Michel Vergne
Alliance Française di Bari
didattica@afbari.it

Introduction

Lorsque deux langues sont en contact et qu’elles sont proches (c’est le cas de l’italien et du français), on constate souvent l’apparition d’interférences qui se manifestent par des erreurs plus ou moins graves à l’écrit et à l’oral. La réaction de l’enseignant à ces erreurs est alors dictée par deux démarches méthodologiques distinctes. La première consiste à éviter tout contact entre la langue maternelle de l’élève et la langue étrangère qui est en cours d’apprentissage, en interdisant l’usage, en classe, de celle-là. Ce sont les formules que l’on entend quand certains professeurs déclarent fièrement : « Dans ma classe on ne parle qu’en français » ou « C’est comme s’il y avait une frontière sur le seuil de la porte ». Ces déclarations ne sont pas sans rappeler l’approche communicative qui a toujours privilégié un emploi unique de la langue étrangère pendant les heures de cours, en laissant de côté la langue maternelle de l’apprenant. La deuxième démarche méthodologique de l’enseignant aura, au contraire, une influence décisive sur la façon d’aborder les erreurs causées par ces interférences. En effet, c’est en comparant les deux langues avec les élèves que l’on pourra remédier aux erreurs, voire même, c’est en les anticipant qu’on arrivera à un niveau de langue satisfaisant. D’ailleurs le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) présente parmi les activités langagières comme la réception, la production, l’interaction, une activité appelée « médiation » en la définissant de la façon suivante : « Les activités écrites et/ou orales de médiation permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une reformulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct » (CONSEIL DE L’EUROPE 2001 : 18). Ainsi, lorsque le CECRL mentionne explicitement « la traduction » et « l’interprétariat », il réhabilite dans la salle de classe l’usage de la langue maternelle de l’élève. Cette précision a son importance étant donné qu’elle justifie l’étude des fausses analogies en classe de FLE parce qu’on y accepte à nouveau la présence de deux langues.

En guise de préambule, un autre point sera traité afin d’expliciter le choix de la notion de fausses analogies qui apparaît dans le titre de cet article. Il aurait été également possible de parler de faux amis, de mots-sosies (BANCHET VESLOT 1923) ou d’utiliser des tours plus longs comme « ces mots qui vous trahissent tout en vous souriant » (DEROCQUIGNY, KŒSSLER, 1928 : XIII). Le choix des termes fausses analogies renvoie à un phénomène certainement plus large et plus proche de la logique que le couple de mots faux amis, utilisé davantage par les enseignants et par les traducteurs (WALTER 2001 : 101).

1. Analogies et fausses analogies

Parler d’analogie signifie, en effet, que l’on remarque une similitude entre deux choses, de nature ou de classe différente. Il s’agit d’un « raisonnement qui consiste à examiner une relation entre un objet de pensée A et un objet B, puis en déduire un objet D en appliquant la relation inférée à un quatrième objet C. Ce qui nous permet d’énoncer que C est à D ce que A est à B ». (SAHIRI 2013 : 73). Pour faire comprendre à un public non averti le fonctionnement de l’analogie il est possible de commencer par des phrases à compléter dans lesquelles il manque l’objet C et l’objet B de l’énoncé précédent. Ainsi il sera proposé: « … est à bicyclette ce que châssis est à … ». Le fait d’être en mesure de trouver les éléments manquants : « Cadre (C) est à bicyclette ce que châssis est à voiture (B) » permet d’entrevoir les mécanismes de raisonnement de l’analogie. Il va de soi que pendant cette phase de découverte le jeu peut porter sur la recherche d’autres lettres comme (D) et/ou (A). « Cadre (C) est à … (D) ce que … (A) est à voiture (B) ».

