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Elisabetta BONVINO, Salvador PIPPA

Il portoghese e l’intercomprensione nella didattica della traduzione verso l’italiano

Elisabetta Bonvino
Università Roma Tre
elisabetta.bonvino@uniroma3.it

Salvador Pippa
Università Roma Tre
salvador.pippa@uniroma3.it

Résumé

Le portugais est une langue romane et il y a de nombreuses similitudes avec l’italien à différents niveaux linguistiques. Cela semble indiquer que pour des étudiants italophones, bien que débutants, il est possible d’effectuer une simple tâche de traduction du portugais vers l’italien. En fait, les données montrent une tendance à une approche mot à mot qui est à la base de nombreuses fautes. Pour améliorer l'approche à la traduction et pour résoudre les problèmes les plus fréquents, nous proposons un outil et une méthodologie très efficace : l'Intercompréhension (IC) et son application dans l'enseignement à travers la méthodologie Eurom5.


Abstract

Portuguese is a Romance language, sharing many similarities with the Italian language at the various linguistic levels. For this reason it is believed that students whose mother tongue is Italian, even if beginners, find it easy to perform a simple translation from Portuguese into Italian. However, the data show that several mistakes are due to a mot à mot approach. In order to improve the approach to translation and to solve the most frequent problems, we propose a very effective tool and methodology: the Intercomprehension (IC) and its application in the teaching practice through the methodology Eurom5.

Mots-clés : intercompréhension, traduction, portugais

1. Introduzione

Ancora oggi, tradurre significa per molti rendere in una determinata lingua un testo scritto in un’altra. Secondo una simile concezione, il compito traduttivo dipende direttamente dalla conoscenza delle due lingue in questione. In tal modo, l’insegnamento e l’apprendimento del tradurre continua a basarsi sul tradizionale insegnamento e apprendimento delle lingue straniere. In molti casi si tratta di apprendere parole e regole grammaticali, partendo dalle minime unità fonetiche per passare alla morfologia e alla sintassi, e limitandosi comunque al livello della frase. I metodi tradizionali propugnano, per la formazione in traduzione, un approccio dal basso, seguendo, nel tradurre, la linearità della sequenza linguistica, parola per parola. Questo approccio è praticato ancora oggi, sebbene la ricerca in ambito didattico della traduzione abbia contribuito con riflessioni e spunti che hanno valorizzato l’aspetto comunicativo interculturale e non il solo trasferimento linguistico. Al traduttore, secondo l’ottica funzionalista, ad esempio, è richiesto di tenere in debita considerazione, oltre agli aspetti linguistici, il destinatario della traduzione, lo scopo, le dimensioni semantica, pragmatica e stilistica, ecc. Si è sottolineato da più parti (MASSEY 2005: 626-627) che la competenza traduttiva implica un sistema di conoscenze e di abilità che superano quelle attribuite di solito al biliguismo e alla comunicazione in lingua straniera. Si tratta di un uso della lingua del tutto particolare in quanto il compito del traduttore coinvolge abilità e conoscenze interdisciplinari riguardanti certamente le lingue, ma anche l’argomento trattato, le conoscenze del mondo e le strategie di problem solving. Ora, se i traduttori professionisti mostrano una indubbia capacità di gestione delle varie competenze richieste, i giovani traduttori, nelle prime fasi di apprendimento ed esercizio incontrano spesso delle difficoltà. Per cercare di rendere più consapevole il processo di apprendimento della traduzione, molti studiosi e formatori sostengono da tempo la necessità di un approccio alla didattica della traduzione orientato sul processo più che sul prodotto. In effetti, se negli approcci tradizionali, maggiormente orientati sul prodotto, la formazione si basa sul docente e sulla trasmissione delle sue conoscenze, mentre lo studente si limita ad un ruolo di passivo ascoltatore, con l’approccio orientato al processo, è il discente ad essere posto al centro, come autentico protagonista. Questa centralità del processo e dello studente favorisce la formazione in quanto si concentra sull’apprendimento attivo e collaborativo e consente di sviluppare conoscenze e abilità imprescindibili per far fronte a situazioni concrete, simili alle condizioni professionali. Secondo Kiraly (2003: 27) il docente, in questo processo, dovrebbe assumere il ruolo di facilitatore in quanto lo studente traduttore può contare su un proprio sistema cognitivo che è costituito non solo da conoscenze fattuali ma anche da conoscenze dinamiche che lo orientano nell’impiego delle informazioni via via acquisite. Queste ultime conoscenze, funzionano come vere e proprie strategie che gli permettono di usare tutte le risorse di cui dispone per affrontare il compito (DANCETTE & HALIMI 2005: 550).

