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Enrica PICCARDO, Isabelle ORTIZ

Le plurilinguisme dans les entreprises: un atout caché. Le projet LINCQ du Centre européen pour les langues vivantes

Enrica Piccardo
Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto

Isabelle Ortiz
Freie Universität Berlin (FUB)

Résumé

Malgré la mobilité croissante de la société globale, la diversité linguistique n’est souvent pas reconnue, et encore moins valorisée. L’introduction du concept de plurilinguisme avec son caractère dynamique et évolutif est en train de faire changer la vision des langues en tant que phénomènes codifiés, de redimensionner le rôle d’une lingua franca et de valoriser les constellations des compétences individuelles. Il a surtout montré que l’apprentissage ne se poursuit pas que dans le milieu institutionnel valorisant ainsi les apprentissages non formels et informels. Alors que les entreprises sont de plus en plus touchées par une culture de la qualité qui reconnaît et valorise les compétences présentes en leur sein, et que des outils de reconnaissance des compétences langagières existent tels que le Portfolio européen des langues, Il semblerait pourtant que le monde du travail ne soit pas sensibilisé à ces outils et qu’il ne voie pas le plurilinguisme comme un aspect de la culture de qualitédes entreprises. Après avoir discuté de ces notions, cette contribution présente le projet LINCQ (Les langues dans la qualité des entreprises) du Conseil de l’Europe qui est en cours et qui vise à étudier la valeur et la place attribuée au plurilinguisme dans les entreprises.

Abstract

Despite the increasing mobility of our global society, linguistic diversity is often not enough recognized and even less valued. The introduction of the concept of plurilingualism and its dynamic and evolving nature is changing the vision of languages as codified phenomenon, reducing the role of a lingua franca and acknowledging the constellation of individual skills. Above all, by valuing non-formal and informal learning, it has shown that learning does not only take place within institutional environment. Whereas corporations are more and more involved in a quality culture that recognizes and promotes available skills and that targeted tools exist, such as the European Language Portfolio, allowing for recognition of language competences, it looks like that the labour market does not always seem aware nore ready to consider plurilingualism as an aspect of corporate quality culture. After discussing these notions, this contribution will present the ongoing LINCQ project (Languages In Corporate Quality) of the Council of Europe, which aims at investigating the value and place assigned to plurilingualism in the corporate world.

	 
  

Introduction

Le plurilinguisme est devenu un des traits fondamentaux de la planète, caractérisée par une mobilité croissante, que ce soit pour des raisons professionnelles ou personnelles, et par la présence de minorités, de travailleurs migrants et de refugiés (KRUMM 2003: 41). Le phénomène n’est pas nouveau : l’identité du vieux continent a été plurilingue pendant des siècles, mais la question de la nature plurilingue de notre société, que nous refusons simplement de voir à cause de ce que Gogolin définit comme notre « disposition monolingue » (GOGOLIN, 1994) est devenue très urgente. Cette « attitude » monolingue qui s’est construite au fil du temps empêche beaucoup de personnes de considérer le multilinguisme comme une caractéristique essentielle de la société actuelle et de voir le plurilinguisme comme une richesse personnelle de l’individu. Néanmoins, la réflexion dans ce domaine avance à différents niveaux et dépasse désormais le milieu académique pour s’élargir aux différents domaines de la société.

Dans cette contribution, nous partirons d’une discussion des caractéristiques du plurilinguisme, de ses origines et implications, ainsi que de son émergence en tant que concept novateur dans le domaine de l’apprentissage des langues. Nous allons ensuite relier ce domaine à la notion de compétence et à la démarche de qualité en montrant les impacts et les conséquences possibles de cela. Nous présenterons enfin les deux notions d’apprentissage informel et non formel en lien avec les outils de reconnaissance de ces mêmes apprentissages, notamment le Portfolio européen des langues (PEL) et présenterons quelques lignes de tendance issues de recherches concernant l’impact des langues sur le marché du travail.

La deuxième partie de l’article se concentrera sur le projet LINCQ (Les langues dans la qualité de l’entreprise) financé par le Conseil de l’Europe, dont nous présenterons les objectifs et la méthodologie. Le projet étant encore en cours, l’article se terminera par une première vision d’ensemble des tendances qui sont en train d’émerger des données recueillies, ainsi que de leurs retombées possibles.