Ce schéma peut être repris également d’un point de vue linguistique pour comprendre les analogies que les élèves font au cours de l’apprentissage d’une langue. Le mot italien conversazione ressemble beaucoup au mot français conversation. Ainsi un apprenant italien devant un texte français suivra le raisonnement suivant s’il voit pour la première fois le mot conversation : la forme du mot français conversation ressemble à la forme du mot italien conversazione, l’élève connaît la signification du mot conversazione en italien, il en déduit donc le sens du mot en français par analogie. Ainsi lorsque l’apprenant découvre la forme du mot conversation en langue 2 [FM de L2], il a en mémoire la relation (R1) existant entre la forme du mot conversazione en langue 1 [FM de L1] et la signification du mot conversazione en langue 1 [SM de L1] ; de plus, la similitude entre la forme du mot conversation en langue 2 [FM de L2] et la forme du mot conversazione en langue 1 [FM de L1] lui permet de projeter une relation (R2) à partir de la relation (R1) pour en déduire la signification du mot conversation en langue 2 (SM de L2).

Le raisonnement précédent peut donc être représenté avec la même formule :

(C) [FM de L2] est à (D) [SM de L2] ce que (A) [FM de L1] est à (B) [SM de L1]

Le raisonnement diffère lorsque l’élève se trouve en situation de production puisqu’il a beaucoup plus de risque d’arriver à un résultat erroné étant donné qu’il ne dispose pas d’une (C) [FM de L2] qui soit sûre. À partir d’une (A) [FM de L1] il fait des hypothèses provenant de ses observations linguistiques et de son intuition sur la création du mot. Reprenant l’exemple de conversazione, il aura observé que la plupart du temps en français, le suffixe italien -zione correspond à -tion ; ce qui lui permettra en l’occurrence de « tomber juste » en créant le mot conversation. « Toute création doit être précédée d’une comparaison inconsciente des matériaux déposés dans la langue » pour employer les mots de Saussure (SAUSSURE 1995 : 227). Cependant, en situation de production, l’apprenant n’aura pas toujours cette chance du débutant.

Après avoir vu les principaux éléments qui caractérisent un raisonnement par analogies, l’attention portera plus précisément sur les erreurs engendrées par de mauvaises déductions.

Bien que les langues apparentées comme l’italien et le français soient suffisamment transparentes pour assurer une progression rapide aux apprenants, de nombreuses erreurs proviennent aussi du fait de cette trop grande ressemblance. Lorsque le contexte n’est pas suffisamment précis, combien de fois nos petits élèves italiens ont été tentés de traduire boudin par budino ou limonade par limonata tout simplement parce que ces termes se ressemblent trop pour que l’on n’établisse pas un rapport de signification (erroné) entre eux. Tous les problèmes sont là, dira-t-on, dans la ressemblance, la similitude, voire parfois l’identique. La relation (R1) n’est pas comparable à la relation (R2) car la [SM de L2] diffère de la [SM de L1].

La formule employée à plusieurs reprises dans les lignes précédentes s’est révélée fort utile pour saisir la logique intrinsèque aux fausses analogies. Toutefois, il faut également recourir aux définitions des faux-amis pour entamer une réflexion appropriée. Précisons aussi que cette alternance terminologique entre faux-amis et fausses analogies est à élucider dès à présent. En effet, par fausses analogies on considère une notion beaucoup plus large qui englobe toutes les nuances définitoires des faux-amis.

2. Définitions de faux-amis

Les deux premières définitions qui seront données appartiennent à des dictionnaires généraux de la langue française qui, évidemment, n’approfondissent pas la notion, bien que leur point de vue soit particulièrement intéressant pour considérer le phénomène observé. En effet, Le Larousse donne la définition suivante de faux-ami : « Terme d’une langue qui présente une ressemblance avec un terme d’une autre langue, mais qui n’a pas le même sens ». Elle met l’accent sur le fait que pour avoir de faux-amis il faut qu’il y ait deux langues en présence – ce qui n’a pas toujours été le cas puisque Kœssler affirme qu’il existerait des faux-amis à l’intérieur d’une même langue – (KŒSSLER 1975 : 11-13) et que, malgré la ressemblance des termes, leur sens soit différent.