2. Tradurre dal portoghese verso l’italiano

Il portoghese, al pari dell’italiano, è una lingua romanza e come tale presenta delle somiglianze ai vari livelli linguistici (lessicale e morfosintattico) tali da lasciar supporre una rapida progressione nell’apprendimento linguistico da parte di studenti principianti italofoni. Tale progressione dovrebbe consentire dei progressi piuttosto rapidi anche per quanto riguarda (almeno dal punto di vista del trasferimento interlinguistico) lo svolgimento di un compito di traduzione verso l’italiano come lingua materna.

Tuttavia, a livello di didattica della traduzione dal portoghese verso l’italiano, con studenti alle prime armi con la traduzione, si sono osservate, grazie a una sperimentazione condotta con studenti universitari del primo anno del triennio (PIPPA 2012), delle impreviste difficoltà. Si è notato infatti fin da subito la tendenza a tradurre parola per parola. Ciò non significa che lo studente non debba riconoscere e sfruttare a proprio vantaggio i segmenti testuali più o meno trasparenti dal punto di vista del lessico o della sintassi come ad esempio in:

Os estudantes estavam sem dinheiro; por isso, decidiram roubar o animal.
Gli studenti erano senza denaro; per questo, decisero di rubare l’animale.

Tale approccio mot-à-mot, che nel caso precedente ha funzionato benissimo, viene mantenuto anche quando si tratta di affrontare difficoltà lessicali facilmente risolvibili facendo riferimento, ad esempio, al contesto più o meno immediato. Gli studenti, in casi del genere, si bloccano e assumendo un atteggiamento di rinuncia, lasciano uno spazio vuoto sul foglio oppure, se si tratta di una traduzione all’impronta, chiedono al docente il significato della parola in italiano. Un esempio:

Era uma mulher casada, mas que se dava muito mal com o marido ...
Era una donna sposata ma che ______ molto male con il marito …

In questo caso, lo studente si è arreso di fronte alla forma verbale pronominale se dava che di per sé non significherebbe niente se non costituisse una locuzione con l’avverbio mal e che qui significa «trovarsi male, non andare d’accordo». Come si può facilmente comprendere, era sufficiente sapere che la donna era sposata «ma molto male con il marito» per capire il senso della frase, cioè «che la donna non andava affatto d’accordo con il marito». Questo modo di procedere parola per parola fa spesso perdere allo studente “il filo del discorso” e gli impedisce di riconoscere il legami coesivi a un livello superiore alla frase, semplice o complessa. Così, molto spesso non vengono riconosciuti i rinvii anaforici realizzati grazie ai pronomi personali atoni (o, os, a, as) che in portoghese sono formalmente uguali agli articoli. Inoltre in molti casi gli studenti non sono stati in grado di attribuire il corretto referente nel caso di pronomi personali, o aggettivi possessivi “ambigui” (lhe/gli-loro; seu/sua suo/a-loro), come nell’esempio che segue in cui non viene compreso il riferimento del possessivo portoghese sua:

A qualquer Estado assiste o direito de poder limitar a entrada no seu território de imigrantes. As diferentes leis sobre imigração estabelecem os critérios da sua entrada.
A ogni Stato spetta il diritto di poter limitare l’ingresso degli immigrati nel proprio territorio. Le diverse leggi sull’immigrazione stabiliscono i criteri del suo ingresso (anziché del loro ingresso).