1. Entre diversification et reconnaissance : émergence de la notion de plurilinguisme

Le paysage sociologique et langagier de notre monde global a été profondément modifié par la mobilité sociale accrue et par le contact des cultures qui en résulte. Les notions classiques de temps et d’espace physique ont été elles aussi bouleversées. Le résultat de tout cela est une société structurellement multilingue (ARONIN et SINGLETON, 2010) où les catégories classiques ont laissé la place à une « modernité liquide » (BAUMANN, 2000) caractérisée par un « pluralisme institutionnalisé, variété, contingence et ambivalence » (BAUMANN, 1992, p. 187, traduit par nos soins). C’est la diversité qui règne à tous les niveaux et qui de facto représente l’autre facette de la tendance normalement associée à la globalisation, à savoir celle d’un mouvement unificateur. Dans une telle situation magmatique la réflexion sur l’apprentissage des langues est sous l’effet de deux forces opposées : standardisation et complexification/individualisation.

Comme nous l’avons mentionné plus haut, la diversité des langues n’est pas inconnue au cours de l’histoire. Les empires romain et helléniste n’étaient pas vraiment concernés par une unification linguistique. La langue n’était pas conçue comme le symbole de la nation, mais comme un moyen de communication, d’écriture et de création artistique. L’idée universaliste d’Alexandre le Grand fut à la base de la diffusion de la ϰοινή (koiné) helléniste, une lingua franca de la méditerranée capable de conjuguer et valoriser les différentes cultures. Il ne s’agissait pas d’un carcan de codes imposés mais plutôt d’un creuset de contributions linguistiques et culturelles et un véhicule de diffusion de commerces d’échanges et d’idées. Plus tard, les élites de l’Europe jusqu’à la Renaissance étaient assez mobiles et par conséquent multilingues et multiculturelles, assurant ainsi les échanges et la collaboration. Apprendre d’autres langues était considéré comme normal, car le latin de l’Eglise n’était pas une lingua franca, hormis dans le domaine académique, religieux et des traités politiques. Pour les affaires et le commerce, on se servait de différentes langues. Les artistes et les intellectuels étaient eux aussi assez mobiles et liés au- delà des barrières linguistiques. Et même le gros de la population qui était fondamentalement monolingue se situait le long d’un continuum de groupes linguistiques qui leur permettait de se comprendre avec les habitants des régions limitrophes au delà des différences de langues (WRIGHT, 2000, 2001). Cet état de choses change complètement avec la consolidation des états nationaux qui s’opposent à la vision universalisante de l’Eglise et qui définissent et renforcent les langues nationales vis-à-vis du latin, langue universelle (RUIZ VIEYTEZ, 2001).

Ce mouvement s’achève au 19ème siècle avec la définition des Etats-nations, en particulier la France et le Royaume Uni, caractérisés par une idéologie nationaliste dont la langue constitue un pilier fondamental. C’est cette idéologie qui favorise la politique d’assimilation systématique des minorités linguistiques, la création du mythe du monolinguisme (EDWARDS, 2004, p. 5), selon lequel un pays est par définition culturellement et linguistiquement homogène (MAY, 2008, p. 6), et ses habitants sont monolingues. Selon cette idéologie nationaliste, il faut une cohérence complète entre individu, langue et identité nationale, ce qui résulte en une grande perte de richesse linguistique (MAY, 2008). Malgré la présence de minorités linguistiques et de langues régionales dans les différents pays, ce mythe fondé sur une vision simpliste et réductrice de la diversité se révèlera si puissant qu’il dépassera l’âge d’or des Etats-nations et qu’il constituera la base de la vision des langues et de leur apprentissage que nous connaissons encore aujourd’hui (CRYSTAL, 2011).

On comprend que l’une des conséquences de cet idéal de pureté linguistique s’applique aussi à la connaissance d’autres langues : au mythe du monolingue s’ajoute le mythe du bi/plurilingue parfait. Malgré le fait que le mythe du bilinguisme parfait, vu comme une somme de deux langues maîtrisées au niveau d’un « locuteur natif » idéal et idéalisé, ait été démystifié par la recherche, ce mythe résiste dans la société et la représentation du plurilinguisme comme compétence équilibrée de plusieurs langues est encore dominante aujourd’hui (CARRASCO PEREA et PICCARDO, 2009). On comprend donc aussi la quête du Graal linguistique sous la forme d’une lingua franca, comprise et utilisée par tout le monde, un outil qui serait en quelque sorte purifié de toute culture nationale.

Néanmoins, dans l’espace européen, un grand effort a été accompli pour dépasser cette vision irréaliste, en refusant l’idée d’utilisation de l’anglais comme lingua franca d’un côté et en favorisant la variété linguistique et la compétence plurilingue de l’autre. Les politiques linguistiques du Conseil de l’Europe visent le respect et la valorisation de la (bio)diversité linguistique du continent, la considération de cette diversité comme capital culturel et la prévention d’un état de domination d’une langue (ou d’une minorité de langues) sur les autres.

