Marie-Pierre Escoubas-Benveniste, Interaction en intercompréhension : enjeu lexical et métadiscours , Repères DoRiF n. 4- Quel plurilinguisme pour quel environnement professionnel multilingue? - Quale plurilinguismo per quale ambito lavorativo multilingue?, DoRiF Università, Roma dcembre 2013, http://www.dorif.it/ezine/ezine_printarticle.php?id=149

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Marie-Pierre Escoubas-Benveniste

Interaction en intercompréhension : enjeu lexical et métadiscours

Marie-Pierre Escoubas-Benveniste
Dipartimento Metodi e Modelli per l’Economia, il Territorio e la Finanza (MEMOTEF)
Sapienza - Università di Roma
mariepierre.escoubas@uniroma1.it




Résumé

Initié en 2010 et conclu en 2012, le Projet de Réseau Européen pour la Formation en Intercompréhension des langues (PREFIC) s’est donné pour objectif d’introduire dans la formation permanente d’adultes romanophones cette approche visant au développement des compétences réceptives plurilingues dans quatre langues romanes (ES, FR, IT, PT). Après avoir précisé le contexte professionnel des bénéficiaires de l’intervention, je tenterai de montrer la spécificité du « processus intercompréhensif » lorsque l’intercompréhension linguistique concerne la langue de spécialité et les thèmes techniques propres au milieu professionnel. Pour ce faire j’illustrerai deux aspects de la formation que j’ai pris en charge : a) une présentation centrée sur le sens lexical et ses enjeux qui avait pour but de nourrir la réflexion sur la notion de transparence lexicale – à partir d’un lexique multilingue interne préexistant au sein du réseau des conseillers – ; b) une activité d’interaction en intercompréhension destinée à placer les participants en situation de mobiliser et de renforcer des aptitudes métadiscursives en communication croisée sur des thèmes professionnels.

L’hypothèse sous-jacente à mon intervention en tant que formatrice est que les défis auxquels les « utilisateurs » de l’intercompréhension linguistique se trouvent confrontés, dans le contexte professionnel considéré, pourront être relevés si la formation prévoit des activités métalinguistiques et métadiscursives systématiques renforçant a) la conscience de sa propre langue et de son propre contexte de travail ainsi que de leur spécificité potentielle en contexte multilingue et multiculturel ; et b) la perception des dynamiques discursives (i.e. risques de malentendu, procédés métadiscursifs de remédiation). Parmi les stratégies utilisées par les participants dans un corpus d’interactions écrites instantanées en intercompréhension (situées en fin de projet), je m’intéresserai à leur capacité à négocier le sens des mots en contexte de communication croisée, mais surtout, à ce qui me semble manifester l’émergence d’une compréhension des enjeux terminologiques.

Mots-clés : intercompréhension linguistique ; interaction plurilingue ; formation permanente ; compétences métadiscursives ; sens lexical ; pratique terminologique

1. Le Projet PREFIC : former en intercompréhension les partenaires des Cité des Métiers

Le Projet de réseau européen pour la formation en intercompréhension1 est le fruit de la rencontre entre les partenaires d’un réseau de professionnels des Cités des métiers (désormais CdM) et un réseau de formatrices à l’intercompréhension des langues romanes, exerçant en France, en Italie, au Portugal (l’Espagne ayant été associée au projet).

PREFIC est issu d’un triple pari. Le premier consiste à faire connaître une méthodologie nouvelle d’apprentissage des langues et cultures apparentées, à travers une formation intensive et ciblée s’adressant à un public d’adultes, et à démontrer ses potentialités si elle n’a pas pour objectif de faire de chacun un polyglotte mais un plurilingue, c’est-à-dire un citoyen « capable de s’approprier les langues dont il a besoin pour sa vie personnelle, professionnelle ou esthétique/culturelle, au moment où il le souhaite » en développant « le potentiel langagier dont [il] dispose » (BEACCO 2008). Le second entend faire la preuve que la pratique de l’intercompréhension (désormais IC) est une « clé » du succès pour le développement de compétences plurilingues chez des adultes. D’une part compte tenu des spécificités du public d’apprenants adultes et de ses exigences professionnelles quotidiennes en matière de plurilinguisme et d’autre part en raison du dispositif de formation fondé sur les pratiques de collaboration en réseau, l’authenticité des situations langagières qui la caractérisent et qui permettent de viser des compétences spécifiques partielles. Le troisième enfin consiste à démontrer par l’expérience que le modèle dominant de la langue unique de travail, quelle qu’elle soit, n’est pas la seule voie possible pour les échanges langagiers en milieu professionnel multilingue, mais que l’intercompréhension en contexte de langues apparentées constitue une communication alternative plus équitable, linguistiquement plus juste et plus enrichissante pour tous.

Je me contenterai ici de renvoyer aux écrits des linguistes qui ont théorisé l’intercompréhension des langues proches (BLANCHE-BENVENISTE 1997) en la fondant sur la valorisation de leurs ressemblances (DABÈNE 1996) pour stimuler l’apprentissage. Ce concept complexe (voir [JAMET 2010] pour un aperçu de quelques unes de ses définitions) recouvre aujourd’hui des pratiques spontanées mais aussi un riche ensemble de pratiques guidées et de ressources qui permettent de développer des techniques ou stratégies conscientes de construction du sens. Théorisée en tant que concept didactique, l’intercompréhension, à ses origines, concerne d’abord la compréhension des langues apparentées que l’on ne connaît pas ou peu, de la lecture à l’écoute. De plus en plus aujourd’hui la nécessité s’impose de développer la réflexion concernant l’« interproduction » (CAPUCHO 2012), c’est-à-dire les stratégies d’intercompréhension mais aussi de production, dans sa propre langue, d’énoncés intercompréhensibles, lors des interactions plurilingues (écrites et orales).

Reconnue à part entière comme une « approche didactique plurielle » (CANDELIER 2007 : 8) susceptible de contribuer à la formation rapide de compétences plurilingues, en particulier chez un public d’adultes dont la spécificité en tant qu’apprenants a été démontrée (CEMBALO et al. 1973 ; HOLEC 1979), l’IC est une méthode qui propose de « démultiplier » les mécanismes de l’apprentissage pour les rendre plus puissants parce que polyvalents (ESCOUBAS-BENVENISTE 2012). En réduisant les objectifs traditionnels de l’enseignement des langues étrangères (être capable de comprendre l’écrit et l’oral, de parler et d’écrire) une place considérable est attribuée au développement des stratégies cognitives (linguistiques et non linguistiques) utiles pour comprendre ses interlocuteurs romanophones et parler/écrire de manière à être compris par eux. Ainsi l’IC est un levier pour renforcer l’autonomie de l’apprenant dans l’apprentissage.

Pourtant, cette approche ne connaît encore qu’une diffusion très restreinte, a fortiori dans le domaine de la formation des adultes à des fins professionnelles2. C’est pourquoi, en tant que protocole expérimental de formation, PREFIC offre un lieu d’observation précieux pour enrichir la réflexion et la théorisation du concept d’IC, lorsque celle-ci est envisagée comme un ensemble de stratégies variées qui permettent d’améliorer la qualité de la communication dans les interactions verbales professionnelles plurilingues.

2. Un réseau professionnel multilingue et ses pratiques : les Cités des Métiers

L’environnement professionnel concerné est celui du secteur des services et du conseil à la personne. Selon le modèle français, qui a été a l’origine de la création du label « Cité des métiers », l’objectif est d’affirmer et de garantir « une conception commune de l'accueil et du conseil aux publics ». La mission est d’offrir gratuitement au public et dans le respect de son anonymat, un accompagnement dans l’orientation et la formation, une information professionnelle et un accès gratuit à la documentation de référence et aux nouvelles technologies. Ce faisant, les conseillers ont pour rôle d’initier un processus d’empowerment3 du citoyen, c’est-à-dire de développement de sa capacité à agir et à décider soi-même pour soi.