Au contraire, à la lecture de la définition du Robert, certains points ne sont pas précisés : « Mot qui, dans une langue étrangère, présente une similitude trompeuse avec un mot de sa propre langue (Le Robert) ». En effet, la définition du Robert, bien qu’elle rejoigne en partie la définition du Larousse sur la présence de deux langues et sur la ressemblance pour l’une et la similitude pour l’autre, évince la notion de sens pour utiliser un terme moins précis comme « une similitude trompeuse ». Ainsi, en suivant cette logique, pourrait-on considérer comme faux-ami des ressemblances orthographiques d’une langue à une autre sans qu’il y ait toutefois différence de sens. Par exemple persona en italien qui s’écrit avec un seul n pourrait être considéré comme « une similitude trompeuse » avec le mot français personne qui s’écrit avec deux n. Bien entendu, que l’on adhère à l’une ou à l’autre définition cela change la donne au moment du classement des faux-amis. Si les faux-amis vont au-delà d’un problème de sens différents, le classement comportera beaucoup plus de catégories distinctes.

Une autre définition, cette fois plus complète, prise dans le Dictionnaire de la linguistique, met en relief d’autres aspects caractéristiques des faux-amis : les faux amis désignent « des mots d’étymologie et de forme semblables, mais de sens partiellement ou totalement différents […] Et également des associations de mots trop exclusifs, dues à une association trop fréquente par la traduction » (MOUNIN, 1999).

La première particularité de cette définition réside dans le fait que les fausses analogies sont circonscrites à un domaine bien déterminé puisqu’il s’agit de considérer les termes qui se ressemblent formellement et qui sont issus d’une même étymologie. Cela signifie, en prenant un exemple concret, que le mot français biche qui ressemble au mot italien biscia est considéré comme une fausse analogie étant donné qu’ils proviennent tous deux du latin bestia cependant la définition précédente exclut a priori le mot français limon (du latin populaire limo) et le mot italien limone (de l’arabe laymũn) parce qu’ils ont des étymologies totalement différentes.

Le deuxième point à relever dans cette définition concerne les adverbes « partiellement ou totalement différents » à propos du sens. Cela nous conduit à une distinction entre les fausses analogies totales (ou complètes, strictes, absolues) et partielles. On appelle fausses analogies totales les mots de deux langues qui se ressemblent formellement mais qui n’ont aucun sens en commun. En d’autres termes, si l’on procède à une lecture sémasiologique (lecture des définitions dans un dictionnaire) de chacun des termes et qu’on croise leur champ onomasiologique (c’est-à-dire en partant du sens), aucune définition du premier terme ne correspondra à une définition du deuxième. D’un point de vue didactique les élèves devront mémoriser que ces termes se ressemblent mais en aucun cas ils ne pourront être traduits l’un par l’autre. Inversement, les difficultés seront plus nombreuses lorsqu’il s’agira de fausses analogies partielles étant donné que ces dernières, une fois que l’on aura établi les liens entre les champs sémasiologique et onomasiologique, auront dans certains contextes des sens identiques et dans d’autres des sens différents. Afin de rendre plus explicites les différences entre fausses analogies totales et partielles, les schémas suivants seront proposés :

Fig.1 : Représentation des fausses analogies totales gita / gîte

Fig.2 : Représentation des fausses analogies partielles ricetta / recette

Les fausses analogies qui posent le plus de problèmes aux apprenants sont celles de la fig.2 parce que les élèves ont tendance à associer les formes des mots ricetta / recette dans tous les contextes d’emploi alors que les définitions coïncident uniquement pour le domaine de la cuisine. C’est-à-dire qu’un petit Italien peu attentif utilisera le mot recette (à la place d’ordonnance) quand il ira chez un médecin ou un pharmacien français. Il faut ajouter une ultime considération à propos des fausses analogies partielles : cette relation d’intersection représentée en fig.2 implique que ces mots sont des fausses analogies aussi bien pour un Français que pour un Italien. Par contre, lorsqu’il s’agit d’une relation d’inclusion (voir fig.3) le mot est une fausse analogie seulement pour un locuteur.

