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Cristina Bosisio, Bona Cambiaghi

Enseigner et apprendre les langues : un regard épistémologique

Cristina Bosisio, Bona Cambiaghi*
Università Cattolica di Milano ; ancienne professeure à l’Università Cattolica di Milano
cristina.bosisio@unicatt.it, bona.cambiaghi@unicatt.it

Mots clés : didactique des langues, espace d'action didactique, formation des enseignants

I.

Si l’on examine de près la discipline glottodidattica ou « didactique des langues vivantes » dans notre Pays, l’Italie, on en retrouve la première définition dans l’expression « langues vivantes », considérée comme synonyme de « langues étrangères » ; et tout le monde sait que la seule langue étrangère étudiée en Italie jusqu’aux années soixante-dix du XX siècle était le français (CAMBIAGHI 2001 b).

C’est pourquoi notre pays doit à Louis Porcher, et à quelques autres auteurs se reconnaissant dans la filière du FLE (français langue étrangère), des indications et des sources de réflexion, d’où jaillira une discipline multiforme et riche en facettes différentes qui se reconnaîtra plus tard sous l’étiquette de « constellation disciplinaire », opposée à celle de « discipline monolithique » (TITONE 1966 ; FREDDI 1990 ; PORCELLI 1994 ; BALBONI 2012 ; CAMBIAGHI 2014).

Cette multidisciplinarité, voire cette interdisciplinarité, se retrouve aussi chez Louis Porcher, philosophe et historien d’abord et linguiste et didactologue par la suite. Tout au long de sa vie professionnelle et de sa production scientifique, nous reconnaissons des éléments qui sont à la base de la transformation de tout apprentissage : du rôle du professeur enseignant à celui du professeur conseiller, ressource, tuteur ; en un seul mot, la transformation de l’école en un centre de recherche, riche en matériel didactique et didactisé prêt à être exploité, expérimenté et diffusé.

Si l’on se rapporte à « l’espace d’action didactique » (BALBONI 2008), puisant dans le concept de triangle de Legendre (adapté à la didactique des langues par CLAUDE GERMAIN 1989), on se rend compte que c’est exactement à partir de l’objet-langue que se dessine la scientificité de la discipline. La naissance de la « linguistique appliquée » coïncide en effet avec la diffusion des méthodes audio-orales ou audio-linguales encore plus que audio-visuelles, ce qui assure un changement radical dans la didactique des langues : une révolution totale sous tous les points de vue.

Du côté de la langue, donc, dans l’œuvre de Porcher, nous retrouvons toute la dialectique entre langue générale, fondamentale, de l'accueil, non spécialisée d’une part, et langue pour objectifs spécifiques (calque sur l'anglais purposes), de spécialité, de spécialisation, langue fonctionnelle de l’autre : les étiquettes abondent, et, par conséquent, les malentendus, les équivoques s'accumulent.

Essentiellement les adjectifs « général », qualifiant le substantif langue, et « fonctionnel », qualifiant langue et méthode, équivoquent, non sans raison, naturellement, étant donné que chaque enseignement se doit d’être fonctionnel à quelque chose. Toutefois, c’est ainsi que les méthodes, ou mieux les approches fonctionnelles, qui remplacent historiquement les méthodes de la saison structuraliste, se confondent avec les langues fonctionnelles, c’est-à-dire de spécialité. Et tout cela se retrouve dans l’œuvre de Porcher, qui explique et justifie toute affirmation, tout malentendu, en lui donnant une épaisseur historique de qualité (PORCHER 2004).

Dans le même sillage, le binôme « langue/culture » devient un trinôme avec l'adjonction d’« interculture », pour aboutir à un monôme où « langue » devient synonyme de « culture ». C'est ainsi que les mots évoluent dans la discipline et dans la sensibilité des disciplinaristes (CAMBIAGHI, BOSISIO 2010).

Certes, l'apport de Louis Porcher à ce chapitre de la « glottodidattica », apport riche en sociolinguistique, est considérable ; il arrive en profondeur et dessine les « différences », mot clé de cette discipline, avec une acuité et une pertinence pointues, jamais égalées dans la littérature italienne parallèle.