Si è notata una sorta di attrazione della lingua portoghese che fa sì che spesso, in modo meccanico, si traduca utilizzando la parola formalmente più simile. In casi frequenti, l’assenza di controllo sul testo che si sta costruendo con la traduzione si manifesta nell’impiego di parole calcate sul portoghese ma veicolanti significati assolutamente non pertinenti. In certe occasioni, questo atteggiamento così “passivo” nei confronti del testo originale in portoghese impedisce una reale comprensione del significato e sul versante della resa in italiano, provoca gravi rotture della coerenza interna del testo tradotto. Da tutto ciò emerge la necessità di un intervento immediato con questi studenti alle prime armi in modo che imparino ad impegnarsi attivamente per affrontare il compito traduttivo con tutte le risorse linguistiche e cognitive di cui dispongono ma di cui non sono sempre pienamente consapevoli.

3. L’Intercomprensione: un sostegno al tradurre

Abbiamo appena osservato che non è facile per uno studente italofono muovere i primi passi nello studio di una lingua e una cultura straniera, per quanto vicina all’italiano come il portoghese, e ancora più far fronte alla sfida del compito traduttivo che implica lo sfruttamento di notevoli risorse cognitive, linguistiche e culturali. In questo senso, si ritiene che uno strumento, una metodologia assai efficace per consentire un rapido miglioramento dell’approccio alla traduzione e alla soluzione dei problemi più frequenti a inizio formazione, possa essere costituito dall’Intercomprensione (IC) e dalla sua applicazione nella didattica attraverso la metodologia Eurom5.

L’IC è una forma di comunicazione diretta apparentemente diversa rispetto a quella prototipica e in cui i partecipanti all’interazione condividono solo parzialmente il codice, cioè sono in grado di comprendere le lingue senza parlarle (BLANCHE-BENVENISTE 1997: 34). A partire da questa competenza “parziale”1 (capire e non parlare), può avvenire una forma di comunicazione plurilingue – con il ricorso a due codici distinti – nella quale chi partecipa all’evento comunicativo comprende la lingua degli altri e si esprime nella o nelle lingue che conosce.

L’IC è in primis un fenomeno spontaneo, ma può diventare una competenza da sviluppare tramite un percorso didattico che la renda più facilmente, e velocemente, raggiungibile. Un’idea fondamentale per l’educazione linguistica, infatti, strettamente collegata alla concezione di plurilinguismo, è che le lingue non devono essere considerate come compartimenti stagni da affrontare e apprendere isolatamente (CEFR 2011: 5). Bisogna sottolineare infatti che il lavoro svolto su più lingue simultaneamente è estremamente utile dal punto di vista didattico perché favorisce il confronto linguistico. Anche se non è sempre facile isolare le differenti componenti della competenza linguistica, che sono strettamente interdipendenti, è evidente che si possono avere gradi diversi di competenza nelle diverse abilità linguistiche. Ad esempio, è noto che esiste un dislivello tra abilità ricettive e produttive a favore delle prime: gli apprendenti raggiungono infatti molto più rapidamente la capacità di comprensione rispetto a quella di produzione. L’approccio all’IC attribuisce, come accennato sopra, grande importanza al processo di comprensione. All’interno di questo approccio, le diverse metodologie mirano allo sviluppo delle strategie cognitive e metacognitive attraverso pratiche differenti ma che contribuiscono alla presa di coscienza da parte dell’apprendente dell’utilizzo di tali strategie e della loro importanza. Si può supporre che il processo di acquisizione di abilità traduttive dal portoghese verso l’italiano in studenti italofoni con elementari conoscenze linguistiche e culturali possa trarre grande giovamento da tali metodologie che sono in grado (grazie anche al ruolo facilitatore del tutor) di potenziare le abilità ricettive e dunque la capacità di far fronte a testi di una complessità sorprendente per uno studente principiante. Naturalmente, nel caso della coppia di lingue portoghese-italiano non possiamo dimenticare un aspetto fondamentale, cioè la vicinanza linguistica. Tale vicinanza, spesso considerata fonte di interferenze e di calchi di varia natura, se opportunamente sfruttata, può in realtà costituire una base di intercomprensione straordinaria anche se, purtroppo, poco valorizzata.