Fig.3 : représentation des fausses analogies partielles avec une relation d’inclusion

Après avoir observé la fig.3 on peut dire que la langue italienne non scientifique ne fait pas de distinction entre les pingouins des mers arctiques (au nord) et les manchots des régions antarctiques (au sud) en désignant les deux animaux avec le même mot pinguino (WALTER 2011: 30). Par conséquent quand un Italien verra dans un texte le mot français pingouin il traduira toujours de façon juste par pinguino. Au contraire, en partant de la langue italienne le mot pinguino pourrait être source d’erreur puisqu’il faudra comprendre s’il s’agit de l’animal de l’hémisphère nord ou sud.

Enfin le troisième élément de la définition prise dans Le dictionnaire de la linguistique qu’il faut souligner concerne les « associations trop fréquentes par la traduction ». Parfois les enseignants très attentifs à éviter des erreurs de base favorisent l’apparition de nouvelles erreurs. Par exemple, à force de répéter à de jeunes apprenants que le mot italien nome correspond à prénom en français et que cognome correspond à nom, on les incite à créer des paires de mots inséparables dans la traduction ce qui va expliquer le type d’erreur suivant : « Ce magasin a un très beau prénom* » à la place de « Ce magasin à un très beau nom ».

Cette étude des définitions des fausses analogies prises dans deux dictionnaires de français général et dans un dictionnaire plus technique aura permis de cerner et de délimiter les phénomènes linguistiques liés à cette typologie d’erreur. La nature des erreurs faites par les élèves doit être analysée par l’enseignant pour leur donner une explication suffisamment précise qui leur permettra de comprendre le fonctionnement de la langue et donc l’origine de l’erreur. Ainsi, afin de rendre plus aisée l’identification des erreurs commises, un classement (KISS 2002) des fausses analogies sera proposé. Cependant il faut l’appréhender non pas comme un outil théorique qui reflèterait tous les cas de figure mais plutôt comme une synthèse entre la littérature scientifique sur les fausses analogies et une pratique d’enseignement qui s’est intéressée à lister et classer les erreurs des apprenants.

3. Classement des fausses analogies

Les mêmes termes pourraient se retrouver dans plusieurs catégories parce que chacune d’entre elles met l’accent sur un aspect et n’exclut pas la possibilité de catégories plus ou moins perméables.

3.1. L’aspect sémantique

Cette catégorie regroupe les mots qui se ressemblent mais qui ont un sens différent et distingue les fausses analogies partielles et complètes. Il s’agit de loin de la catégorie la plus intéressante pour faire réfléchir les élèves à leurs fréquentes erreurs de traduction. Une fois que l’on a vu en classe ce que sont le champ sémasiologique et le champ onomasiologique (en évitant d’employer des termes aussi techniques avec des élèves), un travail pourra être effectué avec le groupe classe à partir de listes de mots (ex : ladre/ladro ; fantasme/fantasma ; discret/discreto) pour distinguer les fausses analogies partielles et complètes. Ce moment est important pour l’élève parce qu’il apprendra à utiliser correctement les dictionnaires unilingues (papier ou numérique) et ne se contentera plus de relever de façon aléatoire ce que lui propose le dictionnaire bilingue.

3.2. L’aspect stylistique

Ici, l’attention est focalisée sur la différence stylistique qui existe entre une langue et l’autre pour deux expressions qui se ressemblent. Le problème n’est pas au niveau sémantique, étant donné que les expressions ont presque le même sens, mais il porte sur le registre de langue. Pour donner un exemple coloré, me ne fotto ne correspond pas à l’expression je m’en fous, la forme italienne étant beaucoup plus vulgaire.