Dans le Cadre commun européen de référence pour les langues (CECR) la notion de plurilinguisme est introduite comme distincte de celle de multilinguisme. Ce dernier est « la connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée » (CECR 2001:11), alors que la notion de plurilinguisme se situe au niveau de l’individu qui possède une compétence plurilingue, à savoir :

une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes, [Ce même individu] peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné (CECR 2001:11).

La complexité de la notion de plurilinguisme est évidente ainsi que la valeur additive et dynamique des compétences langagières qui souligne la possibilité d’un usage flexible et stratégique des connaissances et des capacités :

À travers une série de filtres et d’opérations mentales, l’individu construit son apprentissage d’une langue. […] l’acquisition de compétences dans une langue et culture cibles ne se fait pas au détriment – ni même indépendamment – des compétences que l’apprenant possède déjà dans sa propre langue. […] chaque langue modifie l’autre (les autres) et cela contribue à développer chez l’apprenant une compétence plurilingue et une prise de conscience interculturelle. L’apprentissage d’une langue favorise donc en fin de compte le développement d’une personnalité plus riche et complexe. (PICCARDO et al. 2011: 21).

La spécificité du plurilinguisme ainsi que sa valeur sont apparues de plus en plus clairement grâce à l’apport des recherches dans plusieurs domaines disciplinaires. Il est intéressant de remarquer qu’en l’espace de quelques décennies nous sommes passés de l’idée que l’acquisition de plus d’une langue est dangereuse, nuisible à la compétence dans la langue d’origine, source d’insécurité linguistique, de problèmes psychologiques et de discrimination à la vision de la pluralité linguistique comme source de caractéristiques positives pour l’apprenant telles qu’une flexibilité cognitive accrue, une capacité d’opérer un transfert linguistique et conceptuel, une pensée divergente et créative (BOEKMANN et al., 2011).

Nous sommes confrontés à un nouveau scenario sociologique auquel ne peuvent plus s’appliquer des catégories obsolètes, telle que le mythe du monolinguisme. Une des conséquences de la mobilité accrue de notre monde globalisé est le fait qu’au niveau sociétal, un certain degré de multilinguisme existe même là où il y a apparemment uniformité linguistique. D’autre part, si on considère les développements socio-politiques et les avancées de la recherche dans les domaines de la linguistique, de la psychologie et des neurosciences, il apparaît logique de voir le plurilinguisme comme une richesse pour l’individu, et certainement pas comme un handicap.

Il s’agit non seulement de prendre acte de la diversité linguistique dans le sens du multilinguisme, mais aussi d’aller au delà, en voyant l’existence du plurilinguisme individuel et les manières dont il peut être reconnu, valorisé et favorisé.

2. Reconnaissance et validation des acquis de l’apprentissage

Dans les dernières années, les opportunités d’apprentissage sont devenues illimitées, instantanées et sans frontières. Les individus développent de nouvelles compétences en dehors du cadre éducatif traditionnel. L’apprentissage peut ainsi se dérouler sur le lieu du travail ou en dehors, de façon virtuelle, sur des plateformes d’apprentissage à distance, par Internet et sur un téléphone intelligent. Ce phénomène est encore appelé à se développer avec les prochaines générations d’étudiants qui auront fait l’expérience de la mobilité (dans le cadre par exemple du projet ERASMUS) et avec l’émergence de « natifs digitaux ».

Il n’y a désormais plus de trajectoire unique. Au cours de leur vie, les individus, en particuliers les citoyens européens, sont amenés à connaître plusieurs transitions professionnelles. L’apprentissage informel et non formel représente, dans ce contexte, une opportunité d’améliorer leur employabilité, mais aussi de renforcer leur image de soi.

Si nous nous en tenons aux définitions d’apprentissage formel, informel et non formel proposées par le Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle CEDEFOP (2009)1 et reprises par le Conseil de l’Europe, nous remarquons que l’apprentissage formel est « dispensé dans un contexte organisé et structuré (par exemple dans une institution d’éducation ou de formation, ou sur le lieu de travail) », qu’il est « explicitement désigné comme apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources) », qu’il est « intentionnel de la part de l’apprenant » et enfin qu’il « débouche généralement sur la validation et la certification ». L’apprentissage informel quant à lui « découl[e] des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est ni organisé ni structuré (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources) » et « possède […] un caractère non intentionnel de la part de l’apprenant ». Enfin, l’apprentissage non formel est « intégré dans des activités planifiées qui ne sont pas toujours explicitement désignées comme activités d’apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources), mais comportent un important élément d’apprentissage. L’apprentissage non formel est intentionnel de la part de l’apprenant ». (CEDEFOP, 2009 : 81-82, souligné par nos soins).