Les méthodes de travail du réseau des CdM sont fondées sur la collaboration et la communication à distance, à travers une plateforme interactive et la messagerie électronique. Une fois par an, une réunion internationale rassemble ses membres pour une session de travail dans l’un des pays du réseau, souvent choisi en fonction d’une nouvelle adhésion ou labélisation. Elle a pour but de nourrir la réflexion et l’action de chacun des membres par des conférences-débats de spécialistes externes. Elle permet en outre de construire la cohésion du réseau en donnant, à chaque Cité des métiers partenaire, la possibilité d’exposer, dans des groupes de travail thématiques parallèles, les projets et les actions réalisés. Ainsi, la philosophie sous-jacente au service public gratuit proposé par les Cités des métiers peut être diffusée et partagée par tous les membres afin qu’ils puissent en nourrir leurs actions au niveau local et en perpétuer les valeurs.

La diversité linguistique et culturelle des membres du réseau est affirmée comme une valeur ajoutée puisqu’elle a contraint à porter sur soi un regard nouveau qui s’est enrichi d’une perspective différente. « De fait, pour nous Français, la dimension transnationale a […] contribué à la formalisation du label et du concept, en obligeant à le regarder et surtout le décrire dans d'autres langues et cultures » (LAS VERGNAS et al. 2006). Toutefois l’usage linguistique en vigueur par défaut et de manière implicite au sein du réseau romanophone des CdMs veut que la langue de travail soit le français, l’alternative pour les non-francophones étant l’anglais, même en l’absence d’anglophone natif lors de la réunion internationale et pendant les ateliers, ce qui constitue un facteur de marginalisation des partenaires non francophones (ESCOUBAS-BENVENISTE 2013). D’où la décision de mettre en place une formation à l’intercompréhension des langues romanes.

3. Formation par l’interaction en intercompréhension

La formation à l’IC par l’interaction plurilingue s’inspire des théories socio-constructivistes de l’apprentissage, selon lesquelles « par l’interaction, l’individu maîtrise certaines coordinations, lui permettant alors de participer à des interactions sociales plus élaborées, qui à leur tour deviennent sources de développement cognitif » (DOISE et al. 1997 : 37). Elle consiste à placer au centre de l’interaction sociale la dimension langagière – par le biais de la communication croisée en langues romanes –, en tenant compte de la dimension pragmatique issue de la variabilité des situations de communication possibles (face-à-face, directe ou médiée par ordinateur, instantanée ou différée, interindividuelle ou de groupe, etc.). La résolution en temps réel de problèmes de compréhension situés à différents niveaux (linguistiques, de relation à l’autre, de communication technique…) qui résulte d’une coopération entre les interlocuteurs, va susciter des adaptations constantes, imposer la recherche individuelle et commune de stratégies résolutives et requérir des aptitudes de coordination dont on fait l’hypothèse qu’elles rejailliront positivement sur les compétences plurilingues, les compétences interculturelles et dialogales, ainsi que la prise de conscience cognitive des ressorts et des freins qui conditionnent le processus d’apprentissage.

Après les expériences innovantes de didactique interactive de l’IC4, PREFIC apporte une dimension nouvelle. Cette fois l’interaction sociale dans laquelle s’intègre l’IC comme pratique et objet d’apprentissage est une interaction professionnelle authentique. La formation à l’IC en IC se coule dans la réalité des pratiques de communication du réseau et propose des activités formatives conçues en relation étroite avec les besoins linguistiques, culturels et communicatifs de ses membres. Fondée sur la collaboration de tous les participants elle prend précisément en compte le profil langagier et les usages linguistiques de ces derniers, les principaux thèmes de leur profession et leurs pratiques de communication dans le réseau.

L’apprentissage mixte (blended learning) se déroule selon une chronologie déterminée par le souci de motiver les partenaires à la participation active. Il comprend des séances de formation et d’activités présentielles (aux niveaux national et transnational) et des activités à distance effectuées en alternance. L’objectif est de développer séparément des compétences spécifiques dans les langues romanes du projet, selon une chronologie établie (allant théoriquement5 du plus facile au plus difficile) et dans des phases consécutives bien distinctes : 1) lire et comprendre les écrits authentiques / découvrir et systématiser les stratégies de lecture ; 2) écouter et comprendre l’oral authentique / découvrir et construire des stratégies d’écoute efficace ; 3) interagir à l’écrit et à l’oral dans des groupes plurilingues / mobiliser les stratégies de compréhension des autres langues et recourir à des stratégies expressives dans sa propre langue.

Le protocole de formation est fondé sur l’alternance récurrente de séances guidées, d’activités en sous-groupes autonomes et de moments de réflexion collective sur la manière dont ces expériences sont perçues. De cette façon, entrent en résonance les différents niveaux cognitifs des savoirs et savoir-faire et les apprenants développent une conscience plus fine des phénomènes langagiers et des mécanismes cognitifs. Ce parcours se conclut par la réalisation d’une tâche collaborative projetée par les participants, véritable banc d’essai de leur capacité à collaborer en intercompréhension pour construire et réaliser leur projet commun (cf. § 5).

Je présenterai ci-après certains des objectifs-clés du module de formation sur le lexique, dont j’ai eu la charge, suivis de quelques échantillons des stratégies mises en œuvre par les participants lors de l’interaction à distance par chat, pour la réalisation du projet commun.

4. Lexique, réflexion métalangagière et action métadiscursive

Le lexique est central dans l’IC, car c’est à lui que revient la fonction la plus immédiate de transmettre le sens, par la référence que les mots pleins instituent avec le monde. C’est encore le lexique qui « passionne » le plus les apprenants adultes. Ils sont en effet « obsédés par les difficultés du lexique. Il faut attendre qu’ils aient constitué un stock de vocabulaire de base rassurant, pour voir surgir des questions sur la forme des mots ou des phrases » (BLANCHE-BENVENISTE 2002 : 128), les adultes-débutants « s’appuient […] sur les noms autant qu’ils le peuvent » (ibid. : 116) car le « lexique des noms est plus facile à généraliser que celui des verbes ».

Rien d’étonnant donc à ce que le réseau transnational des Cités des métiers se soit doté d’un lexique multilingue, réalisé dans le cadre du projet AMPLI6, construit en collaboration, de manière à disposer d’une ressource linguistique commune de référence pour le réseau. L’analyse de cette ressource est précieuse, car elle permet de comprendre quelles représentations les auteurs/traducteurs amateurs se font des mots et de la manière dont ils signifient. Mon premier objectif a été de faire évoluer ces représentations en stimulant d’une part, la réflexion métalinguistique sur le sens lexical et d’autre part la prise de conscience de la valeur heuristique du métadiscours, en particulier du discours sur le sens, dans les interactions plurilingues.

4.1 Activité réflexive autour du lexique multilingue du réseau

Le lexique multilingue Ampli a été construit à partir d’une liste bilingue de mots et expressions de sens équivalent en français et en anglais qui appartiennent à la langue spécialisée du réseau. Les 200 mots sélectionnés reflètent les thèmes centraux des activités de conseil (i.e. décrochage scolaire / drop out / abbandono scolastico / … ; chômeur / job seeker, unemployed person / disoccupato / parado…) ainsi que le « jargon » du réseau, à travers des mots non spécifiques d’un domaine, mais d’usage fréquent. Il se présente sous forme de tableau où chaque colonne correspond à la langue du vocable et chaque ligne à un vocable différent. Il offre des exemples précieux parce que concrets, connus et immédiats concernant les difficultés que les conseillers des CdM ont éprouvées dans la recherche d’équivalents dans leur langue à partir de la liste initiale (en français et en anglais).