3.3. L’aspect phraséologique ou de structure

On appellera fausses analogies de structure, les fausses analogies qui ont un sens global différent de leur sens structural. Par exemple senza dubbio et sans doute se ressemblent au niveau de la forme mais on ne peut traduire l’un par l’autre (DE GIOIA 2008). De nombreux mots composés sont à la base d’erreurs au moment de la production ou de la compréhension. Ainsi un élève italien peu attentif pourrait passer du mot portavoce au mot français porte-voix bien qu’ils n’aient malheureusement pas le même sens. La perte de vue du processus de figement des mots composés, des locutions figées ou expressions idiomatiques et des phrases figées donne souvent des effets comiques, voire même surréels, lorsque l’élève décide qu’il s’agit de termes qui fonctionnent comme des mots autonomes. Passer un savon à quelqu’un peut aboutir en italien à passare un sapone a qualcuno ce qui surprendra le lecteur ou l’interlocuteur. Il existe un grand nombre d’ouvrages qui recensent de façon humoristique par des illustrations la signification de chaque constituant des unités lexicologiques qui prêtent à confusion.

3.4. L’aspect grammatical

Ici, le piège pour l’élève provient de l’existence d’un mot qui dans la même langue revêt la même forme pour deux fonctions grammaticales différentes. Fatturato peut, par exemple, être un nom ou un adjectif en italien et correspond à facturé en français en fonction d’adjectif et de verbe. Au contraire lorsqu’il a une fonction nominale on aura le chiffre d’affaires. Évidemment l’élève qui ne perçoit pas ces différences traduira par facturé quelle que soit la fonction grammaticale du mot. Bon nombre d’enseignants auront également rencontré le même genre d’erreur avec chimico et chimique.

3.5. L’aspect phonétique

Ces fausses analogies proviennent d’une mauvaise prononciation due à l’influence de la langue maternelle de l’apprenant. Le locuteur en production orale va créer dans l’autre langue des ambiguïtés d’interprétation provenant de son incapacité à produire certains phonèmes. Certains italophones nous parlent d’une rue ou d’une roue, on ne comprend pas toujours si la personne a dit je finis ou j’ai fini ou encore dans certaines régions d’Italie si l’on parle de coussin ou de cousin.

3.6. L’aspect culturel

Cette catégorie recense les termes qui se ressemblent d’une langue à l’autre mais qui renvoient à des notions culturelles et historiques éloignées. Par exemple le mot illuminisme français ne correspond pas à l’illuminismo en italien ou encore scolastico est rarement traduit par scolastique. On ajoutera aussi l’exemple du mot fascisme que l’on pourrait également citer dans la catégorie « aspect phonétique ». Les apprenants italophones sont souvent tentés de prononcer ce mot à la française, par hypercorrection, même s’il faut noter que cette prononciation est admise mais considérée comme désuète.

3.7. L’aspect homographique

Les mots qui appartiennent à cette catégorie s’écrivent exactement de la même façon dans les deux langues et diffèrent au niveau de leur signification. Parfois ils peuvent provoquer de mauvaises interprétations comme mare en italien et mare en français ou le pluriel cantine en italien et cantine en français ou encore confetti. D’autres fois, ils sont si éloignés au niveau du sens et de la prononciation que personne ne songerait à commettre une erreur de compréhension comme pour auge, merci. Cependant, cette catégorie des homographes est très utile pour créer des exercices de langue. Pour n’en citer qu’un qui fonctionne très bien auprès de publics variés : le jeu consiste à donner une liste de six ou huit homographes aux élèves en leur donnant comme consigne d’écrire un texte cohérent tout d’abord en français en utilisant les mots de la liste et de continuer ensuite l’histoire en italien en réutilisant ces mêmes mots puisqu’ils ont également une signification en langue italienne. Généralement la contrainte pour la rédaction génère un surcroît d’imagination chez les apprenants.

3.8. L’aspect orthographique

Il ne s’agit plus de prendre en considération les différences de signification étant donné que les termes d’une langue à l’autre ont généralement presque la même signification. L’attention est portée sur la ressemblance formelle des termes qui, toutefois, diffèrent légèrement dans l’orthographe. Carota s’écrit avec deux t en français carotte, occasionale s’écrit avec deux n en français occasionnel.