L’intercomprensione parte proprio dallo sfruttamento di questa vicinanza linguistica, non solo fra il portoghese e l’italiano ma fra tutte le lingue romanze. Come è noto, le lingue romanze hanno un’origine comune. La somiglianza fra lingue romanze riguarda tutti i livelli dell’organizzazione della lingua (fra cui in primo luogo il lessico) e facilita la mutua comprensione. Per comprendere un testo in una lingua, gli apprendenti appartenenti allo stesso gruppo linguistico dispongono di numerosi elementi (lessicali, fonologici, morfologici, sintattici) che risultano facilitanti grazie alla vicinanza fra le lingue. Uno dei principali obiettivi della didattica dell’intercomprensione è proprio quello di insegnare a sfruttare la vicinanza e quindi la somiglianza tra le lingue, in modo da accrescere le capacità di comprensione. Tale vicinanza è tradizionalmente trascurata nella didattica delle lingue affini, perché si tende a considerarla un pericolo piuttosto che una risorsa. Questo retaggio dell’analisi contrastiva ci porta a parlare dei “falsi amici” e ad ignorare i “veri amici”, cioè tutti i casi in cui la trasparenza fra le lingue è evidente (BONVINO, FIORENZA, PIPPA 2011).

4. La metodologia EuRom5: osservazioni.

La metodologia EuRom non impone all’apprendente una sequenza di apprendimento o un sillabo, bensì prevede l’esposizione a un input complesso di cui si favorisce la comprensione in vari modi. Primo fra tutti è il lavoro sulle strategie di lettura, cui sono dedicate soprattutto le prime sessioni di lavoro. Una volta consolidate queste strategie, e se l’apprendente lo richiede, le sessioni possono comportare un percorso di scoperta degli aspetti linguistici essenziali alla comprensione delle lingue romanze. L’esperienza mostra che in prima istanza gli apprendenti si concentrano quasi esclusivamente sul lessico, in seguito si occupano dei fenomeni sintattici e da ultimo della morfologia (BONVINO et al. 2011).

bonvino pippa fig 1 6

Per illustrare il percorso di apprendimento e il ruolo della trasposizione di senso in L1, presentiamo qui di seguito la trascrizione di un breve stralcio di una sessione EuRom5 in una classe italiana. In particolare verrà trascritto il processo di verbalizzazione (think aloud protocol) degli studenti. In questa breve sequenza, si riporta un’elaborazione della trascrizione della registrazione di due studentesse italofone nel percorso di lettura di un testo complesso (riportato nella figura 1), non semplificato, in una lingua che non hanno mai studiato: il portoghese. Giova ricordare che l’obiettivo che ci si pone non è una traduzione accurata del testo, bensì la sua comprensione che viene verificata anche grazie alla trasposizione di senso in L1.

Per l’analisi del processo di lettura e comprensione abbiamo utilizzato una rappresentazione visiva non lineare, che rende conto delle approssimazioni successive che portano alla comprensione. Tale visualizzazione dell’interazione in classe fra Tutor e Apprendente allinea sull’asse paradigmatico il testo portoghese con la trasposizione di senso effettuata dall’apprendente italofono e con tutti i tentativi e le riflessioni che accompagnano questa lettura2: sull’asse orizzontale, nella prima riga (Testo PT), viene riportata la trascrizione del testo originale di partenza. Allineata con il testo originale, nelle linee successive (Stud1, Stud2), si trova la trasposizione di senso effettuata dagli studenti con la sequenza di posizioni – sintagmatiche – che definisce la costruzione; sull’asse verticale si riporta invece l’eventuale realizzazione paradigmatica di ogni posizione. L’intento è di rendere visivamente il procedere della comprensione.

bonvino pippa fig 2 bis

Questo brano del testo viene di solito compreso facilmente dai lettori, già dalla prima volta che affrontano un testo in lingua portoghese. La studentessa in questione (Stud1) non incontra apparentemente nessuna difficoltà nella parte iniziale. La trasposizione in L1 è fluida.

