne peuvent toutefois se faire sans un aménagement organisationnel. Les traditionnels groupes de 40 étudiants sont, en effet, peu propices à une démarche actionnelle et une centration sur l’apprenant. Mais un autre aspect est, ici, déterminant : c’est l’encadrement pédagogique des LANSAD.

Traditionnellement, les cours transversaux, souvent considérés comme peu attractifs pour les enseignants-chercheurs, étaient confiés à des lecteurs et à des chargés de cours, certes compétents et motivés pour la plupart d’entre eux, mais qui ne peuvent hélas pas assurer une démarche pérenne, leur statut étant, par définition, provisoire… La réalité d’une certification a amené les universités à prévoir (enfin !) des équipes de titulaires et, qui plus est, de recruter à cette fin, des enseignants sur des profils LANSAD voire CLES. Cela devrait faciliter la réalisation d’un autre objectif : celui de pouvoir proposer à tous les étudiants un socle commun de savoir-faire transversaux quel que soit, par ailleurs, la spécialisation choisie. Ce socle commun prévoit à la fois une certification en langues, le CLES, et une certification en TICE, le C2i10, et offre11, même si l’étudiant quitte le cursus universitaire sans diplôme, des acquis indispensables et valorisables dans le cadre d’une recherche de stage, de job ou d’emploi. Du fait de son adossement au CECRL et de la concordance des niveaux, le CLES est, de plus, également lisible sur le plan international. Nombreuses sont d’ailleurs les grandes entreprises recruteuses, nationales ou multinationales, qui déclinent le niveau de LVE demandé sur l’échelle du CECRL.

L’esprit du CLES, tourné vers l’international, veut promouvoir le plurilinguisme. les premiers textes officiels prévoyaient, en effet, que chaque étudiant devait, à l’issue de son cursus universitaire, être en possession de deux certifications en langues…. Un projet très ambitieux, qui, à ce jour, n’a pas pu être réalisé mais qui était explicitement conçu pour combattre le « tout anglais » et mettre en valeur les autres langues, y compris les langues modimes. Ce point de vue se basait également sur la conviction, qu’à terme, l’anglais serait un préacquis, au même titre que d’autres matières et que la valorisation de la LVE au niveau du CV et du recrutement se ferait sur la seconde langue étrangère et devait pouvoir répondre à des attentes opérationnelles.

Ainsi le CLES1 atteste de la capacité de l’étudiant de participer à un programme de mobilité et à s’insérer, notamment, aux programmes d’échanges internationaux tel « Erasmus ». Le CLES2 atteste de la capacité de l’étudiant à restituer, présenter et exposer son point de vue sur des thématiques générales alors que le CLES3 atteste de la capacité du candidat à exposer, intervenir et interagir dans le cadre d’une présentation ou d’un colloque. Le format des épreuves privilégie la mise en situation de l’étudiant et lui propose des scénarios réalistes à partir de documents authentiques et divers (textuels, audio, audio-visuels) et sur la base de tâches en compréhension et production orales et écrites.

Le MESR prévoyait que la certification CLES puisse également être exigée pour des contextes spécifiques. Le CLES2 devait ainsi être un préalable pour l’entrée à l’ IUFM12. Les textes de 201013
le rendent à présent obligatoire au moment de l’admission à tout concours des métiers de l’enseignement et le CLES3 devait permettre l’enseignement dans des sections européennes ou internationales, donc, plus précisément, d’enseigner une matière non linguistique dans la langue-cible.

2. Mode de fonctionnement du CLES

Le CLES étant une certification nationale, il était logique que les sujets le soient également afin de garantir l’égalité de traitement entre candidats. Il repose donc sur le concept de mutualisation, d’ailleurs inscrit dans l’avenant d’avril 2007. Cela présuppose à la fois un cahier des charges précis et une organisation interuniversitaire sans faille, à partir du référentiel du CECRL. Dans un souci de démarche-qualité, le cahier des charges définissant les activités, les items, la langue des consignes… est révisable chaque année, à partir du bilan fait par les établissements et en se fondant sur l’avis du comité scientifique du CLES14. L’organisation du CLES repose sur des coordinateurs de pôle (les pôles généralement régionaux ont été fixés par le MESR en 2003). Ils se réunissent chaque mois à l’initiative des coordinatrices nationales15 qui font l’interface avec le ministère. C’est au sein de cette équipe que se fait le pilotage de la certification à savoir la formation des concepteurs de sujets, des examinateurs et des responsables des centres CLES, l’élaboration des grilles de correction en conformité avec le CECRL, le suivi des sujets et du comité de validation des sujets16 puis des sessions. Un bilan statistique national des reçus et recalés du CLES par niveau, filière, langue et compétence est réalisé chaque année et transmis au MESR. Une charte, signée par tous les centres d’examen engage les universités et garantit un déroulement des épreuves conformes au cahier des charges.