3.9. L’aspect de genre

Cette catégorie ne porte pas non plus sur les différences de signification mais sur les erreurs qu’engendre la ressemblance des termes d’un point de vue formel au point de faire oublier qu’ils sont de genre différent. Par exemple acquarello (m.) / aquarelle (f.) ; cereale (m.) / céréale (f.), periodo (m.) / période (f.) ; renna (f.) / renne (m.).

Les neuf catégories présentées sont à enrichir par chaque enseignant des fausses analogies qu’il rencontrera dans sa pratique. L’important est de partir des erreurs commises par les élèves et de compléter, au fur et à mesure, les listes qui seront utiles au moment de la conception d’exercices.

4. Enseigner les fausses analogies

Pour un public de collégiens ou de lycéens il est généralement déconseillé de faire un cours spécifique sur les fausses analogies mais on intégrera des exercices spécifiques pour anticiper certaines erreurs liées au lexique ou encore pour vérifier la bonne acquisition de ce dernier. En tout état de cause, il faut présenter des activités qui soient amusantes et directement liées au vocabulaire vu pendant le cours. Voilà pourquoi nous insistons sur le fait que l’enseignant doit concevoir des exercices à partir des erreurs que les élèves font habituellement dans ses classes et non pas reprendre des exercices déjà tout prêts, à moins qu’ils ne correspondent exactement à sa situation.

4.1. Retrouver physiquement une fausse analogie

Cet exercice s’adresse à un public de collège ou plus jeune encore. On distribuera à chaque élève une feuille sur laquelle il sera écrit un mot en italien ou en français. L’objectif du jeu est de faire retrouver à l’élève le compagnon qui a la feuille avec le mot semblable dans l’autre langue. Pour cela les élèves devront se déplacer et suivre un canevas de dialogue. Par exemple l’élève A rencontrera l’élève B et devra lui dire : « Bonjour, je m’appelle A ». L’autre élève répondra : « Enchanté(e), moi c’est B ». Ils montreront leur feuille et si les mots ne se ressemblent pas ils continueront le dialogue avec (A) : « Excuse-moi mais je suis pressé(e), au revoir ». (B) : « Au revoir ! ». Par contre s’ils se rendent compte que les mots de la feuille se ressemblent ils poursuivront avec : (A) : « Si tu as un peu de temps nous pouvons faire connaissance ? (B) : « Avec plaisir ! ». À partir de ce moment-là les deux élèves resteront ensemble jusqu’à la fin de l’activité. Afin de bien maîtriser ce moment particulier avec beaucoup de bruit dans la classe, l’enseignant devra donner un laps de temps de dix minutes, par exemple, pour réaliser la tâche. Une fois le temps écoulé, tous les élèves devraient être en binôme, prêts à faire la deuxième partie de l’activité. L’enseignant distribuera des dictionnaires ou directement des photocopies de définitions en français et en italien qui correspondent à chaque fausse analogie. Les élèves devront trouver les définitions en commun et les définitions de sens différent. Il s’agit en effet de sensibiliser les élèves sur les fausses analogies partielles et totales.

4.2. Trouver l’intrus

On proposera à l’élève une liste de mots et il devra trouver le mot qui n’appartient pas au même champ lexical. Par exemple, dans la liste « Cuir, Pelle, Peau, Épiderme, Derme » l’élève repérera le mot « pelle ». Pour concevoir cette typologie d’exercice l’enseignant doit respecter certaines phases: 1-Mots en italien / mot en français; ex: la lepre / la lèpre. 2- Trouver des synonymes en français du mot italien ex : lapin, hamster, cochon d’Inde, cobaye ; 3-Ajouter la fausse analogie en français ; ex : lapin, hamster, cochon d’Inde, cobaye, lèpre. Sans le respect scrupuleux de ces phases nous avons constaté qu’au cours d’ateliers les enseignants n’arrivaient pas toujours à réaliser ces exercices.