Les phénomènes de l’« ethnocentrisme », du « sociocentrisme » et de l'« égocentrisme », en tant que dangers latents dans tout enseignement d'une culture étrangère, suscitent chez Porcher des réflexions intenses sur lesquelles tout enseignant de langue étrangère – et donc, d’une culture « autre » - se doit de s’arrêter1.

En ce qui concerne le côté élève, par contre, on retrouve peut-être chez Porcher des indications plus atténuées par rapport au débat qui s'est instauré chez les spécialistes en  Italie : notre Auteur distingue les preneurs de risque des perfectionnistes, sans insister aucunement sur la capacité des uns et des autres de passer d'une aptitude à l'autre selon les différentes actions qui définissent l’apprentissage d'une langue.

Il est bien évident que la compréhension et la lecture d’une langue étrangère exigent des aptitudes très différentes par rapport à celles qui sont en jeu au moment de parler et d'écrire la même langue étrangère. On objectera, bien sûr, que les aptitudes naturelles de tel ou tel autre apprenant n'ont rien à voir avec la capacité de montrer un certain éclectisme, c’est-à-dire de se montrer capable de différencier ses propres aptitudes selon les tâches auxquelles on est appelé dans l'espace et dans le temps, tout au long d’un apprentissage et d’une pratique constantes qui peuvent être d’une durée assez longue. Autrement dit, nous estimons que la maîtrise d’une langue étrangère met en jeu un tel nombre de capacités et d’aptitudes que tout étudiant devrait être à même de jouer sur plusieurs aspects de sa personnalité, sur un clavier très varié et que cela n’est pas à la portée de tout le monde.

Il nous semble pouvoir affirmer que tous ces aspects de psycholinguistique appliquée à la didactique des langues ont été approfondis en Italie plus qu’en France dans les années où travaillait Louis Porcher, et tout cela pour la simple raison que le véritable précurseur de la discipline en Italie fut Renzo Titone, qui, méconnu comme tous les précurseurs, était à l'origine “professore di psicologia del linguaggio e dei processi cognitivi”, mais il est indéniable que les deux littératures ont fusionné assez rapidement et se sont éclairées mutuellement (LANDOLFI sous presse).

Par contre, il suffit de relire un article de Porcher, fin connaisseur de Bachelard, publié dans Le Français dans le Monde en 1986, pour retrouver des préoccupations épistémologiques, fondant la discipline didactique concernant le FLE comme champ autonome autour du verbe connaître, signifiant tour à tour dater, rectifier, savoir, recourir au concept et à la démonstration, vérifier, et du substantif connaissance, définie comme « connaissance approchée » s’opposant à la « connaissance approximative », « qui n'est qu'une fausse connaissance » (PORCHER 1986 : 67) : c’est pourquoi, du point de vue épistémologique, grâce à Porcher, en France on est allé plus loin qu’en Italie.

Cependant, dans notre pays, c’est à partir des années soixante-dix du XXème siècle et même avant qu’une sensibilisation importante aux problèmes issus d’un domaine, qu’on appellera par la suite aussi “linguistica educativa” (calque sur l'anglais educational linguistics), se fera grâce à l’œuvre des GISCEL et des Dieci Tesi per un’Educazione Linguistica Democratica (GISCEL 1975). Les Dieci tesi bénéficieront d’une grande diffusion dans nos programmes scolaires officiels, dans nos manuels et dans les cours de glottodidattica, qui restent cependant d’un nombre assez limité, car ils ne se développent que dans les Facultés de Langues Étrangères, très peu nombreuses par rapport aux Facultés de Lettres et de Sciences de la Formation pour les raisons historiques que tout le monde connaît (CAMBIAGHI 2001 b).