Les pays européens sont de plus en plus nombreux à mettre l’accent sur la visibilité et la valorisation de ces apprentissages et à y voir un moyen de renforcer la formation tout au long de la vie au cœur de laquelle se situe l’individu. En témoigne par exemple la publication de lignes directrices (CEDEFOP, 2009)2 visant à proposer un outil pratique aux décideurs et praticiens de pays souhaitant mettre en place un système de validation des acquis non formels et informels. Ces acquis peuvent être définis comme l’ensemble de savoirs, savoir faire et/ou compétences acquis au cours de ces apprentissages.

L’Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE), de son côté, a publié un rapport (OCDE, 2010)3 présentant les expériences de 22 pays engagés dans les politiques et pratiques de reconnaissance et qui ont développé des procédures de reconnaissance des acquis. Ce rapport met l’accent sur le fait que la reconnaissance des acquis est un « moyen d’améliorer l’équité et de renforcer l’accès à la fois à la formation et au marché du travail, pour les minorités désavantagées, les jeunes marginalisés et les travailleurs plus âgés qui, lorsqu’ils étaient jeunes, n’avaient pas beaucoup de possibilités d’apprentissages formels »(OCDE, 2010 : 9). Enfin, la reconnaissance valorise les capacités de l’individu en lui fournissant une « validation extérieure » de sa valeur. Les bénéfices de la reconnaissance des acquis pour l’individu sont multiples : personnels, éducatifs, sociaux et économiques puisque la validation des acquis peut avoir un impact sur l’employabilité ou sur le niveau de rémunération.

On peut citer le cas d’une initiative phare illustrant un exemple de mise en place d’une politique nationale de reconnaissance des acquis de l’apprentissage informel et non formel : la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE)4, adoptée en France le 17 janvier 20025, permet à toute personne ayant une expérience professionnelle ou bénévole de trois ans d’obtenir en totalité ou en partie une certification inscrite au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP)6.

Les nombreuses initiatives nationales en matière de reconnaissance des acquis informels et non formels témoignent d’une nouvelle prise de conscience de la nécessité de rendre visible et valoriser la formation tout au long de la vie.

3. Outils de reconnaissance et de validation des compétences langagières

Dans le domaine des langues, face à des réalités toujours plus diversifiées du point de vue linguistique et culturel, le besoin s’est fait sentir de trouver des moyens d’aider les apprenants et les individus à devenir plus conscients de leur potentiel linguistique et culturel de façon à améliorer leur niveau de compétence langagière et leur capacité de communication interculturelle. La compétence langagière n’est pas facilement mesurable. C’est un phénomène complexe, culturellement connoté, qui implique la totalité de l’individu.

La multiplication des diplômes et certifications attestant les niveaux de compétences (comme par exemple le DELF ou le DALF pour le français, les certifications de l’Université de Cambridge pour l’anglais ou celles du Goethe Institut pour l’allemand) ne règlent qu’une partie du problème ; beaucoup de personnes n’ont pas accès à ces certifications parce qu’elles n’ont pas la « culture » de la certification ou pour d’autres raisons, surtout quand il s’agit d’une langue apprise en dehors d’un cadre institutionnel.

Il s’agit alors de valoriser l’apprentissage informel au-delà de l’idée de certification et d’idéalisation du locuteur natif.

Au cours des dernières années, une attention considérable a été portée sur le développement d’outils permettant d’évaluer les compétences en langues acquises de façon formelle, informelle et non formelle et de les présenter. Le Conseil de l’Europe a ainsi conçu le Portfolio Européen des Langues (PEL)7. Le PEL, lancé en 2001 à l’occasion de l’Année européenne des langues, est un instrument permettant de présenter et de documenter les résultats d’apprentissages linguistiques et d’expériences culturelles, acquis dans un contexte formel, informel ou non formel. Le PEL permet de décrire les niveaux de compétence de façon transparente puisqu’il est lié à l’échelle du Cadre Européen Commun de Référence (CECR)8. Son objectif est d’encourager l’autonomie, le plurilinguisme et la compétence interculturelle de l’apprenant. La valeur du PEL réside aussi dans le fait qu’il s’agit d’un outil personnel favorisant l’auto-évaluation, donc a fortiori la prise de conscience et la valorisation de la part de l’apprenant des compétences qui forment son propre profil.

Le PEL se compose de trois documents : le passeport des langues, la biographie langagière et le dossier.