Sin dall’inizio lo sforzo di comprensione si concentra sul lessico.

Stud1 comprende e rende in L1 la parola criança con ‘neonata/neonato’. Il lavoro di ripetizione di struttura (neonata / neonato/ neonato), che noi riportiamo sull’asse paradigmatico, mostra un’incertezza riguardante il genere, nella quale si potrebbe scorgere il desiderio di trovare un termine indistinto per il sesso maschile e il sesso femminile, in una lingua come l’italiano standard che non ha un lessema corrispondente con genere non marcato. Effettivamente, il termine criança che in portoghese indica un “ser humano na fase da infância, que vai do nascimento à puberdade” (dizionario Houaiss) ossia una persona nel periodo dell’infanzia, inteso dalla nascita alla pubertà. Viene reso di volta in volta in modo leggermente diverso a seconda dei contesti: bambino, fanciullo/a, minore, ecc. (senza distinzione di genere). Il lavoro di trasposizione di senso in L1 mostra una reale comprensione del testo. Come abbiamo potuto osservare in numerose sessioni EuRom5, spesso gli studenti evidenziano la relazione con il termine “creatura”, etimologicamente legato a criança, usato in alcuni dialetti meridionali a designare il neonato senza distinzione di sesso.

L’unica difficoltà incontrata nella prima parte riguarda il termine bombeiros. Come evidenzia la griglia, la studentessa – evidentemente lettrice abile – non si blocca. Dice infatti “questo non lo so” e prosegue nella lettura. A prescindere da questo termine, il contenuto complessivo veicolato dal testo è stato compreso: un bambino è nato in un’ambulanza. Il tutor decide che ci si può accontentare, in questa fase, di questo tipo di comprensione approssimativa, e spiega lui stesso quella che agli occhi della competenza pragmatica di un italiano appare come un’incongruenza: “I pompieri in Portogallo guidano le ambulanze”.

Questa difficoltà di comprensione di una parola abbastanza vicina all’equivalente italiano invita a riflettere sul concetto stesso di trasparenza lessicale. La lunga esperienza di lavoro con questo testo ci fa affermare che la differenza culturale blocca completamente la comprensione della parola bombeiros, che in altri contesti è parsa trasparente. Nessun italiano, che non conosca spagnolo o catalano, arriva a comprendere la parola “pompieri” in questo contesto. I lettori più abili inferiscono il termine “paramedici o qualche cosa del genere”. Questo è ovviamente un problema dei soli lettori italiani: le parole in spagnolo, bomberos, e catalano, bombers, sono troppo simili all’originale perché, anche a fronte di eventuali usanze diverse, i lettori spagnoli e catalani non capiscano il significato corrispondente. In francese, il termine pompiers è più simile all’italiano, ma nelle sessioni in Francia non sono state rilevate difficoltà di comprensione del termine portoghese, perché anche in Francia i pompieri guidano le ambulanze. Nei testi catalani di EuRom5, la parola bombers appare in un contesto che evoca chiaramente lo Schema “incendio” – si parla infatti di “incendio”, “cisterna” e “fuoco” – nessun italiano ha avuto qui problemi di comprensione.

Sis hores després de l'inici de l'incendi, a les 12.30 hora local, 200 bombers i 30 camions cisterna seguien intentant controlar el foc.

La prima considerazione ovvia che scaturisce dal diverso esito della comprensione di due parole molto simili in contesti diversi è che il contesto è essenziale alla comprensione e all’inferenza.