La séance de réflexion guidée sur le lexique a eu lieu après un premier module de formation à l’IC écrite durant laquelle les apprenants ont identifié et mis en pratique les stratégies utiles au processus de lecture dans une langue voisine peu connue. Les notions de ressemblance interlinguistique des formes et de transparence/opacité des mots, en particulier, ont fait l’objet d’une réflexion au sein du groupe italien. Pour approfondir et nourrir cette question, j’ai proposé lors de la rencontre internationale PREFIC qui a suivi cette formation, un exposé/débat à partir d’exemples choisis du lexique Ampli, qui s’avéraient révélateurs de certaines représentations erronées. Après avoir misé sur la facilité et encouragé les stratégies de lecture par inférence de sens, mon objectif a donc été d’amorcer avec les apprenants une réflexion sur la complexité du sens lexical et la nécessité, en langue spécialisée et dans un contexte de collaboration professionnelle, de toujours questionner les formes voisines et les usages linguistiques avant de conclure hâtivement à l’équivalence de sens à partir de la ressemblance des formes.

La séance a pris la forme d’un exposé oral (en français et en italien) adressé à un groupe plurilingue de 14 participants (ES, FR, IT, PT) qui disposaient d’un support écrit et dont certains avaient participé à l’élaboration du lexique. L’objectif explicitement déclaré de l’exposé était de présenter les risques relatifs à trois aspects fondamentaux illustrés par le lexique Ampli, à savoir 1) le malentendu lié à certaines formes transparentes, 2) la portée du choix des mots, 3) l’« indécidabilité » du sens hors contexte. Chaque aspect a été illustré par un tableau lexical puisé dans le lexique Ampli et pour chaque tableau, les apprenants ont été sollicités pour faire part de leurs observations et de leurs réflexions.


4.1.1 Le risque de malentendu


Tableau 1 : Les formes composées sont propices au malentendu

Table1

FR
EN
ES
IT
PT
organisation apprenante
learning organization
organización del aprendizaje
ente di formazione
organização aprendente

Les expressions proposées révèlent trois interprétations différentes du sens du mot composé :

1)(EN) learning organization <=> (PT) organização aprendente, (FR) organisation apprenante
(group who is involved in a learning process) <=> (groupe en situation d’apprentissage)

2)(EN) learning organization <=> (ES) organización del aprendizaje
(the process/result of organizing the learning process) <=> (l’action, la manière d’organiser l’apprentissage)

3)(EN) learning organization <≠> (IT) ente di formazione
learning organization <≠> istituzione / gruppo che organizza l’apprendimento per conto terzi, erogando una formazione

Les sens 1 et 2 (PT et ES) illustrent l’ambiguïté liée à la polysémie de organization (organization/group vs process), tout comme ses congénères romans. En anglais organization n’est pas désambiguïsé par le mot qu’il gouverne, puisque learning est lui-même ambigu, contrairement aux formes romanes (apprenante vs d’apprentissage). Le troisième sens, en revanche, qui pourrait être rendu par organisme de formation/teaching organization, introduit un contresens.

De toute évidence, cet exemple démontre deux faits : tout d’abord, que la transparence partielle du mot composé anglais est trompeuse. Ensuite, que l’analyse du sens par une interprétation de la structure du mot peut déboucher (cf. ES) sur un résultat plausible linguistiquement mais faux conceptuellement. Seuls les francophones et les lusophones, (organisation apprenante / organização aprendente), paraissent savoir que learning organization est un terme associé à un concept issu d’un domaine particulier des actions humaines : la direction et la stratégie de gestion)7.

Les participants sont donc invités à s’interroger d’une part, sur la définition exacte de la notion de transparence lexicale d’un mot, et d’autre part sur le niveau de sens qui ne relève pas strictement de la dimension linguistique, mais appartient aux connaissances encyclopédiques. En l’occurrence celles-ci relèvent des savoirs concernant un domaine d’activité spécialisée, la gestion, le management, et de la connaissance de la terminologie dont les acteurs de ce domaine se sont dotés pour désigner les concepts qui la caractérisent. Elles se situent à un autre niveau que celui du signifié commun des mots (DEPECKER, 2000), celui des connaissances que l’on a du monde.

Cette catégorie terminologique du sens, comme on le voit, n’est pas accessible à tous, et il est très vraisemblable qu’elle dépende davantage (mais pas seulement) du degré de connaissance dont les locuteurs disposent sur le domaine professionnel/spécialisé que du degré d’intercompréhension des langues dans lesquelles ils s’expriment. En effet, sans la connaissance du concept précis appartenant au domaine de la gestion, il est impossible de choisir entre organisation apprenante et organización del aprendizaje, qui sont des formes également plausibles du point de vue de l’intercompréhension strictement linguistique.

Cette hypothèse, qui reste à vérifier empiriquement, me paraît cruciale pour la formation des adultes à l’intercompréhension, compte tenu du caractère marqué des pratiques culturelles professionnelles de référence.

4.1.2 La portée du choix lexical

Le deuxième exemple a pour but de faire apparaître ce que je nommerai la « portée du choix lexical », c’est-à-dire les conséquences que comporte ce choix, surtout lorsqu’il est associé à une fonction de dissémination : le lexique multilingue est censé servir de ressource linguistique aux collaborateurs de tout le réseau CdM. Il s’agit de stimuler la réflexion sur l’usage des mots perçu comme un acte qui engage la responsabilité de l’usager vis-à–vis de sa propre langue-culture.

Tableau 2 : Le choix des mots engage la responsabilité

Table2

FR
EN
ES
IT
PT
stage
stagiaire
internship
trainee
período de prácticas aprendizaje8

stage
stagista
estágio
-9

Les italophones ont associé le couple stage / stagista au couple stage / stagiaire et ce choix est légitime puisque ces formes appartiennent à l’usage italien, qu’elles sont transparentes (au sens où la ressemblance formelle coïncide avec une similarité de sens) et donc potentiellement facilitantes. Cela ne justifie pas cependant l’absence du couple tirocinio / tirocinante, mots dont l’usage est parfaitement courant en italien dans les discours sur la formation et la profession. Si le mot tirocinio appartient à la terminologie du droit du travail10, il fait aussi partie de la langue généraleoù il peut revêtir deux acceptions qui en font un synonyme de stage11. Au lieu de proposer les deux synonymes en usage dans la langue générale italienne, les partenaires ont spontanément opté pour une forme d’auto-censure aux dépens de l’italien12. Cet exemple m’a aussi donné l’occasion de mentionner anecdotiquement le phénomène curieux concernant la prononciation angloaméricaine désormais bien établie dans l’usage italien du mot français stage13.


4.1.3 Sans le contexte, pas de (d'inter)compréhension possible

Enfin, le troisième aspect fondamental est la nécessité du contexte pour saisir le sens des mots. Le mot démarche est éclairant puisqu’il est impossible de décider de son sens précis lorsqu’il est isolé.

Tableau 3 : Le sens du mot isolé est indécidable

Table3

FR

EN

ES

IT

PT

démarche

diligence

gestión / trámite

diligenza

diligência

Démarche n’est pas à proprement parler transparent. De plus, il est extrêmement polysémique14 et d’un usage fréquent15 en français. C’est un mot de la langue générale souvent utilisé dans le langage administratif. Il est fréquemment employé dans les discours du réseau des CdM.