La validation du CLES se fait à partir de sujets élaborés par les universités, revus par deux relecteurs (issus de deux autres universités) puis visés par le comité de validation, sujets qui sont ensuite anonymisés et mutualisés17. Après les épreuves, les sujets sont corrigés à partir des grilles d’évaluation : tous les critères d’une grille d’évaluation doivent y être validés et il n’y a pas de hiérarchisation prévue. La certification est acquise si, et seulement si, toutes les compétences ont été validées. Il n’est pas nécessaire d’avoir obtenu un CLES1 pour passer le CLES2, ou un CLES2 pour passer un CLES3.

Le déroulement des épreuves s'organise de la façon suivante: les épreuves du CLES1, portant sur les domaines qui touchent au domaine de la vie universitaire, durent 2 heures (30 minutes pour chaque épreuve de compréhension, 45 minutes pour la production écrite et 15 minutes pour la production orale. Les tâches de compréhension orale et écrite proposent des documents sonores et écrits (le dossier documentaire) au sein desquels le candidat aura à repérer et à trier des informations factuelles à partir d’une typologie d’activités de compréhension. Concernant la tâche finale, il s’agira ensuite de restituer les informations sous forme d’un courrier qui n’excèdera pas 15 lignes au titre de la production écrite et, pour la production orale, de déposer après 8 à 10 minutes de réflexion, 2 messages sur un répondeur (5 minutes) sachant que le candidat intervient alors sans notes et documents.

Pour le CLES2 qui porte sur des sujets de société, il faut prévoir 3 heures pour passer les épreuves : 30 minutes pour la compréhension orale, 2h15 pour les activités écrites et 15 minutes pour la production orale qui prévoit une interaction entre deux candidats (5 minutes de réflexion et 10 minutes d’interaction en binôme). Le candidat doit faire la preuve qu’il est capable de repérer, de sélectionner de trier et d’organiser des informations pertinentes issues du dossier documentaire, c’est à dire, à travers 2 ou 3 documents oraux audio et/ou vidéo authentiques de 5 minutes environ, de documents écrits authentiques (4 à 5 pages). Ces documents sont liés à une problématique, sont bien différenciés et permettent d’étayer une prise de position. La tâche finale consistera, pour la production écrite, à rédiger en une heure environ, une synthèse des commentaires, opinions et points de vue exprimés dans les différents documents (250 à 300 mots) et, pour la production orale, à interagir avec un(e) autre candidat(e) à partir d’un scénario. Le point de vue à défendre est imposé. Après quelques minutes de réflexion, il s’agira de restituer, présenter et défendre son point de vue sur la base d’un scénario réaliste. Les documents ne sont pas autorisés, il n’y a pas de prise de note possible pour le candidat et, de son côté, l’examinateur n’intervient pas durant l’épreuve.

Le CLES3 dont les sujets touchent au domaine de la recherche, se passe en 4h20 (4h + 20’ de production orale) : 3 heures sont réservées à la compréhension orale et écrite, 20 minutes à la présentation et à l’interaction avec les membres du jury (comportant obligatoirement un spécialiste du domaine de recherche) et une heure à la production écrite. Dans le cadre de la compréhension orale et écrite, le candidat doit faire la preuve qu’il est capable de repérer puis de traiter des informations spécifiques à partir d’un ou de plusieurs documents audio ou vidéo authentiques (d’une durée totale approximative de 10 minutes) et de documents écrits (10 pages environ) dont l’un est obligatoirement tiré d’une publication scientifique du domaine. La tâche finale consiste à utiliser les données recueillies dans l’ensemble des documents d’écoute et de lecture pour effectuer une présentation orale sous forme d’exposé structuré dégageant la problématique du dossier pour rédiger, suite à l’interaction avec le jury, un compte-rendu structuré et argumenté (note de synthèse, abstract).