Dall’altro lato ci si può però interrogare se il termine bombeiros sia o no “trasparente”3. Il termine potrebbe infatti rientrare in diverse classificazioni della trasparenza. Nel caso del nostro testo, potrebbe essere considerato opaco, e, secondo la classificazione di Castagne (2007: 160), rientrare nel “Sotto tipo 1”, così descritto: “che non suggerisce nessun termine in lingua materna”, a dispetto di una certa corrispondenza fonetica. Inserito in un altro conteso, potrebbe essere considerato un termine trasparente, con coincidenza morfo-fonologica parziale e coincidenza semantica totale (CADDÉO & JAMET 2013: 74).

Tornando al testo in questione, nella porzione riportata sopra, si può evidenziare il fatto che lo sforzo di comprensione (evidenziato nella trascrizione con lavoro sull’asse paradigmatico) si concentra sul lessico, che resta il fattore da cui parte la comprensione del testo. Per il resto, il testo è compreso nella sua totalità e l’apprendente non si pone problemi di livello morfo-sintattico: ristabilisce con facilità i tempi verbali adattandoli alla L1 (è nato, mentre si stava dirigendo), comprende preposizioni e parole graficamente meno trasparenti (do, para, hoje) e non mostra esitazioni neanche con le forme contratte (numa).

Riportiamo qui di seguito una griglia con un altro breve paragrafo del testo trasposto in L1 da un’altra studentessa.

bonvino pippa fig 3 bis
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Come si può notare, la comprensione si sviluppa per aggiustamenti progressivi (prossimo/ vicino; danno/hanno dato; partorienti/ parti). Il tutor molte volte si accontenta della comprensione approssimativa: viene saltato, “da circa un anno” può rendere il senso di “un anno fa”, ecc.

La trasposizione in griglia non deve far credere che si proceda parola per parola:

Pour respecter un des principes de base de la compréhension des textes écrits, la compréhension globale, le lecteur doit apprendre à laisser des zones d’ombre, des mots non identifiés que Blanche-Benveniste a appelés ‘mots fantômes’. Pour avancer, il peut même leur substituer des termes ‘vides’ du type machin/machiner. L’expérience a montré qu’une fois parvenu à la fin de la phrase, le lecteur est souvent en mesure de substituer le ‘mot fantôme’ avec celui approprié» (BONVINO et al. 2011: 76).

Questa strategia permette di procedere nella lettura, mantenendo una visione d’insieme del testo. Bisogna anche sottolineare che la metodologia che invita il lettore a partire dai dati linguistici del testo, sfruttando al massimo la capacità di inferenza, le strategie di lettura, le conoscenze pregresse e le conoscenze enciclopediche, è molto importante per lo sviluppo e la presa di coscienza del processo di comprensione.

Bien que l’accès au sens global du texte soit recommandé, l’apprenant doit savoir recourir à des stratégies de ‘détails’ qui consistent à manipuler le matériel linguistique. Par exemple, un mot segmenté en unités plus petites peut devenir plus transparent et donc plus facilement compréhensible (BONVINO et al. 2011).

Come si può notare in questo breve scambio riportato nelle griglie, il tutor ha un ruolo di facilitatore, interviene il meno possibile e per lo più per incoraggiare e suggerire strategie quali saltare una parola, andare avanti, risentire la pronuncia della parola o del blocco in questione. Ricorre solo se necessario alla traduzione. Accompagna l’apprendente in un percorso autonomo di appropriazione della capacità di comprensione di una L2, rispettando i suoi tempi di apprendimento.

Il supporto orale, usato principalmente nelle prima fasi, agevola l’accesso alla comprensione. Nel nostro brano la parola encerrou viene capita dalla classe anche grazie alla pronuncia che aiuta un italofono a collegare il termine con “serrare” e quindi “chiudere”4. La prosodia della lettura aiuta anche ad individuare l’inciso – segundo o comandante José Ângelo –e quindi a coglierne il significato.

La metodologia EuRom è di tipo induttivo. L’insegnante o tutor non fornisce regole grammaticali da applicare, né la traduzione del testo. Lo studente è chiamato a scoprire e ricostruire il significato del testo in modo autonomo. L’attenzione si concentra sui processi che stanno alla base della comprensione e non sul risultato (prodotto) della traduzione.