Du côté de l’Union Européenne (UE), une initiative conjointe avec le CEDEFOP a abouti à la création d’EUROPASS9, un ensemble de cinq documents contenant le passeport des langues EUROPASS, version abrégée du PEL, dans le sens qu’il fournit une vision synthétique des compétences langagières qu’un individu possède à un moment donné.

EUROPASS et le PEL, en tant qu’outils qui favorisent la transparence, la reconnaissance et la transférabilité, sont en ligne avec la culture de la qualité qui s’est de plus en plus installée au niveau des entreprises et du milieu professionnel d’abord et ensuite aussi dans le milieu éducatif et académique.

La culture de la qualité peut être définie comme une série de manières d’agir basées sur des principes clairement définis et affichés, une mission et une vision partagées. Elle permet aux individus d’avoir une posture réflexive et de se sentir partie prenante dans un processus collectif. Par exemple, elle permet à chaque individu de comprendre quel est son rôle au niveau d’une communauté et quelle contribution il peut donner pour atteindre des objectifs prédéterminés, voire pour contribuer au développement durable d’une organisation. En somme, elle permet à chacun de pouvoir répondre à la question « comment moi, personnellement, puis-je faire une différence ? » (MURESAN et al., 2011 : 25, traduit par nos soins)10. La qualité dans les entreprises est vue comme « l’aptitude d’un ensemble de caractéristiques intrinsèques à satisfaire des exigences » (norme ISO 900011). Dans ce sens, les démarches et les protocoles qui garantissent la qualité sont déjà bien connus et appliqués dans le domaine des entreprises. Mais la qualité est aussi au cœur des préoccupations du milieu éducatif comme le montre l’existence d’institutions telles que EAQUALS12 et ENQA13, et comme le montrent aussi les projets QualiTraining14 du CELV et le projet LanQua15 financé par la Commission européenne.

4. De l’importance des langues pour les entreprises européennes

Au sein de l’UE, 175 nationalités sont représentées16. De ce fait, le lieu du travail tend à devenir international et plurilingue et les notions de langue maternelle, de première langue et de langue d’instruction tendent à se confondre.

Au niveau des entreprises, l’enquête ELAN 17 a montré que si l’anglais reste une langue de référence pour les échanges internationaux, elle est de plus en plus considérée comme une compétence de base et que l’anglais à lui seul ne sera pas suffisant pour faire face aux défis futurs. Les langues mises en avant par les petites et moyennes entreprises (PME) européennes sont l’allemand, l’espagnol, le français, et le russe18. 11% des entreprises interrogées affirment avoir perdu un contrat à cause d’un manque de langues et que pour 37 de ces entreprises, le montant de la perte pouvait s’évaluer à plusieurs millions d’euros (ELAN, 2006 : 5). Un autre rapport19 prévoit que d’ici 2030, les six économies mondiales les plus importantes pourraient être outre les Etats-Unis, la Russie et le Japon, le Brésil, l’Inde et la Chine, qui sont de plus en plus connus dans les médias sous l’acronyme de BRIC (ou BRICS quand on y rajoute l’Afrique du Sud). Les marchés émergeants représentent en effet une opportunité pour les entreprises européennes et la maîtrise des langues leur permet d’être compétitives dans le monde entier, ce qu’elles ont d’ailleurs bien compris puisque 90% d’entre elles ont déclaré que la connaissance des langues était importante pour leur développement ou leur compétitivité sur le marché20.

Il apparaît ainsi que la maîtrise des langues, y compris au niveau de compétences partielles, a un rôle crucial à jouer pour le développement économique et que l’apprentissage informel et non formel fait désormais partie d’un nouveau paradigme à la fois pour les individus et les entreprises, dans une société de la connaissance et de l’information.

Ce double axe s’inscrit également dans le cadre de la stratégie Europe 202021. Présentée en 2010 par la Commission Européenne, Europe 2020 est une stratégie de croissance et vise à « développer une croissance intelligente, durable et inclusive » afin de renforcer l’économie européenne et encourager la compétitivité.Les objectifs fixés par la stratégie Europe 2020 touchent notamment à l’emploi, l’éducation, la recherche et l’innovation et l’inclusion sociale. Dans un monde en transformation rapide, 20% des jeunes sont sans emploi et 80 millions de personnes sont peu ou pas qualifiées. Permettre aux citoyens européens de faire usage des nouvelles opportunités d’apprentissage en dehors des environnements formels d’éducation apparaît comme un des moyens d’atteindre ces objectifs. La validation de l’apprentissage informel et non formel s’inscrit ainsi dans les priorités de la stratégie Europe 2020. Les Etats membres devraient établir d’ici 2015 un système national de validation de l’apprentissage informel et non formel permettant aux citoyens :

i) de faire valider les aptitudes, le savoir et les compétences qu’ils ont acquis grâce à l’apprentissage non formel et informel, y compris par des ressources didactiques en libre accès
ii) d’obtenir une certification complète ou partielle sur la base d’expériences d’apprentissage non formelles et informelles validées (COMMISSION EUROPEENNE, 2012 :13)22

C’est dans ce contexte général que s’inscrit le projet LINCQ.