Diligenza proposé pour rendre le sens de démarche appartient à la langue générale, mais constitue également un terme juridique (cf. « Diligenza del prestatore di lavoro », Art. 2104, Parte I, Codice civile)16, ainsi que son congénère français diligence (« devoir de diligence » « obligation de diligence ») du langage du droit européen17. Démarche a une acception terminologique dans le langage de la politique internationale18, démarche diplomatique et correspond au portugais diligência diplomática, à l’espagnol gestión diplomática et à l’anglais … démarche ! Quant à l’anglais diligence, il correspond au français diligence ou vigilance dans des formules du droit de la finance, des entreprises et du droit commercial.

Cependant, les emplois du mot dans les messages qui circulent au sein du réseau sont tout autres : La qualité dans le réseau… comment construire une démarche commune ? L’efficacité territoriale et sa mesure : peut-on faire converger les démarches des différents partenaires ? Aider à la convergence des démarches qualité des partenaires d’une CdM ; Comment construire une démarche de partenariat sur le long terme ?19

La présentation de quelques contextes d’usage20 permet de faire apparaître la diversité d’emplois qu’il peut recouvrir.

(1) Tout client bénéficie d'un service d'aide qui se charge des démarches administratives.

(2) La première démarche de l'esprit est de distinguer ce qui est vrai de ce qui est faux.

(3) Il était chaussé d'espadrilles, ce qui lui donnait une démarche molle, muette.

(4) Ressources et systèmes pour le management : pourquoi se lancer dans une démarche qualité ?

Les participants conviennent que, dans aucun des contextes cités, diligenza/e-diligencia, ne peuvent rendre le sens de démarche(s) et proposent sans hésiter un équivalent plausible pour chaque emploi (en italien (1) pratiche, (2) movimento, (3) andatura, (4) approccio/processo). Les mots associés (administratives ; de l’esprit ; molle/espadrilles ; qualité/management) sont reconnus comme indispensables pour lever toute ambiguité de sens et permettre des hypothèses fortes sur sa signification.

Ces exemples illustrent clairement les risques que la recherche d’équivalents représente lorsqu’elle est conduite par des professionnels connaissant la réalité nationale de leur travail mais qui ne sont pas des experts dans les questions de langue et de traduction. Si cette activité n’est pas encadrée, c’est-à-dire si l’on ne fait pas en sorte, d’une manière qui reste à définir, qu’elle soit fondée sur des représentations claires et réalistes concernant le fonctionnement du sens et les relations qui unissent la langue, le monde et les usagers de la langue, elle peut aboutir à un résultat contreproductif voire périlleux, si l’on songe à certains secteurs professionnels où le risque linguistique est lourd de conséquences.

Au terme de cette observation réflexive guidée, certaines conclusions sont tirées collectivement. Pour élaborer une ressource multilingue utile dans le travail quotidien des partenaires, il est indispensable de préciser clairement d’une part sa fonction – i.e. aide à la lecture/traduction des documents produits dans les langues des différents membres ; réceptacle de mots/concepts-clés permettant de comprendre rapidement les thèmes des discours, etc. – et les enjeux et les risques que sa dissémination comporte. De là, on peut déduire les informations qu’elle doit absolument transmettre afin de remplir au mieux son office compte tenu des observations qui ont été faites sur la nature du sens des mots : par exemple le fait que le mot/terme isolé doit toujours être accompagné d’un contexte pertinent, en raison des phénomènes de transparence trompeuse des formes et d’ambivalence potentielle des mots, et que la définition est une information indispensable, lorsqu’on a affaire à des sens très spécialisés, surtout si ce sont des concepts étrangers à certains, car ils sont spécifiques de la réalité professionnelle nationale de certains collègues (cf. § 4.2).

Il faut ensuite identifier les sources/ressources appropriées dans lesquelles puiser ces informations et bien sûr se concerter et dialoguer avec les collègues transnationaux afin de préciser les contenus non linguistiques que recèlent les mots du vocabulaire professionnel multilingue. En effet, l’épaisseur de la dimension encyclopédique du sens jointe à l’existence de concepts culturellement spécifiques, mais aussi le fait que la plupart des mots ont plusieurs sens et que, dans les domaines spécialisés la transparence, (inter- ou intra-linguistique), peut être trompeuse, font que les réponses ne sont pas nécessairement immédiates. Elles sont au contraire ancrées dans un double contexte, à la fois linguistique – textes, discours, pratiques langagières en usage – et pratique – environnement de travail et modes d’action des professionnels21.

La situation d’apprentissage suivante vise donc à promouvoir par l’action la concertation orale en IC. L’objectif didactique est de renforcer les stratégies métadiscursives en langue maternelle dans une tâche, précisément, d’explication de concepts complexes.

4.2 Développer et enrichir le métadiscours spontané en IC

L’hypothèse sous-jacente à ce choix d’activité est la suivante : renforcer la conscience des dispositifs métadiscursifs spontanés va permettre aux participants d’affiner et de diversifier des stratégies d’expression dans leur langue maternelle afin de dialoguer plus efficacement en IC. On sait en effet que tout locuteur adulte possède, dans sa langue, la capacité naturelle, ordinaire, de produire des discours lui permettant de dialoguer et de raisonner sur les énoncés et leur manière de signifier, puisque « la faculté de parler une langue donnée implique celle de parler de cette langue » (JAKOBSON 1963 : 81). Ces métadiscours ont des fonctions multiples (attirer l’attention de l’interlocuteur sur son mode d’expression, reformuler ce qui n’est pas compris, etc.) qui « font appel à des procédés pragmatiques (synonymies, circonlocutions, paraphrases diverses pratiqués (en tant que procédés) dans la langue maternelle » (BESSE 1980 : 121). De plus ces procédés sont essentiels pour l’apprentissage et la maîtrise du langage, y compris à l’âge adulte (JAKOBSON 1964 : 204). Plus un adulte développera cette capacité métadiscursive dans sa langue maternelle, plus sa faculté de langage sera riche, flexible et adaptable aux besoins du dialogue.

Pour aiguiser cette conscience, les 14 participants sont invités à expliquer oralement à leurs collaborateurs un concept complexe appartenant à la réalité nationale de référence. Il s’agit de concepts inhérents à l’organisation institutionnelle du travail dans les pays respectifs. Bien que relevant d’une catégorie commune, ces instruments, dans leur définition détaillée et leur mode d’application, diffèrent d’un pays à l’autre. L’objectif de l’interaction est que chacun explique le plus clairement possible le fonctionnement de ces dispositifs, bien connus, au niveau national, et aboutisse à une compréhension la plus précise possible des dispositifs des partenaires.

Dans chaque groupe plurilingue (4/5 personnes) chacun joue tour à tour le rôle du divulgateur, chargé d’expliquer dans sa langue un concept qu’il manipule fréquemment dans son quotidien professionnel et de répondre aux questions de ses partenaires. Il dispose pour cela d’une fiche conçue comme une ressource documentaire composée d’extraits de différents documents employant le terme dans des situations de communication distinctes. Les concepts choisis appartiennent tous à la catégorie des “amortisseurs sociaux”, thème familier aux conseillers (ceux-ci l’ignorent au début de l’activité).