Bisogna sottolineare che l’insegnante può avere una “competenza parziale” nella lingua di destinazione.

5. Conclusione

In questa riflessione abbiamo presentato alcune problematiche riscontrate nell’esperienza diretta e attraverso sperimentazioni svolte con studenti italiani con conoscenze linguistiche elementari del portoghese. Abbiamo messo l’accento sul fatto che nonostante la vicinanza linguistica fra le due lingue e malgrado una certa padronanza del lessico e delle regole grammaticali di base, gli studenti non sono di solito in grado di svolgere il compito traduttivo in modo autonomo ed efficiente. Di fronte a tali carenze, ci sembra assai proficuo l’impiego delle metodologie e delle strategie dell’IC applicata alla didattica e in particolare di Eurom5, in quanto strumento assai efficace per la riscoperta e lo sfruttamento delle conoscenze e delle strategie di lettura e comprensione di testi scritti. In tal modo, attraverso Eurom5, come abbiamo visto dai numerosi esempi riportati, vengono ripresi e valorizzati sia i processi dal basso che dall’alto, ad esempio attraverso le strategie e i meccanismi di inferenza. Il contesto globale, e non solo la parola o la frase semplice, diventano il punto di riferimento per il raggiungimento di una comprensione generale che permette spesso di desumere, ad esempio, il significato di termini non immediatamente compresi. Anche l’invito ad accettare l’approssimazione e la mancata comprensione di parti specifiche del testo, rientra in questa prospettiva di controllo del testo e della comprensione. Nella metodologia EuRom5, il docente rispetta, anzi favorisce un atteggiamento attivo, autonomo e consapevole da parte dello studente, con un impiego delle strategie dell’intercomprensione. Lo studente traduttore che acquisirà simili capacità di analisi dei costituenti e al tempo stesso di controllo dell’articolazione logico-semantica del testo nella sua interezza, avrà già compiuto un passo importante verso l’acquisizione di una buona competenza traduttiva.

Riferimenti bibliografici

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L’articolo è il risultato della stretta collaborazione fra gli autori. Ai fini accademici, sono da attribuirsi ad Elisabetta Bonvino i paragrafi 3 e 4 e a Salvador Pippa i paragrafi 1, 2 e 5.

1
Sul concetto di competenza parziale si veda, fra gli altri, il CEFR p.5.

2
Lo strumento che permette di dare conto simultaneamente della dimensione sintagmatica e paradigmatica è la rappresentazione in griglie delle sequenze, un sistema messo a punto da Claire Blanche-Benveniste e collaboratori (cfr., tra gli altri, Blanche Benveniste at al. 1979, Bliger 1982, Bonvino 2005) per l’analisi del processo di produzione del parlato L1. Qui è stato adattato per rendere conto della verbalizzazione del processo di comprensione cfr. Bonvino & Cortés (in prep.).

3
Il concetto di trasparenza lessicale e la connessa distinzione tra parole “trasparenti” e “opache” sono molto usati in ambito francofono, specie nella letteratura sull’intercomprensione, e designano a livello interlinguistico, in genere fra coppie di lingue, il grado di somiglianza e quindi comprensibilità fra due parole, per una classificazione, si vedano, fra gli altri, DEGACHE & MASPERI 1998, CASTAGNE 2007, CADDÉO & JAMET 2013.

4
Questo è molto chiaro nella discussione che ha seguito la trasposizione della studentessa – che non abbiamo riportato per motivi di spazio – in cui alcuni studenti spiegano come sia la pronuncia ad averli guidati alla comprensione di encerrou, prima che la studentessa chiamata a trasporre ci riuscisse.

Per citare questo articolo:

Elisabetta BONVINO, Salvador PIPPA, Il portoghese e l’intercomprensione nella didattica della traduzione verso l’italiano, Repères DoRiF Les voix/voies de la traduction - volet n.1 - coordonné par Laura Santone - octobre 2015, DoRiF Università, Roma octobre 2015, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=249

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