4.3. Texte avec des homographes

Cet exercice a été anticipé dans un paragraphe précédent au moment de la présentation de la catégorie des homographes. La rédaction d’un texte bilingue à partir d’une liste d’homographes met en valeur les capacités créatrices des élèves et encourage généralement ceux qui ne sont pas les meilleurs de la classe. De plus cet exercice a un aspect transdisciplinaire et peut être réalisé avec l’aide du professeur d’italien qui évaluera la partie en langue italienne et pourquoi pas dans une autre langue si l’on arrive à trouver des fausses analogies communes à trois langues.

4.4. Homographes à partir de photos

Aujourd’hui l’utilisation d’internet facilite considérablement le travail de présentation de documents de la part du professeur puisqu’il dispose d’une infinité de ressources en ligne. Le jeu, ici, consiste à représenter avec deux photos chaque homographe. Par exemple pour faire deviner l’homographe botte on montrera un tonneau pour l’italien et à côté une botte pour le français. Ce jeu est très ludique et ne doit pas se limiter aux homographes, faire la même chose avec les fausses analogies permet également de les mémoriser plus facilement tout en s’amusant.

4.5. Mots croisés

Les générateurs automatiques de mots croisés sont très facilement accessibles sur internet et vont être d’une grande aide pour l’enseignant qui souhaite surprendre ses élèves. En effet, toujours en partant d’homographes, il est possible de réaliser des mots croisés bilingues. Chaque mot aura ainsi deux définitions, l’une en français et l’autre en italien. Si l’élève ne trouve pas la définition d’un mot en français, il aura recours à la définition italienne. Un conseil pour que l’exercice soit un exercice de français avant tout, il est préférable de sélectionner des définitions plus difficiles pour la langue italienne.

4.6. Remplacer le mot italien par le mot français

Il s’agit d’un exercice « classique » qui force l’élève à réfléchir au choix du bon terme. Par exemple : « Quand il mange chez elle il attend avec impatience le dessert pour manger son excellent budino. » Suivant les niveaux on proposera des possibilités de réponses (ou non) comme : limon, boudin, flan.

4.7. Retrouver le mot mal utilisé

C’est une typologie d’exercices pour laquelle on demande à l’élève de repérer les erreurs commises dans un texte. De cette façon il passe en revue tout le lexique du texte en réfléchissant à chaque mot ; dans la consigne, selon le niveau des élèves, on indiquera le nombre d’erreurs à trouver et on ajoutera aussi la réécriture du texte sans erreurs. Voici un exemple de texte avec huit erreurs au total :

« Gentil Professeur,
Hier je vous ai consigné le devoir que j’ai fait pendant la leçon. La trace m’a plu il s’agit d’un argument que je connaissais bien. J’espère que mon vote sera bon parce que j’ai beaucoup fatigué.
Je vous remercie, mes obsèques les plus distingués ».

4.8. Transparence des mots littéraires

Toute une série de fausses analogies que l’on classerait dans la rubrique « aspect stylistique » a la particularité de créer des binômes de mots qui en italien ont un usage courant et un usage littéraire en français. Par exemple felicità et félicité ont un sens presque identique et des emplois très différents. L’idée de base de cet exercice est de démontrer de façon ludique que certains textes littéraires français sont plus compréhensibles à un jeune public italien qu’à un jeune public français ce qui motive davantage les élèves et les valorise. Évidemment l’enseignant doit en amont sélectionner les mots qui sont transparents pour les jeunes élèves italiens ; la phrase suivante est un exemple de test à réaliser : « Nonobstant son apparence quiète et cette impression de félicité qu’il veut absolument donner, il s’agit d’un homme qui ne peut calmer son ire et qui est triste d’être devenu abstème ». L’exercice se prolongera avec un remplacement des mots littéraires par des mots plus communs : « Malgré son apparence paisible et cette impression de bonheur qu’il veut absolument donner, il s’agit d’un homme qui ne peut calmer sa colère et qui est triste d’être devenu sobre ».