L’activité étant explicitement focalisée sur la construction du sens non linguistique, la résolution des problèmes de sens linguistique, en IC orale, devient instrumentale pour parvenir à l’objectif. Il semble que l’attention et les ressources cognitives des apprenants soient mobilisées sur la compréhension/explication des concepts, de sorte que les éventuels obstacles interlinguistiques deviennent accessoires, et peuvent être résolus dans l’interaction de manière naturelle, aussi bien de la part de celui qui reçoit l’explication que de celui qui la donne. L’interaction plurilingue n’est pas perçue comme une source de difficultés22.

Sollicités pour réfléchir a posteriori sur cette situation d’apprentissage de la communication plurilingue, les participants s’accordent tout d’abord sur les avantages d’une activité en groupes restreints : « travailler en petits groupes est plus facile, les conditions d’écoute et d’échange sont meilleures », « on a la possibilité d’interrompre à tout moment, de confirmer la représentation que l’on s’est faite de ce qui a été expliqué, on garde le fil du discours ». Ils sont bien conscients de certaines difficultés de l’IC en modalité orale (volume sonore, discrimination signal/bruit, risque de dispersion, limitation mémorielle). Dans les interactions de type atelier, chacun peut recourir à des stratégies de compensation ou remédiation afin de rester partie prenante dans le déroulement du discours pour ne pas se perdre.

En matière de stratégies utiles pour comprendre, certains soulignent l’intérêt du « recours à l’écrit pour les chiffres, la possibilité de prendre des notes à mesure que la personne explique, comme pour garder une trace de ce qu’elle dit et pour fixer les idées ». Les chiffres en modalité orale représentent un obstacle majeur en IC. Écrire ces données permet de libérer l’interlocuteur de la charge cognitive que leur élaboration représente ce qui permet de suivre plus efficacement l’ensemble du discours. Cette observation mérite que l’on s’interroge de manière systématique sur l’adéquation particulière de certaines informations à une modalité de transmission plutôt qu’une autre (oralité vs scripturalité), de manière à en tenir systématiquement compte dans la conception de situations d’apprentissage de l’IC.

Le thème de l’activité est jugé facilitant : « dans les trois documents : on parle de choses que l’on connaît, ce sont tous des amortisseurs sociaux, donc il y a des répétitions dans les autres langues ou la possibilité, à travers une autre langue, de comprendre mieux l’idée ». Parler de notions professionnelles bien connues rend l’IC plus facile, au point que les messages formulés dans les autres langues sont perçus comme des « répétitions ». On peut supposer qu’il s’agit des cas où les contenus sont transférables d’une réalité nationale à l’autre, car les modes d’organisation sont similaires. Mais on peut aussi craindre que les contenus soient abusivement transférés, sans qu’il y ait une conscience véritable du risque d’erreur. Ces messages permettent en outre « de comprendre mieux l’idée », dans le cas où les règlements et les pratiques diffèrent, grâce à l’explication qui en est donnée « à travers l’autre langue ». Il semble en tout cas que, dans ce contexte, l’obstacle lié à la communication interlinguistique ait disparu, tout au moins de la conscience des interlocuteurs.

Enfin, le récit de l’expérience vécue par un participant permet d’illustrer les effets et les risques que représente le filtre culturel dans la compréhension des messages : « Les documents dans les trois langues parlent tous d’une aide à la personne. J’ai interprété ce qui était dit par rapport à ce que je connais de la réalité suisse et je me suis aperçu que mon interprétation était fausse, je faisais fausse route ». Le fait d’ « interpréter » les discours que l’on reçoit à travers ses références socio-culturelles personnelles peut conduire à l’erreur, car on transfère spontanément des connaissances non linguistiques aux autres réalités, sans mettre en question le fait qu’elles puissent ne pas être généralisables. L’important, dans une interaction en IC entre professionnels, est que les participants, comme ici, aient conscience de ce type d’erreur lorsqu’elle advient.

Ce vécu est essentiel dans la communication professionnelle interculturelle, car il permet de se rendre compte de la différence des concepts et des représentations qui sont des phénomènes indépendants de langue. C’est la condition pour que les interlocuteurs puissent élaborer une conscience claire des différents niveaux de construction du sens, tout en mesurant par ailleurs le risque que représentent les formes transparentes, lorsque les discours sont conceptuellement complexes et plurilingues. Les mots et expressions transparents du point de vue du sens général ne le sont pas nécessairement dans un contexte spécialisé (§ 4.1.1). Sans la conscience de ce risque d’erreur, on risque d’interagir avec l’illusion que l’on parle des mêmes choses alors que ce n’est pas le cas, et de multiplier ainsi les occasions de malentendus. L’élimination du risque dépend des compétences métacognitives qui conditionnent la perception rapide de l’erreur et des compétences métadiscursives qui vont permettre de moduler un discours sur le sens et sur les mots pour remédier à l’erreur.


5. Collaborer en interaction écrite instantanée

La tâche collaborative est la phase durant laquelle les participants conçoivent et réalisent en IC leur projet commun : faire connaître leur expérience au réseau des CdM et organiser la réunion annuelle, de sorte que leurs collègues romanophones puissent également connaître, par la pratique, ce mode d’interaction. Les données présentées ici sont issues d’un corpus écrit de chats plurilingues qui ont eu lieu de novembre 2011 à janvier 2012 à travers quatre interactions par messagerie instantanée auxquelles ont participé de 8 à 14 partenaires des CdM. L’enjeu de cette série d’interactions à distance est de perfectionner trois outils de travail, ébauchés par trois groupes de travail plurilingues lors de la réunion de Porto (rencontre transnationale des partenaires de PREFIC, formateurs et apprenants), destinés à l’introduction active de l’IC comme pratique communicative pendant la rencontre annuelle du réseau.

Pour introduire la pratique de l’IC dans les ateliers des CdM, les partenaires du projet PREFIC ont conçu trois dispositifs. Le premier est l’instauration du rôle de médiateur de l’intercompréhension,qui veille à ce que la communication croisée soit appliquée, à ce que chacun puisse comprendre. Le deuxième outil est une grille de référence pour la gestion des ateliers qui précise le rôle des participants, le temps de parole, la composition de l’atelier et le thème abordé. Ce document sera utile au rapporteur qui synthétisera les résultats et conclusions de son atelier en séance plénière. Enfin, le troisième dispositif est un guide pour la pratique de l’intercompréhension qui présente aux néophytes les stratégies réputées utiles pour faciliter les interactions plurilingues.

La conduite plurilingue de cette interaction écrite fait apparaître différents types de stratégies, pragmatiques, énonciatives, de médiation et d’empathie. Nous nous concentrerons ici sur les actes langagiers qui représentent des adaptations des discours et qui relèvent d’un niveau métadiscursif visant à remédier à un malentendu (avéré ou potentiel).


5.1 Des stratégies pour comprendre

Déclarer l’échec de l’intercompréhension linguistique (Pa:  je n'ai pas bien compris), demander vérification de la validité de l’hypothèse (Ss: ... c'est ça ?) sont des actes efficaces (mais pas systématiques) car ils appellent explicitement un énoncé résolutif immédiat. Ainsi, lorsque l’échec n’est pas clairement déclaré, la remédiation linguistique n’a pas lieu au moment opportun et l’obstacle reste irrésolu. Toutefois, il est important de souligner que lorsque le questionnement et les hypothèses de sens portent sur le mot isolé, le locuteur échoue à relier cette information à l’objectif de l’interaction. Ceci est d’autant plus vrai que, dans la communication par chat, pour des raisons techniques, l’interaction est faite d’un entrelacement de plusieurs sous-interactions parallèles et la linéarité logique de l’écrit est rompue, donc le contexte utile pour faire des hypothèses de sens peut être éloigné. Il est intéressant par ailleurs de voir comment, dans cette phase finale, les partenaires adoptent un certain nombre de stratégies préventives (reprendre, reformuler) afin de minimiser le risque d’incompréhension.