En résumé, les étudiants vont lire et écouter des documents, écrire des rapports, des abstracts, des lettres, synthétiser, parler, négocier, discuter, résoudre des problèmes… En un mot, ils vont utiliser leurs compétences organisationnelles et langagières pour remplir des tâches concrètes, des compétences qui leur permettront réellement d’être opérationnels dans un contexte international ou de mobilité.

3. Mobilité et interculturalité

En effet, le CLES permet de mesurer le degré de préparation à la mobilité du candidat grâce à des contenus authentiques, à des scénarios dont l’apprenant est acteur ce qui, dans le contexte de l’université d’inscription et de l’université partenaire se révèle comme très précieux.

Cette certification propose en effet, à chaque niveau, un scénario réaliste basé sur des documents authentiques. Il s’agit donc de sujets et de documents du pays-cible grâce auxquels le candidat est en prise directe avec la culture et les spécificités de l’autre pays. C’est particulièrement évident pour la thématique proposée par les scénarios du CLES1 qui mettent l’étudiant en situation de mobilité dans le cadre d’un séjour en université ou en stage dans le pays-cible. La perspective actionnelle qui sous-tend le CECRL et le CLES fait, on l’a vu, de l’apprenant, l’acteur du scénario. A ce titre il va devoir réaliser les micro-tâches motivées par la logique du scénario et faisant partie d’une mission, d’une tâche finale à accomplir. Ce sera la macro-tâche de production (écrite et orale) qui constituera l’aboutissement de la mission. Mis à part l’objectif premier qui est une évaluation des compétences langagières et opérationnelles, cette certification remplit trois fonctions importantes pour la mobilité : tout d’abord parce qu’elle encourage l’étudiant à partir (virtuellement) avant de partir, en s’initiant à la culture et au fonctionnement des institutions du pays-cible ce qui fait qu’il pourra alors s’y intégrer plus rapidement , ensuite parce qu’elle permet à l’évaluateur de valider, en quelque sorte, le billet de départ de l’étudiant en constatant au vu de ses résultats que ses compétences orales et écrites l’y autorisent et, enfin, parce qu’elle éclaire très précisément la structure d’accueil sur le niveau de compétences langagières de l’étudiant qui arrive en cursus intégré ou en stage (contrairement aux évaluations type QCM qui font état d’un score linguistique mais non de compétences), ce qui se révèle utile pour le placement de l’étudiant dans un cursus et pour une programmation éventuelle de cours en langue-cible.

Elle fait aussi un pas important vers l’interculturalité, les scénarios favorisant la découverte de l’altérité, l’ouverture à l’autre et à sa différence ainsi que l’approche d’autres cultures dans lesquelles les sujets CLES invitent à s’immerger. Par-delà le savoir et le savoir-faire, c’est véritablement le savoir-être qui est ici favorisé. Ces éléments sont illustrés concrètement par la priorité donnée à la langue de communication et par l’importance accordée à la production orale qui, au niveau du CLES2, prend en compte l’interaction ainsi que les critères pragmatiques qui sont loin d’être négligeables dans l’échange et par le savoir-faire révélé par le CLES3 pour ce qui concerne l’échange des savoirs disciplinaires. L’approche des autres cultures et l’immersion se font à plusieurs niveaux : le CLES1 permet de découvrir le fonctionnement des universités du pays-cible, le CLES2 en aborde les thématiques et les problématiques spécifiques tandis que le CLES3 mène l’apprenant vers un approfondissement thématique et l’élaboration d’un dossier sur un domaine précis. L’immersion commence dès le CLES1 dont la tâche finale pose implicitement la question : « Comment s ‘adresser à l’autre », continue avec le CLES2 qui invite à découvrir des spécificités et à débattre à partir de problématiques du pays-cible et enfin le CLES3 où le candidat en propose, pour un domaine précis, sa vision d’une problématique recherche.

La certification CLES révèle son approche interculturelle par le biais d’une thématique authentique, d’un ancrage fort dans l’actualité et la réalité du pays-cible, d’une palette d’accents et de différences phonologiques et lexicales pour une même langue et d’une approche authentique et diversifiée de la langue et de l’autre pays. Il convient ici, s’agissant de la démarche actionnelle et donc de la centration sur l’apprenant, de préciser que non seulement cette certification et l’enseignement en amont , adossé au CECRL, sont adaptés aux besoins des étudiants et à la pratique communicative de la langue mais qu’ils leur plaisent et qu’ils s’y sentent plus motivés18. Tous ces éléments signifient, pour l’évaluation et l’enseignement des LANSAD , pour la connaissance et la diffusion du CECRL une véritable reconnaissance et une avancée essentielle.