4.9. Les fausses analogies thématiques

On conseillera aux enseignants qui constituent des listes de fausses analogies de les regrouper par thématiques parce que les manuels scolaires procèdent souvent ainsi pour l’acquisition du vocabulaire ; quand on abordera en classe la nourriture, les animaux, l’école ou parfois des thématiques plus techniques comme le droit ou la religion, l’enseignant consacrera un quart d’heure pour anticiper les interférences entre les deux langues. Quand le vocabulaire est concret, il sera représenté par des images qui favoriseront la mémorisation comme cela a été proposé plus haut pour les homographes.

4.10. Retrouver les fausses analogies complètes ou partielles

Nous avons abordé plusieurs fois la question dans cet article et nous répétons que la distinction entre fausses analogies complètes ou partielles est un excellent exercice pour comprendre le passage d’une langue à une autre. D’ailleurs nous préconisons pour cette typologie d’exercices d’y consacrer une séance entière parce que l’élève transférera cette compétence dans les autres langues. Il existe effectivement une carence dans l’usage des dictionnaires (papier ou en ligne) que l’on retrouve du collège jusqu’à l’université.

4.11. Saynètes avec quiproquo

La dimension ludique est au cœur de cette activité. On fera remarquer aux élèves que certaines fausses analogies provoquent des quiproquos parfois hilarants. Ils imagineront donc des saynètes dans lesquelles un Italien et un Français ont du mal à se comprendre à cause de fausses analogies qu’ils ignorent. Pour rendre l’exercice plus facile le professeur donnera aux élèves des binômes de mots avec lesquels travailler comme : feriale et férié, cantina et cantine, passare un esame et passer un examen. Certains élèves se feront un plaisir de jouer ces dialogues devant la classe voire même d’organiser un spectacle de fin d’année.

4.12. Réutiliser les mots dans un texte

Cet exercice est une excellente façon pour se rendre compte si les élèves sont à même d’utiliser des mots qui pourraient les induire en erreur. Les consignes de l’exercice n’indiqueront pas qu’il s’agit de mots ressemblant à l’italien mais avec des significations différentes, elles proposeront simplement d’écrire un texte court avec une liste de cinq mots. Par exemple, les mots suivants : pourtant, confetti, biscotte, alcoolique, cantine. L’usage du dictionnaire peut être autorisé mais bien souvent les élèves sont convaincus de la signification du mot à utiliser et ne consultent pas le dictionnaire. Au moment de la correction l’enseignant mettra la totalité des points si le mot a été utilisé correctement sans tenir compte de toutes les autres éventuelles erreurs du texte.

Les exercices qui viennent d’être proposés sont des possibilités à imiter selon le contexte de l’enseignant et ils sont loin d’être exhaustifs. En effet, l’un des objectifs de cet article a été de rendre accessible aux enseignants un phénomène linguistique complexe comme les fausses analogies. Nous insistons sur l’adjectif « complexe » car contrairement à ce que l’on pourrait penser à première vue, les fausses analogies (et nous renonçons volontairement aux mots faux-amis) lorsqu’elles sont définies de façon approfondie montrent que cette typologie d’erreurs demande à l’enseignant une réflexion et une connaissance linguistique affinées. Lorsque l’élève commet une erreur le professeur ne peut pas simplement le corriger en lui donnant la bonne réponse mais il doit aussi accompagner sa correction d’une explication pour être vraiment efficace. En d’autres termes il faut être capable d’identifier la typologie d’erreur pour l’expliquer avec des mots simples à l’apprenant, ce qui implique que l’enseignant ait lui-même une vision claire des causes de l’erreur. Nous espérons donc avoir contribué à faciliter l’accès à ce chemin qui mène de la théorie à la pratique ; cependant il ne s’agit que du début d’un parcours qui prévoit de nombreux allers-retours entre ces deux points. Il reste encore à analyser, par exemple, les différences qui existent entre les fausses analogies lorsque l’apprenant se trouve en situation de production écrite ou orale.

Références bibliographiques

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