5.2 Des stratégies métadiscursives pour être compris/faire comprendre

Elles sont variées en ce qui concerne le lexique, confirmant en cela les analyses effectuées sur des interactions écrites d’étudiants romanophones (ARAUJO e SA et al. 2007), mais on rencontre également quelques stratégies syntaxiques intéressantes qui ont pour but de contextualiser le lexique opaque et d’exploiter les structures syntaxiques plus transparentes.

• la reformulation synonymique (Eb: é o oposto... o contrario) multiplie les chances d’utiliser une forme transparente ;

la reformulation par périphrase définitionnelle (Ss: baixo? qué significa? // Eb:  falar baixo = falar num tom dificil de escutar) jointe à l’utilisation d’un symbole (=) rend immédiatement compréhensible la relation d’équivalence de sens. Notons que Eb prend soin de recontextualiser le mot opaque ;

• la reprise littérale de l’énoncé dans une autre langue (Ad: il me semble que l'idée, c'est de lister ce qu'il ne faut pas faire … / Eb: Sim, Ad.a ideia é listar o que nao se deve fazer) ; notons que cette stratégie a une double valeur : logique, pour la confirmation de l’hypothèse et donc pour la progression de l’interaction, et didactique, car elle incite l’interlocuteur à la comparaison interlinguistique des formes et des structures et à la formulation de règles de correspondance ;

• la reformulation avec élimination des formes opaques, (Eb: propongo una metodologia di lavoro in chat: vi spieghiamo in sintesi quello su cui abbiamo lavorato ieri e questa mattina, siete daccordo? //Mg:  Eb on a pas compris ton message //Eb:  sono Franco, propongo di comunicarvi una breve sintesi del lavoro che abbiamo svolto in questi giorni) qu’il s’agisse d’opacité lexicale (spiegare vs comunicare) ou de structures syntaxiques (quello su cui abbiamo vs che abbiamo) ;

• la répétition de la structure et la simplification syntaxique (37Ebabbiamo lavorato sul seguito del lavoro dei tre gruppi nati a Porto: guida dell'intercomprensione, Griglia per la conduzione dei Workshop, il ruolo del mediatore […] // 39EbAbbiamo definito meglio il ruolo del mediatore durante la gestione dei workshop: il ruolo e gli strumenti // 40Eb:  elementi del ruolo: comunicare le regole della comunicazione, garantire la comprensione e l'applicazione delle regole, proporre soluzioni, interrompere la comunicazione quando non funziona // 41Pa:  parfait )

.

Pour contextualiser l’objectif de la réunion, Eb expose le travail réalisé par le groupe de Rome (37). Il doit être clair (certains francophones n’ont pas participé à ces étapes du travail), donc il utilise une expression transparente (pas de pronoms, pas de connecteurs opaques), très concise, très structurée et répétitive (abbiamo lavorato/abbiamo definito) où les relations entre les éléments sont exprimées par la ponctuation (:), la structure de liste (37, 39, 40) et des verbes à l’infinitif (40). Cette stratégie de simplification de la syntaxe pour faire apparaître une structure hiérarchisée de l’information est efficace : Pa ne manifeste pas de problème d’intercompréhension (41).

5.3 Négocier le sens des mots… ou négocier le nom des choses ?

Comme cela a été démontré, les locuteurs en interaction « remettent en discussion localement – bref négocient – des entités aussi fondamentales que le sens qu’ils attribuent aux termes qu’ils utilisent… » (GROSJEAN et al 2004 : 9). Ceci est également vrai dans les interactions plurilingues, y compris lorsque l’incompréhension n’est pas imputable à la pluralité des langues en présence.

89Ad::  Les documents déposés dans le google doc sont disponibles et modifiables par qui veut: il y a un dossier "documents commentés" dans le dossier 5 tâche collaborativeet je vais également déposer dans le même dossier 5, le texte de ce chat de manière à ce que chacun puisse le relire s'il le souhaite...
[…]
91Ebper Ad: quando parli di documenti depositati su google, di quali documenti parli?

Le questionnement sur le sens (91) ne vient pas d’un obstacle interlinguistique puisque Eb reprend correctement le sens en italien. Il concerne le sens référentiel de l’expression « documents déposés dans le google.doc ». Le problème vient de l’imprécision de la formulation de Ad. Ed échoue à identifier l’objet concret de référence car la désignation est vague. Par sa question, Eb pose implicitement le problème de l’efficacité de cette désignation. Ad y remédie aussitôt, même si elle doit pour ce faire utiliser une longue définition, car ces documents, nouvellement conçus par le groupe, ne bénéficient pas d’un nom collectif précis.

92Ad:je parle des documents qui ont été réalisés à Porto pour les présentations des 3 thèmes retenus pour la tâche collaborative
93Eb:  benissimo, in effetti non era chiaro, ma Adesso sappiamo di dover lavorare su quei documenti di porto: qui a Roma abbiamo pensato di chiamarli "strumenti" per capirci meglio...
[…]
95Ebi tre strumenti di Porto che in questi giorni stiamo modificando, verranno inviati a tutti tra pochi giorni […]

La définition fondée sur la genèse et la finalité de ces objets (92 : je parle des documents qui…. pour….) s’avère efficace (93 : benissimo). Le métadiscours se poursuit (in effetti non era chiaro, ma adesso sappiamo …) et il légitime en quelque sorte la remise en question de la formulation initiale. Eb se fait alors implicitement propositif et expose une solution pour optimiser les discours (93 : qui a Roma abbiamo pensato di chiamarli "strumenti" per capirci meglio... et 95 : strumenti di Porto). La remédiation qu’il suggère peut être considérée comme la manifestation d’un besoin d’ordre terminologique : il est utile pour se comprendre d’adopter une convention langagière, et de s’accorder sur la dénomination des objets créés afin de pouvoir les désigner de manière univoque de façon à bien s’entendre.

L’étape de la négociation langagière du sens a donc été dépassée : l’objet de référence étant connu de tous, c’est le nom qui pourrait lui être attribué qu’il s’agit de négocier, afin de rendre sa désignation plus fonctionnelle. Cet exemple illustre une perception métalinguistique et métacognitive fine du locuteur qui signale l’obstacle en temps réel et y apporte, sans l’imposer, une solution raisonnée. Son intervention se situe bien au-delà des stratégies d’intercompréhension linguistique et démontre qu’il a clairement pris conscience de l’enjeu de la convention terminologique dans la collaboration. Dans un premier temps, il fait préciser le référent d’une expression vague ambiguë, selon l’ordre sémasiologique qui part des mots ; après quoi, selon l’ordre onomasiologique qui va des concepts aux mots, il fait part de sa stratégie de remédiation – « baptiser »23 le concept nouveau commun d’une dénomination jugée moins équivoque – et il invite implicitement ses collaborateurs a être suivi sur ce point.