4. Le projet GULT19: la perspective actionnelle à l’échelle européenne

La question d’une certification adossée au CECRL et centrée sur le concept de tâches dans le cadre d’une démarche actionnelle est également au centre des préoccupations des enseignants de LANSAD européens. C’est dans cet esprit qu’a été conçu le projet européen GULT. Ce projet quadriennal, commencé en 2008 est ambitieux et innovant. Il prévoit l’élaboration d’un guide pour une certification universitaire en langue de spécialité auquel collaborent des groupes de travail d’experts internationaux (linguistes, didacticiens, responsables de centre de ressources LANSAD…) et qui devrait être publié pour la fin de l’année. Il s’est fixé comme but de développer pour les niveaux B2 et C1 une certification pour la langue de spécialité qui, pour le FLE20, engloberait à la fois le FOS21 et le FOU22. L’évaluation se fait par tâches (micro-tâches et tâche finale) sur la base de la perspective actionnelle.

La réflexion des experts qui se sont réunis régulièrement dans le cadre du CELV23 s’est concentrée sur deux modèles : le CLES et l’UNIcert. UNIcert24 est une certification allemande25, proposée par AKS26, le réseau des Centres de ressources en langues et qui, comme le CLES, est adossée au CECRL. Dans la conception, la démarche et l’esprit elle est très proche du CLES mais s’en différencie dans l’aspect organisationnel de la certification qui impose, en amont, un nombre d’heures d’enseignement et qui intègre le contrôle continu dans l’évaluation. En outre, les sujets ne sont pas mutualisés mais élaborés par chaque centre.

L’objectif du projet GULT est d’évaluer par les tâches, les langues de spécialité à l’université notant que bon nombre de tests ou d’évaluation de fin de formation continuent de s’appuyer sur des items isolés et analysent des aspects particuliers de la langue même lorsque l’approche par tâches est appliquée dans l’enseignement. Le projet GULT vise donc également à mettre l’enseignement et son évaluation en adéquation . La priorité de l’équipe GULT n’était pas l’évaluation de la langue générale pour laquelle CLES et Unicert ont déjà proposé des évaluations mais de se pencher sur l’évaluation des compétences en langue de spécialité puisqu’il s’agit d’une des activités pincipales des centres de langues. Le projet s’est donc concentré sur les langues de spécialité (LSP27) à travers l’Europe et ce au sens large puisqu’il y intègre aussi la langue à usage universitaire (LAP28). C’est pour cette raison qu’il se cantonne aux niveaux B2 et C1 qui sont généralement les niveaux auxquels la langue de spécialité est évaluée. Conformément à la démarche actionnelle, il propose une introduction à la macro-tâche par le biais des activités de compréhension de l’oral et de l’écrit puis prévoit un travail d’étude de cas ou d’analyse de cas en binômes ou en petits groupes. La tâche finale de production peut être réalisée individuellement ou en binôme. Si une institution souhaite rendre son examen encore plus authentique, elle pourra opter pour une approche complètement intégrative et ne pas tester les capacités réceptives séparément mais à travers les productions orales et écrites. Les buts de ce guide conçu à partir des modèles CLES et UNicert et dont la publication est prévue pour la fin 2011, sont les suivants :

— fournir aux responsables de l’enseignement des langues à l’université – directeurs de centres de langues ou de départements de langues universitaires par exemple – un cadre d’évaluation actionnelle en langues, et l’outil nécessaire pour introduire l’approche GULT dans leurs institutions;

— aider les enseignants de LSP dans l’enseignement supérieur à concevoir et à administrer des tests de langues basés sur des tâches pour évaluer les capacités linguistiques de leurs étudiants;

— et, en général, promouvoir une approche actionnelle dans l’enseignement et l’évaluation au niveau universitaire en informant les partenaires, à savoir les associations professionnelles, les réseaux régionaux, nationaux et internationaux, les administrations et ministères de l’éducation nationaux et régionaux, les concepteurs de tests universitaires nationaux et internationaux, sur l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation par les tâches.