Depuis les années soixante et soixante-dix au moins, on s’aperçoit qu’un humanisme moderne doit s’appuyer sur deux piliers fondamentaux : une raison pratique, selon laquelle il est utile de connaître les langues étrangères et une raison théorique, selon laquelle une langue « autre » est porteuse de valeurs culturelles autres, supplémentaires par rapport aux nôtres, et cela est indispensable dans un monde global et globalisé. Les « véritables » réformes, toutefois, ont la vie dure, et des raisons bureaucratiques, syndicales et néanmoins politiques, à côté de raisons ethnographiques, naturellement, ralentissent tout projet de renouvellement scolaire tendant à élargir les espaces consacrés à une « educazione linguistica », qui devrait considérer l’italien langue maternelle, l’italien L2, toutes les langues de l'immigration, les langues étrangères et le langage en général comme sur un continuum. Cela impliquerait une préparation tout à fait nouvelle, de plus grande haleine et continuellement remise à jour des enseignants, qui constituent le troisième pôle du triangle, et certes non le moindre.

II.

L’apport de Louis Porcher au troisième pôle du triangle et notamment au rôle et à la formation des enseignants peut être saisi à partir de quatre citations clés, tirées de son manuel de 2004, qui nous paraissent emblématiques par rapport à la situation actuelle à ce sujet. L’agent, devenu moteur et instrument d’innovation depuis le lancement de la Stratégie de Lisbonne2, se confirme aujourd’hui pivot de l’espace d’action didactique, entraînant, par ses changements de perspective, l’enrichissement constant des autres facteurs.

1.

Ils [les élèves] ont à fabriquer leur propre savoir à partir des informations dont ils disposent (venues de diverses sources, dont l’enseignant) et avec le secours essentiel de leur professeur (PORCHER 2004 : 100).

Cette première citation nous permet d’ouvrir nos commentaires en focalisant l’attention sur deux concepts fondamentaux pour la didactique européenne, non seulement italienne : la centralité de l’autonomie dans la construction des connaissances de chacun (« fabriquer leur propre savoir ») et une vision renouvelée du rôle de l'enseignant qui se veut guide et soutien répondant aux besoins de l’élève et non plus instructeur rigide et autoritaire (« avec le secours essentiel [du] professeur »).
L’idée de fabriquer soi-même son propre savoir à partir de sources différentes, que chacun doit apprendre à exploiter d’une manière personnelle et en fonction de ses propres besoins, nous renvoie à l’idée d’autonomie dans l’apprentissage (HOLEC 1979, 1990 ; PORCHER 1992). Une autonomie qui, loin d’être l’« émanation d’une spontanéité sans contrôle » constitue « le but même de tout enseignement » (PORCHER 2004 : 63), étant donné la nécessité d’aider l’élève à prendre en charge petit à petit, mais de façon progressive et responsable, ses propres connaissances. Par ailleurs, l’autonomisation des apprentissages, souvent citée dans les documents européens (BOSISIO 2007 ; CHINI, BOSISIO 2014), constitue l’une des huit compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie :

Apprendre à apprendre amène les apprenants à s’appuyer sur les expériences d’apprentissage et de vie antérieures pour utiliser et appliquer les nouvelles connaissances et aptitudes dans divers contextes : à la maison, au travail, dans le cadre de l’éducation et de la formation. [...] l'individu [...] devrait être capable de rechercher les offres d’éducation et de formation et les orientations et/ou aides disponibles. [...] L’individu devrait être capable d’organiser son propre apprentissage, d’évaluer son propre travail et, le cas échéant, de chercher des conseils, des informations et de l'aide […]3

Or, afin d’activer cette compétence clé, le rôle de l’enseignant devient central : c’est lui qui, en formation initiale - mais non seulement - répond aux besoins des apprenants avec les conseils, les informations et l’aide nécessaires. Son rôle de secours essentiel, mis en relief par Porcher, se réalise donc pleinement avec l’autonomisation de l’apprenant, qui apprend mieux à apprendre quand on le lui enseigne, en le conduisant avec compétence et discrétion à la découverte des stratégies nécessaires au développement de son propre savoir.

2.

La question des compétences et, par conséquent, de la formation des enseignants devient alors fondamentale : quel est le parcours professionnel le plus adéquat au rôle actuel de l’enseignant, impliqué dans le développement des compétences clés citées ci-dessus ? La deuxième citation que nous avons choisie pour repérer chez Porcher les coordonnées épistémologiques de l’agent dans l’espace didactique nous donne une première réponse :

Contrairement à une opinion dominante depuis longtemps, la compétence professionnelle se fonde elle aussi nécessairement sur des savoirs académiques (PORCHER 2004 : 99).