Cette conscience métalinguistique et la compétence métadiscursive qui peut logiquement en dériver dans l’interaction langagière au travail sont essentielles. En langue de spécialité et dans certaines situations données, en effet, les mots et expressions linguistiquement connus (ou reconnus) peuvent devenir des coquilles vides ou pire encore des mirages introduisant une image trompeuse du sens. Ce risque de malentendu lié à la « présomption de transparence »24, du reste, ne dépend pas des langues, ni de la modalité plurilingue propre aux activités d’IC. Le risque existe en effet bel et bien pour tout locuteur vis-à-vis des usages spécialisés du lexique de sa langue maternelle. Pour le réduire, on peut certes accroître la connaissance terminologique (nomenclatures de termes et concepts associés propre au domaine25) mais on doit avant tout forger une double compétence langagière : • d’ordre réceptif tout d’abord, en accroissant la capacité de locuteurs à repérer en contexte (monolingue et plurilingue) la présence d’un mot ou d’une expression à emploi spécialisé ; • d’ordre expressif ensuite, en particulier dans une perspective interactive, en développant la maîtrise et la conscience de leur langue maternelle afin qu’ils puissent en exploiter les nombreuses ressources pour comprendre, s’expliquer et être compris de leurs collègues.

6. Pour conclure

Au terme de cette expérience, je proposerai quelques pistes susceptibles de nourrir la réflexion et la pratique des formateurs d’adultes en intercompréhension des langues proches. Pour cela, je tâcherai de répondre à deux questions : quelles sont les conséquences de la spécificité du milieu professionnel pour une formation actionnelle à l’IC ?; cette expérience de formation sur le lexique est-elle applicable à d’autres situations de formation à l’IC ?

Sur le plan pratique, la situation de communication a priori la plus adaptée au public et à l’intégration de l’IC dans les pratiques est l’interaction synchrone (orale et écrite) et en groupes restreints. Les ateliers d’interaction plurilingue offrent la possibilité à chacun de rester partie prenante dans le déroulement du discours et de systématiser l’utilisation optimale de la modalité (i.e. oralité / scripturalité) selon les besoins qui se présentent en temps réel. Les interactions écrites par messagerie instantanée offrent l’avantage de la permanence de l’écrit et la possibilité de recourir à des expédients non linguistiques (iconicité) pour structurer et adapter syntaxiquement les discours complexes. Lorsque les interactions, qu’elles soient écrites ou orales, portent sur les thèmes professionnels communs, les problèmes d’intercompréhension proprement linguistique, nous l’avons vu, ne font pas obstacle au déroulement efficace de l’interaction.

Sur le plan théorique, j’ai tenté de montrer qu’il était essentiel de réserver au lexique une place centrale : dans la formation permanente de professionnels, l’intercompréhension linguistique concerne aussi la langue de spécialité et les thèmes techniques propres au milieu de travail. L’existence d’un tableau lexical plurilingue confectionné « en amateur » par les conseillers, m’a donné l’occasion d’évaluer, à partir de leur propre réalisation, la nécessité d’approfondir la réflexion métalinguistique a) sur les notions de transparence/opacité des mots et leur rapport avec les ressemblances formelles dès lors que l’on manipule le lexique spécialisé ; b) sur la responsabilité linguistique du locuteur vis-à-vis de sa propre langue-culture, qui transparaît dans les choix lexicaux qu’il décide de faire dans certaines situations de communication de travail à vocation divulgative ; c) sur le fait que, pour être (inter)compréhensibles, les mots ne doivent jamais être isolés de leurs contextes, qu’il soit linguistique ou situationnel, ni en réception (comprendre), ni en production (demander à comprendre, aider à comprendre).

Le premier thème, qui, au vu des erreurs, s’est accompagné d’une mise en garde contre les risques de malentendu liés à la présomption de transparence des mots similaires paraît contrevenir au principe d’« acceptation de l’approximation dans l’apprentissage » (BLANCHE-BENVENISTE 2005), tel qu’il est prôné dans la didactique de l’IC26. Or, il ne s’agit nullement d’invalider ce principe lorsque la formation s’adresse à des professionnels, mais de souligner la nécessité de mieux contrôler les risques de sa généralisation par un équilibrage et un ajustement constants des stratégies aux objectifs : dans le cadre de la formation à l’IC, un professionnel doit acquérir la capacité d’adapter, selon l’activité et ses enjeux, l’usage de stratégies complémentaires, telles que l’intercompréhension par approximation du sens et des compétences fines d’interaction en raison du risque de malentendu. Pour y parvenir, il doit acquérir une conscience claire de l’hétérogénéité du sens. Le formateur doit donc veiller à renforcer cette conscience des niveaux de sens communs à toutes les langues (sens linguistique ≠ sens encyclopédique ; sens général ≠ sens spécialisé) ainsi que celle de la relativité culturelle des pratiques professionnelles. Une telle capacité de vigilance et de décentration est d’autant plus nécessaire que les paramètres linguistiques et non linguistiques qui influent sur le calcul du sens sont nombreux. Selon l’échantillon du tableau de correspondances lexicales (Ampli) présenté ici, la présomption de transparence a produit des erreurs à trois niveaux : le transfert abusif par contre-sens linguistique, le transfert abusif de sens général en lieu et place du sens terminologique (cf. équivalent linguistiquement plausible mais conceptuellement faux), et celui de contenus qui ne valent que pour une réalité culturelle donnée (cf. l’effet de filtre culturel). Il faut également compter avec un autre élément que j’ai simplement évoqué sans le développer ici, (cf. « riunione d’exploitation », note 21), à savoir l’hétérogénéité dans la normalisation des usages linguistiques et des langues spécialisées, dans chacune des réalités nationales en présence, qui peut entraîner le manque d’expression équivalente.

La question de la responsabilité du locuteur vis-à-vis de sa langue me paraît cruciale, en particulier en Italie, où les institutions elles-mêmes (université, presse, pour ne citer qu’elles) peinent à percevoir les enjeux à long terme d’une absence d’attitude volontaire de préservation du patrimoine linguistique. Le contexte d’une formation à l’IC est particulièrement propice à une sensibilisation des professionnels sur ce point, puisque cette pratique offre précisément l’occasion de restituer toute sa valeur à la diversité linguistique et culturelle, tout en tirant profit des points communs des langues proches. Apprendre à interagir en IC ne signifie pas en effet dépouiller sa propre expression linguistique de tous les éléments n’appartenant pas au socle lexical commun des langues apparentées, mais bien développer la perception en temps réel des obstacles à l’interaction verbale et affiner les outils de la langue maternelle pour y remédier.

En forçant l’accès aux contextes et aux discours, le lexique spécialisé est le point de rencontre entre la langue dans la profession, le monde professionnel et les représentations langagières de ce monde. Bref, il est l’objet idéal pour affiner la conscience de la complexité du sens terminologique en contexte plurilingue et interculturel. Comme j’ai tenté de le montrer, les termes professionnels peuvent être la source d’activités d’interaction plurilingue riches et documentées visant au développement de stratégies métadiscursives d’interproduction. Ce type d’activité fait évoluer les représentations personnelles des apprenants et les place en situation de découvrir et d’exploiter les ressources qu’offre leur langue maternelle. Cette prise de conscience est fondamentale pour les interactions car elle rend capable de mieux questionner le sens des discours reçus et, par un effet spéculaire, de préciser davantage sa propre expression.

À partir de cette expérience, on peut donc imaginer la systématisation, dans une formation à l’IC en milieu professionnel, d’une activité qui consiste en l’élaboration collective d’une ressource lexicale multilingue de base contenant des termes choisis (en raison de leur caractère « critique » pour l’IC et de leur fréquence dans les discours professionnels), mais aussi leurs contextes et leurs définitions. La fonction de cette ressource sera de réguler la présomption de transparence qui est souvent mobilisée dans les activités d’IC, sa construction collective contribuera à affiner la conscience métalinguistique des apprenants et à leur faire connaître leur domaine professionnel tel qu’il est pratiqué dans les autres pays. Cette activité comportera des ateliers d’interaction plurilingue où le passage à l’action (expliquer, illustrer les concepts) aura la fonction de faire apparaître plus concrètement leurs points communs et leurs spécificités interculturelles. Elle tirera parti de l’expertise et de l’expérience des adultes apprenants qui connaissent les termes et les concepts-clés de leur langage professionnel et il sera essentiel qu’elle soit guidée et encadrée par un/des formateurs, spécialistes des langues, pour l’analyse et la résolution des difficultés rencontrées, l’identification de la documentation plurilingue utile et le repérage de contextes et de définitions pertinents.