5. Le projet LINCQ

Les Langues dans la Qualité des Entreprises (LINCQ)23 est un projet de deux ans (2012-2013) financé par le Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV)24. Cette institution du Conseil de l’Europe opérant avec la Division des politiques linguistiques, a pour mission d’encourager l’excellence et l’innovation dans l’enseignement des langues. Le CELV agit comme un catalyseur dans les réformes concernant l’enseignement et l’apprentissage des langues. Il opère par le biais de programmes quadriennaux. Le projet LINCQ s’inscrit dans le cadre de son programme 2012-2015, Apprendre par les langues. Promouvoir une éducation inclusive, plurilingue et interculturelle et répond aux priorités définies par le Conseil de l’Europe :  

préserver la diversité linguistique et culturelle en Europe et de favoriser l’apprentissage et l’utilisation des langues comme moyen de soutenir le dialogue interculturel, la cohésion sociale et la citoyenneté démocratique, et comme atout économique important dans une société moderne basée sur le savoir (CELV, p18) 25

L’équipe du projet, coordonné par Wolfgang Mackiewicz, professeur à la Freie Universität Berlin, est composée de trois partenaires issus d’Allemagne, d’Arménie et d’Italie ainsi que de partenaires associés au Canada, en Irlande, en Russie et d’une institution partenaire, le Conseil Européen pour les Langues (CEL/ELC)26.

Le principal objectif de LINCQ est de promouvoir le plurilinguisme au sein des entreprises et de les encourager à le reconnaître en tant qu’élément-clé de la culture d’entreprise.

Le projet LINCQ cherche d’une part à améliorer la reconnaissance de l'apprentissage informel et non formel des langues dans le secteur des entreprises et, d’autre part, à intégrer les langues dans les programmes qualité des entreprises ainsi qu’à encourager les entreprises à considérer la diversité linguistique présente dans leur sein comme un des éléments-clés de leur image de marque. A ce titre, l’équipe du projet cherche à impliquer des organismes de certification de la qualité reconnus au niveau international ou local, en vue d'explorer le champ et les possibilités d'inclure la compétence linguistique dans les programmes qualité.

Le projet se donne comme objectif la réalisation d’outils visant à améliorer la reconnaissance des systèmes d’évaluation de la compétence linguistique. Parmi ces outils est prévue une explication annotée du CECR avec des exemples pertinents pour le contexte de l'entreprise ainsi que des explications sur l'utilisation du PEL. Au final, ce projet conduira à la rédaction de lignes directrices visant à soutenir l’intégration de la maîtrise des langues dans les programmes qualité des entreprises.

A cette fin, l’équipe du projet a entrepris une enquête au sein des entreprises européennes afin d’identifier quelles sont les pratiques actuelles en matière d’évaluation des compétences en langues au moment du recrutement ou de la promotion de personnel. En outre, l’objectif de cette enquête est d’évaluer dans quelle mesure les professionnels du recrutement sont sensibilisés aux pratiques actuelles en matière d’évaluation et de reconnaissance des compétences linguistiques acquises de façon informelle ou non formelle et à leurs outils. L’enquête, dont le corpus est en cours d’analyse, a porté sur 30 petites, moyennes et grandes entreprises européennes, regroupant plusieurs secteurs d’activité : agroalimentaire, commerce, énergie, industrie, tourisme. Les personnes interrogées travaillent dans les départements de ressources humaines et sont directement engagées dans le recrutement ou la promotion de personnel.