Porcher souligne par ces mots que les savoirs académiques et, en conséquence, la formation théorique ne doivent pas se limiter à la formation initiale mais constituent le propre de la profession de l’enseignant. Certes, la pratique didactique est importante, mais elle ne suffit pas à la compréhension globale des cas spécifiques, trop nombreux et trop différents. Seule la connaissance des coordonnées générales, des stratégies et des approches applicables dans les situations les plus variées peuvent nous orienter dans les choix du quotidien :

Aucune classe ne ressemble à aucune autre, aucune, même, ne se ressemble d’une heure à l’autre. Il ne sert donc à rien de séjourner longuement avec l’une d’entre elles pour apprendre le métier. Celui-ci demande avant tout souplesse et adaptabilité [...], c’est justement par le savoir abstrait qu’on maîtrisera ces cas concrets parce que, précisément, ils ne sont tous que particuliers (PORCHER 2004 : 99).

D’ailleurs le recours au savoir abstrait pour résoudre les spécificités des cas concrets constitue lepropre de la science de l’éducation linguistique, la didactique des langues ou glottodidattica en italien. Robert Lado, dans les années soixante du siècle dernier, avait proposé une métaphore emblématique, souvent reprise par les didacticiens d’aujourd'hui grâce à son caractère révélateur (BALBONI 1999, 2012 ; CAMBIAGHI 2000, 2001 a ; FREDDI 1994 ; PORCELLI 1994). En effet l’enseignant est comparé au médecin, qui doit faire appel à ses connaissances scientifiques (en pharmacologie, psychologie, neurologie, etc.) pour répondre aux besoins spécifiques et particuliers des patients :

A glance at the medical profession should be revealing for the scientifically inclined language teacher. The medical doctor knows physiology, anatomy, chemistry, and bacteriology, but in his practice he does not employ any one of these to the exclusion of the others. [...] Similarly, the language teacher can not ignore the results of linguistics (the scientific study of language), the psychology of human learning, the age and education of the pupils, or the personality and capacity of the individual student. A scientific approach to language teaching applies the best that is known to each particular class and its students (LADO 1964 : 8).

C’est une approche inter- voire transdisciplinaire qui fait des enseignants des professionnels de la formation, une formation qui puise, comme le dit Porcher, « nécessairement sur des savoirs académiques » (PORCHER 2004 : 99). Aujourd’hui, une dizaine d’années après sa formulation, cette affirmation est confirmée par les documents mis au point pour le Conseil de l’Europe concernant la formation des enseignants : le Profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères (KELLY, GRENFELL 2004) et le Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (pepelf, NEWBY ET ALII 2007). Il s’agit de deux documents incontournables dans les parcours de formation : le premier présente un cadre de référence mettant en évidence les connaissances, les compétences et les valeurs à développer dans les cours de formations des enseignants :

Le profil propose une boîte à outils de 40 éléments qui pourraient être inclus dans un programme de formation des enseignants afin de doter les enseignants de langues étrangères des aptitudes et connaissances nécessaires, ainsi que d’autres compétences professionnelles, en vue d’améliorer leur développement professionnel et d’accroître la transparence et la transférabilité des qualifications4.

Le deuxième document, par contre, invite les enseignants en formation à réfléchir sur leurs connaissances et savoir-faire à travers des activités d'autoévaluation et de métacognition :

Le Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale [...] invite à réfléchiraux connaissances didactiques et savoir-faire nécessaires pour enseigner les langues vivantes, [...] aide [les enseignants] à évaluer leurs propres compétences didactiques, leur permet de suivre de près leurs progrès et d’enregistrer leurs expériences pratiques d’enseignement tout au long de leur formation d’enseignant5.