Quant à savoir si un tel module de réflexion/production métalinguistique et métadiscursive pourrait être reproduit dans l’élaboration d’un cours régulier, par exemple universitaire, destiné à des étudiants de disciplines dites « non-humanistes », telles que les sciences physiques, économiques, juridiques et sociales, ou les sciences de l’ingénieur et de l’information…, ma réponse est oui, théoriquement,… sachant qu’il reste à examiner toutes les conditions de sa mise en pratique et de sa reconnaissance institutionnelle.

Bibliographie

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1
Les résultats et les produits du projet sont accessibles sur le site prefic.net.

2
À ce propos, voir (CAPUCHO, 2012) qui mentionne également CINCO 2011-2013 (5 langues romanes) et INTERMAR 2010-2012 (familles de langues distinctes, http://www.intermar.ax/ ). Pour un inventaire des projets et méthodes développés et diffusés à ce jour voir CAPUCHO et al., 2009 ; ESCUDÉ et al., 2010 ; ainsi que REDINTER, la Rede europeia de intercomprensão http://redinter.eu/web/.

3
Ce concept que l’on trouve souvent évoqué dans le domaine du travail social (LE BOSSÉ, 1996 ; DESLAURIERS, 1999) n’a pas d’équivalent univoque en français.

4
Environnements virtuels d’apprentissage (GALATEA, GALANET, GALAPRO)http://www.galanet.eu/; http://www.galapro.eu/?language=POR+ENG+FRA+ESP+ITA

5
L’IC de l’écrit est réputée plus facile que l’IC de l’oral, cependant, l’expérience semble suggérer que outre les variables individuelles, la notion de facilité/difficulté d’intercompréhension dépend aussi en grande partie des langues source et cible considérées (cf. Escoubas-Benveniste, 2013).

6
Le projet Ampli (Amélioration mutuelle de la performance des lieux intégrés), convention n° 2009-H-57-U0, a été réalisé avec le soutien financier du Fonds Social Européen - Actions Innovantes Transnationales - Compétitivité régionale et emploi - 2007-2013 Axe 4 -Mesure 3, le lexique multilingue était l’un des produits du projet.

7
Selon l’Office québécois de la langue française, 2006 : « Organisation où sont établis des processus permanents de gestion des savoirs dans le but de favoriser le développement et la transmission des connaissances détenues collectivement, en vue de constituer un réservoir de leviers stratégiques dans lequel elle peut puiser pour créer de la valeur et s'ajuster ainsi à la concurrence. ». Selon le sociologue Stephane Haefliger, Peter Senge (The Fifth Discipline, 1990), fut le premier à définir l’organisation apprenante (Learning Organization).

8
De toute évidence, deux solutions ont été proposées en espagnol comme équivalentes de stage/internship, et aucune pour stagiaire/trainee.

9
Pas de solution proposée.

10
Dans le langage juridique tirocinio désigne « uno speciale rapporto di lavoro, in forza del quale l’imprenditore è obbligato a impartire o a far impartire, nella sua impresa, all’apprendista assunto alle sue dipendenze, l’insegnamento necessario perché possa conseguire la capacità tecnica per diventare lavoratore qualificato, utilizzandone l’opera nell’impresa medesima. » (cf. Vocabolario Treccani).

11
« Periodo di addestramento pratico (e l’addestramento stesso) all’esercizio di un mestiere, di una professione, di un’arte, di un’attività in genere, che viene compiuto da un principiante, da un allievo, o anche da persona già qualificata e fornita della necessaria preparazione teorica, o del prescritto titolo di studio, sotto la guida di persona esperta e nel luogo dove tale attività viene svolta regolarmente » (cf. Vocabolario Treccani, c’est moi qui souligne).

12
Cette tendance est malheureusement de plus en plus répandue chez les locuteurs italophones, y compris parmi les scripteurs qui ont une responsabilité majeure dans le processus de transmission des usages de la langue écrite tels que les journalistes pour ne citer qu’eux. En ce qui concerne les usages dans les entreprises, voir l’enquête suivante menée par une société italienne de traduction : http://www.agostiniassociati.it/UserFiles/File/CS_Agostini_Associati_itanglese.pdf.

13
« La voce è spesso confusa in Italia, sia nell’uso parlato sia in quello scritto (e anche in alcuni dizionarî) con la parola ingl. stage, e viene perciò anche pronunciata all’inglese, ‹stèiǧ›… » (Treccani).

14
Le Trésor de la Langue française ne propose pas moins de 4 définitions.

15
Une recherche ponctuelle effectuée avec le moteur Google donne 36 300 000 occurrences pour « démarche » et 33 400 000 pour « démarches ».

16
« Il prestatore di lavoro deve usare la diligenza richiesta dalla natura della prestazione dovuta, dall’ interesse dell’impresa e da quello superiore della produzione nazionale (1176). »

17
Formule du droit : « En vertu du devoir de diligence qui leur incombe, les candidats doivent prendre toutes les mesures… » Journal officiel de l’Union européenne, Avis de concours général, 2004.

18
« Forme de négociation diplomatique qui se caractérise par le déplacement, auprès d'une autorité étrangère ou d'un organisme international, d'un ou plusieurs agents qualifiés» Cornu G., Vocabulaire juridique, Paris, 2005.

19
Ces exemples sont issus de documents publiés par le réseau des Cités des métiers.

20
Le choix des citations littéraires (2) (CAMUS, Sisyphe, 1942, p. 31) et (3) (MAUPASSANT, Contes et nouvelles, 1890, p. 82) est délibéré. Il est essentiel à mon sens, dans une formation actionnelle en milieu professionnel, de ne jamais occulter l’épaisseur culturelle que recèlent les mots.

21
Ainsi certains termes/concepts relevant de pratiques culturellement marquées restent-ils sans équivalent, et sont sources d’adaptation linguistique, tel « réunion d’exploitation » qui devient en italien « riunione d’exploitation » dans les échanges des conseillers.

22
Une analyse des enregistrements audio devrait permettre de préciser cet aspect et d’observer la genèse des procédés métadiscursifs utilisés en production (pour expliquer) et en réception (pour comprendre). Je me suis limitée ici à l’analyse de quelques faits dont les participants ont manifesté la conscience.

23
Cf. Alain Rey (1987 : 232) pour qui la dimension sacrée et solennelle de la dénomination terminologique « va de pair avec le minutieux découpage de l’apparent chaos où nous sommes plongés ».

24
La formule est de Marie-Christine Jamet, que je tiens à remercier vivement pour sa lecture attentive et ses conseils judicieux.

25
À cet égard, on peut considérer le lexique Ampli comme la manifestation embryonnaire de la conscience d’un besoin langagier. Tentative louable de création d’une ressource multilingue centrée sur les mots considérés comme essentiels pour la collaboration transnationale, elle reste un bricolage d’amateur dont les défauts risquent de brouiller la communication au lieu de faciliter les interactions plurilingues.

26
Dans la phase initiale de la formation à l’IC, la compréhension approximative du sens est non seulement tolérée mais elle est même encouragée, car elle permet d’éviter des blocages et renforce la motivation des débutants réticents à poursuivre la démarche.

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