Il est intéressant et rassurant de constater l’impact du CECRL et de la démarche actionnelle qui la sous-tend sur l’évaluation et l’enseignement des LVE. Malgré les critiques qui s’élèvent depuis quelque temps pour reprocher au CECRL son aspect normatif et donc susceptible de freiner notablement l’innovation en didactique des langues, il est indispensable de relever son influence décisive sur les LANSAD. La prise en compte du CECRL que ses auteurs ont conçu non pas comme une nouvelle méthode mais comme « une boite à outils »29, a totalement révolutionné les objectifs et la pédagogie de l’enseignement des LVE. Nous sommes passés du savoir au savoir-faire, des connaissances (linguistiques, littéraires, historiques…) aux compétences. L’enseignement des LANSAD a, d’ailleurs, été précurseur dans ce domaine puisque la déclinaison des formations par compétences est à présent inscrite dans les contrats d’habilitation des diplômes en France. L’état des lieux 10 ans environ après la diffusion du CECRL, montre une modification radicale dans les pratiques pédagogiques et dans les objectifs affichés non seulement dans les universités mais également au niveau des certifications privées qui veulent toutes, à présent, se réclamer du CECRL. L’apport du CLES, à cet égard, a été inverse car c’est sans doute grâce au CLES que le CECRL a pu être accepté et adopté dans les universités. En effet, il était impensable de mettre en place une certification adossée au CECRL sans que ce dernier soit connu et utilisé. L’introduction du CLES a amené les enseignants de LANSAD qui souvent ne se connaissaient pas, à se rencontrer, confronter leurs pratiques pédagogiques, à s’initier au CECRL et à s’ouvrir à sa démarche, ce qui a permis, dans un troisième temps d’harmoniser les pratiques.

Ce que le CLES a réalisé au niveau français, le projet GULT l’envisage au niveau européen. Les porteurs du projet ont, en effet, reconnu la nécessité de proposer une évaluation européenne, qui en amont, influera forcément sur la démarche didactique, les contenus, le déroulement et l’organisation de l’enseignement des LANSAD et qui, a terme permettra une véritable harmonisation sur le plan international.

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undefined

1
LVE : Langue Vivante Etrangère

2
Textes officiels du 30.08.2007 et du 30.09.10 (parus au BO –Bulletin Officiel)

3
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

4
CIEP : Centre International d’Etudes Pédagogiques

5
DELF : Diplôme d’Etudes de la Langue Française, DALF : Diplôme Approfondi de la Langue Française

6
LANSAD : LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines

7
Perspective actionnelle : « elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. » (CECRL p. 15)

8
Diplôme de Compétences en Langues, certification nationale voisine du CLES, créée au départ pour la Formation Continue et actuellement mise en place pour l’enseignement secondaire.

9
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues vivantes

10
Certificat Internet et Informatique

11
Le passage de ces certifications est généralement gratuit au sein d’un établissement

12
IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maitres,. Ces instituts ont été intégrés, il y a 2 ans, aux universités.

13
Journal Officiel du 19 juin 2010

14
Le comité scientifique est composé d’enseignants-chercheurs linguistes et didacticiens

15
Marie-Noëlle Olive et Marie-Thérèse Maurer

16
Le comité de validation est composé de spécialistes des langues proposées par la certification CLES

17
Des sujets-type sont consultables sur le site :http://www.certification-cles.fr

18
Evaluation (questionnaire anonyme) proposée aux candidats à l’issue des épreuves. Le format des épreuves y est plébiscité (à 98%).

19
GULT : Guidelines for University Language Testing

20
FLE : Français Langue Etrangère

21
FOS : Français sur Objectif Spécifique

22
FOU : Français sur Objectif Universitaire

23
CELV : Centre Européen pour les Langues Vivantes

24
UNIcert : UNIversity-specific languages certification

25
cf. la communication de Catherine Jaeger : Le système de labellisation UNIcert

26
AKS : ArbeitsKreis der Sprachzentren

27
LSP : Languages for Specific Purposes

28
LAP : Languages for Academic Purposes

29
CECRL : « Le cadre donne des outils aux administratifs, aux concepteurs de programme, aux enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examen pour réfléchir à leurs pratiques habituelles afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants dont ils ont la charge. » p. 9

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Marie-Thérèse MAURER, Le CLES, certification des universités françaises, et le programme GULT, cahier des charges pour l'évaluation des langues du CELV , Repères DoRiF n. 1 - juillet 2012 - Le français dans le contexte plurilingue des Centres Linguistiques Universitaires italiens, DoRiF Università, Roma juillet 2012, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=8

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