Les deux documents, de par leurs caractéristiques intrinsèques, ainsi que la nécessité qu’ils expriment de faire appel constamment à la théorie en tant que filtre pour (auto)évaluer la pratique, témoignent du rôle central et reconnu au niveau international des savoirs académiques, qui nourrissent et décryptent la pratique didactique. D’ailleurs, « pour construire son autonomie d’enseignant », Porcher nous rappelle que « le professeur a besoin de savoirs qu'il est le seul à pouvoir transformer en modalités d'action » (PORCHER 2004 : 100). Et chaque modalité est différente, alimentée d’un savoir commun vécu et appliqué de façon personnelle : « S’il en va autrement, il peut rester au mieux un imitateur, un compère passif et non un acteur authentique de son propre métier » (2004 : 100).

3.

Cette image de construction authentique et personnelle des savoirs nous permet d’introduire la troisième citation, qui jette une lumière nouvelle sur les rapports de co-construction des savoirs s’entretenant parmi les facteurs de l’espace didactique et notamment entre l’enseignant et les élèves :

Un cours [est] un échange où chacun cherche à se décentrer pour comprendre la centration de l’autre sans pour autant abandonner sa propre centration (PORCHER 2004 : 97).

L’effort de décentration que l’enseignant est appelé à faire pour s’approcher des besoins des élèves et leur donner une réponse devient d’autant plus efficace quand ces réponses puisent dans ses connaissances et ses savoir-faire. C’est en revenant donc sur sa propre centration (nourrie de savoirs académiques) que le professeur peut devenir secours essentiel pour les élèves, qui, de leur côté, se décentrent et se recentrent continuellement dans un va et vient de forces centrifuges et centripètes nécessaires à la construction de leur propre compétence de communication. Ce dynamisme des échanges s'entretenant dans l’espace didactique nous rappelle le concept de constellation didactique proposé par Michel Dabène (1995), où le milieu, quatrième pôle sous-jacent aux autres, joue un rôle très important. Les contextes pédagogique et social influent sur les dynamiques parmi les agents, les sujets et les objets d’apprentissage (les pluriels soulignent ici l’hétérogénéité des cas spécifiques). C’est pourquoi l'expérience du changement de contexte devient essentielle pour mieux apprendre à se décentrer et à revenir par la suite sur sa propre centration. La mobilité, tant souhaitée par les projets et les documents européens, depuis le Cadre européen commun de référence pour les langues (CONSEIL DE L'EUROPE 2001), jusqu’au Profil européen (KELLY, GRENFELL 2004), au pepelf (NEWBY et alii 2007) et aux recommandations les plus diverses issues de la stratégie de Lisbonne (DIADORI 2010), constitue une réponse concrète à ce besoin, désormais indispensable dans les parcours de formation des enseignants. Les systèmes d’instruction, actuellement en discussion dans plusieurs pays européens, et notamment en Italie, devraient en tenir compte, du moins pour ce qui est de la formation initiale et pour les enseignants de langues ; ce que nous avons d’ailleurs envisagé il y a quelques années dans le projet a.n.d.r.o.m.e.d.a., relecture « glottodidattica » du Profil européen, avec le e. des expériences européennes et internationales et le d., de la diversité des langues et des cultures (BOSISIO 2010)6.

4.

Autonomisation des apprentissages et guide compétent et expérimenté, toujours flexible et prêt à changer sa perspective pour mieux remplir sa fonction dans la co-construction des savoirs des élèves : voici les concepts clés synthétisant l’apport de Porcher au rôle de l'agent dans la didactique des langues, auxquels il faut ajouter l'image du « portrait langagier » que l’élève et l’enseignant doivent dessiner ensemble et dans lequel « la langue maternelle fait pleinement partie du capital culturel et langagier d’un individu donné » (PORCHER 2004 : 85).
Par ces mots Porcher rappelle aux enseignants de langues, dont le but reconnu est de développer les compétences linguistiques et culturelles en langues étrangères, qu’ils ne doivent pas oublier la portée, linguistique et cognitive, de la langue maternelle de chacun. C’est à partir de ce capital culturel et langagier qu’il faut ajouter, en les intégrant, les acquisitions nouvelles, comme on le fait avec la glace ajoutée au célèbre iceberg de Cummins (1979, 1992, 1996). L’interdépendance des langues, au niveau conceptuel et des compétences, devrait être exploitée et valorisée par les enseignants, dont le travail se focaliserait alors sur la prise de conscience, de la part des élèves, des passerelles entre les langues – et les connaissances (BAILINI, BOSISIO 2014). Les approches plurielles, revalorisées récemment grâce au Cadre de référence pour les approches plurielles (carap, CANDELIER et alii 2012), fournissent aux enseignants – et aux apprenants – plusieurs exemples pour travailler à cette prise de conscience et au développement non seulement du portrait langagier de chacun, mais aussi, en conséquence, du répertoire didactique des professeurs (CAUSA 2012).
Les instruments mis à la disposition des enseignants par les équipes travaillant pour le Conseil de l'Europe sont désormais nombreux et ils sont destinés à la formation des professeurs, à la transmission des connaissances et des bonnes pratiques, à la consolidation des compétences professionnelles. Il faut toutefois les connaître, les diffuser et les utiliser. C’est pourquoi nous partageons, encore une fois, en conclusion, l’opinion de Porcher quand il affirme que :