Afin d’analyser et exploiter les données recueillies, l’équipe du projet a préparé une grille d’analyse thématique. Pour le moment, les résultats partiels et provisoires de cette enquête semblent indiquer trois tendances: d’une part, les outils de reconnaissance et de validation des apprentissages informels et non formels tels que le PEL et le passeport des langues EUROPASS sont inconnus de la quasi-totalité des entreprises interrogées. Seules deux entreprises avaient déjà reçu des candidatures contenant le passeport des langues EUROPASS. Ces deux entreprises ont émis des critiques concernant la définition des descripteurs et des niveaux utilisés pour évaluer les compétences en langues. Pour elles, ces échelles sont exprimées de façon trop vague, trop générale. Les descripteurs sont trop éloignés de leur secteur d’activité et ne permettent pas de définir avec précision ce que le candidat est capable de faire dans la langue cible. Si le PEL et EUROPASS sont inconnus des entreprises, celles-ci ont par contre montré un intérêt pour ces outils qui leur étaient inconnus et ont souhaité recevoir des compléments d’informations à ce sujet. En ce qui concerne l’échelle du CECR, il semblerait en revanche que les personnes interrogées aient une connaissance générale des niveaux du CECR (par ex : B1, B2). D’autre part, le concept d’auto-évaluation semble être reçu avec une certaine réticence: les recruteurs craignent que la capacité d’auto-évaluation des compétences linguistiques soient assujettie à des facteurs culturels ou à un manque de connaissance des attentes du monde de l’entreprise. Le risque de surévaluer ou de sous-évaluer ses compétences linguistiques ne permet pas à l’auto-évaluation d’être perçue comme un moyen fiable de présenter ses compétences linguistiques. Enfin, les pratiques d’évaluation des compétences linguistiques au moment du recrutement sont dans tous les cas non pas basées sur la présentation de certifications formelles (par ex. telles que le TOEIC, First Certificate de l’Université de Cambridge ou les notes obtenues dans l’enseignement secondaire ou supérieur) mais sur une évaluation qui a lieu lors du processus de recrutement. Pour la totalité des entreprises interrogées, les certifications formelles sont considérées comme trop générales et ne constituent qu’un « papier », au mieux un « plus » dans le dossier de candidature des candidats. Les recruteurs préfèrent tester les compétences linguistiques des candidats lors de l’entretien de recrutement, en « passant » directement dans la langue cible pour évaluer la réactivité et les connaissances des candidats. Afin d’évaluer les compétences écrites, il peut être demandé au candidat de rédiger un courriel ou de traduire de courts textes dans la langue cible. Dans certains cas seulement, les entreprises complètent l’évaluation en faisant appel à des prestataires indépendants afin de vérifier la compétence linguistique des candidats dans un domaine précis.

Il apparaît à ce stade que les résultats de cette enquête viennent confirmer le fait que si les outils développés par le Conseil de l’Europe sont à présent bien connus et diffusés dans le monde éducatif, cela n’est pas le cas dans le monde des entreprises, en particulier auprès des employeurs. Les pratiques d’évaluation des compétences en langues au moment du recrutement font d’ailleurs apparaître que les certifications formelles ne répondent pas aux besoins des entreprises. Pour répondre à leurs besoins, les entreprises ont développé d’autres modalités de reconnaissance des acquis linguistiques.

Face à ce constat, il apparaît que le projet LINCQ a un véritable rôle à jouer dans la sensibilisation des entreprises aux apprentissages informels et non formels. Pour répondre aux défis majeurs d’une société en constante mutation et promouvoir la diversité linguistique au sein des entreprises européennes, l’équipe du projet vise un double objectif : sensibilisation et dissémination. D’une part, elle tâchera de sensibiliser les acteurs de l’emploi et du recrutement aux pratiques actuelles en matière d’évaluation des compétences en langues, et en particulier à l’importance de l’apprentissage informel et non formel et de son évaluation, de l’autre elle visera à promouvoir et disséminer ces outils parmi les utilisateurs en entreprises et, en particulier, à inciter à la reconnaissance de l'expérience acquise en dehors d'une certification formelle. Il pourrait enfin s’avérer nécessaire aussi d'adapter les outils tels que le PEL vers une plus grande et immédiate facilité d’utilisation et les descripteurs du CECR afin de leur permettre de répondre aux situations de communication spécifiques rencontrées dans le contexte des entreprises (par ex : participer à une réunion de travail, négocier un contrat, coopérer avec des équipes) pour répondre aux défis rencontrés par le monde de l’entreprise.

Conclusion

Pour les entreprises, le plurilinguisme représente une chance de développement dans l’échiquier international et un outil capable de booster la compétitivité ; au niveau des individus, il favorise, une fois accepté, reconnu et valorisé, l’épanouissement de personnalités « riches et complexes » et, par ricochet, de membres plus actifs de la communauté sociale.

Comme on l’a vu, le projet LINCQ s’inscrit dans un contexte européen qui place la validation des acquis de l’apprentissage informel et non formel au cœur des priorités. En même temps, il est en ligne avec un des objectifs clés du Conseil de l’Europe, à savoir la valorisation et la promotion du plurilinguisme des citoyens européens et la diversité linguistique et culturelle de l’Europe. Il se veut enfin témoin d’une réalité européenne : la présence d’une énorme richesse linguistique qui n’est pas toujours reconnue ou exploitée à sa juste valeur. Les résultats de l’analyse des données fourniront un point de départ solide pour des actions de valorisation de ce grand patrimoine.

Bibliographie

ARONIN, Larissa, SINGLETON, David, « Affordances and the diversity of multilingualism », International Journal of the Sociology of Language, 205, September-October 2010, p.105.

BAUMAN, Zygmunt, Intimations of Postmodernity, New York / London, Rutledge, 1992.

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Stratégie Europe 2020, Commission européenne, [consulté en avril 2013] http://ec.europa.eu/europe2020/index_fr.htm

1
CEDEFOP, Lignes directrices européennes pour la validation des acquis non formels et informels, Luxembourg, Office des publications de l’Union européenne, 2009, p. 81-82. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4054_fr.pdf

2
Ibid.

3
WERQUIN, Patrick, Reconnaître l’apprentissage non formel et informel. Résultats, politiques et pratiques, Paris, OCDE, 2010, p.9. http://www.cicic.ca/docs/oecd/rnfil.fr.pdf

4
Portail de la Validation des Acquis de l’Expérience http://www.vae.gouv.fr/index.htm

5
Loi n°2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000408905&dateTexte=&categorieLien=id

6
Le RNCP tient une liste mise à jour des diplômes et certifications à finalité professionnelle. http://www.rncp.cncp.gouv.fr/

7
Portfolio Européen des Langues (PEL), Conseil de l’Europe http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/default_fr.asp

8
Conseil de l’Europe, Un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier, 2001. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf

9
Europass, passeport des langues, Cedefop, Commission européenne http://europass.cedefop.europa.eu/fr/documents/european-skills-passport/language-passport

10
MURESAN, Laura, HEYWORTH, Frank, MATEVA, Galya, ROSE, Mary (eds.), QualiTraining – A training guide for quality assurance in language education, Strasbourg / Graz, Council of Europe / European Centre for Modern Languages, 2007.

11
ISO (International organization for standardization) est le principal producteur de normes internationales dans le monde http://www.iso.org/iso/home.html

12
EAQUALS est une association de prestataires de services linguistiques proposant un système d'accréditation http://www.eaquals.org/

13
ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) http://www.enqa.eu/

14
QualiTraining. A Training Guide for Quality Assurance, CELV http://archive.ecml.at/mtp2/qualitraining/html/QualiTraining_E_Results.htm

15
LanQua. Language Network for Quality Assurance, Commission européenne http://www.lanqua.eu/

16
Commission européenne, Les langues au service de l’emploi. Fournir des compétences communicationnelles et multilingues pour le marché du travail, Rapport du groupe d’experts sur «Les langues au service de l’emploi», 2011,p.19. http://ec.europa.eu/languages/pdf/languages-for-jobs-report_fr.pdf

17
CILT : The national centre for languages/Londres, Interact international/Newcastle upon Tyne, Incidences du manque de compétences linguistiques des entreprises sur l’économie européenne (ELAN),Londres, CILT,2006, p.5 http://ec.europa.eu/languages/documents/elan_fr.pdfs

18
Commission européenne, Les langues au service de l’emploi. Fournir des compétences communicationnelles et multilingues pour le marché du travail, Rapport du groupe d’experts sur «Les langues au service de l’emploi», 2011,p.17. http://ec.europa.eu/languages/pdf/languages-for-jobs-report_fr.pdf

19
Ibid.

20
Commission européenne, Report on Language needs in business Companies’ linguistic and language related needs in Europe. CELAN network project, 2011.
http://www.celan-platform.eu/assets/files/D1.3-Business_Needs_Report-Final.pdf

21
Stratégie Europe 2020, Commission européenne http://ec.europa.eu/europe2020/index_fr.htm

22
Commission européenne, Proposition de recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel, 2012, p.13. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/informal/proposal2012_fr.pdf

23
Les Langues dans la Qualité des Entreprises (LINCQ), CELV http://www.ecml.at/l1/tabid/790/language/fr-FR/Default.aspx

24
Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV) http://www.ecml.at/Home/tabid/59/language/fr-FR/Default.aspx

25
Ibid.

26
Le Conseil Européen pour les Langues/ European Language Council (CEL/ELC) est une association dont l'objet est la promotion d'une amélioration quantitative et qualitative de la connaissance des langues et cultures de l'Union européenne et des autres langues et cultures http://celelc.org/

Per citare questo articolo:

Enrica PICCARDO, Isabelle ORTIZ, Le plurilinguisme dans les entreprises: un atout caché. Le projet LINCQ du Centre européen pour les langues vivantes , Repères DoRiF n.3 - Projets de recherche sur le multi/plurilinguisme et alentours... - septembre 2013, DoRiF Università, Roma septembre 2013, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=105

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