Une politique linguistique, les enseignants y participent : c’est donc leur métier de la connaître et d’agir sur elle. Il faut impérieusement qu’elle entre dans leur formation (PORCHER 2004 : 121).

Connaître et agir sur la politique linguistique : c’était une ambition il y a dix ans, c’est une réalité aujourd'hui dans quelques parcours de formation7, ce sera la norme, nous le souhaitons, dans les parcours de formation des enseignants dans les années à venir.

Références bibliographiques

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TITONE, Renzo, Le lingue estere. Metodologia e didattica, Zurigo, PAS-Verlag, 1966.

1

Je fais allusion en particulier au chapitre quatre (Culture, cultures) de l’œuvre de Porcher (2004 : 49-54).

2

Cf. Conclusions de la Présidence du Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000, online : http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_fr.htm.

3

Cf. Recommandation du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne n. 962 du 18 décembre 2006, en ligne : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/HTML/?uri=CELEX:32006H0962&from=FR; c’est nous qui soulignons. Nous rappelons ici les huit compétences clés indiquées dans la Recommandation : 1. La communication dans la langue maternelle. 2. La communication en langues étrangères. 3. La compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies. 4. La compétence numérique. 5. Apprendre à apprendre. 6. Les compétences sociales et civiques. 7. Esprit d’initiative et d’entreprise. 8. La sensibilité et l’expression culturelles. Pour une synthèse voir aussi : http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm.

4

Cf. https://www.fedu.uniba.sk/fileadmin/user_upload/editors/KRJL/sk_clenovia/butasova/090927_profile.pdf, p. 1 : trad. fr. de KELLY, GRENFELL (2004).

5

Cf. https://book.coe.int/eur/fr/pedagogie-et-langues-vivantes-celv-graz/4085-portfolio-europeen-pour-les-enseignants-en-langues-en-formation-initiale-un-outil-de-reflexion-pour-la-formation-des-enseignants-en-langues.html, description en ligne du pepelf (NEWBY ET ALII 2007) ; c’est nous qui soulignons.

6

Le projet naît de la contraction en neuf points des 40 thèmes du Profil européen pour la formation des enseignants de langues (KELLY, GRENFELL 2004) et vise à rappeler d'une manière synthétique et symbolique (l’image de la galaxie renvoie à l’idée et à l’efficacité de l’apprentissage en spirale) les points de repère fondamentaux pour la formation des enseignants en langues : Apprentissage tout au long de la vie, Nouvelles technologies, Didactique des langues et des cultures, Recherche-Action, Organisation, Mentor, Expériences européennes et internationales, Diversité des langues et des cultures, Autoévaluation. Pour plus de détails voir aussi : BOSISIO, GABRINETTI 2010 ; 2011 ; 2012.

7

Dans plusieurs cours de formation des enseignants en Italie (en Lombardie, par exemple, mais aussi dans d'autres régions), le pepelf est utilisé habituellement pour proposer des activités de métacognition aux enseignants de langues en formation.

Per citare questo articolo:

Cristina Bosisio, Bona Cambiaghi, Enseigner et apprendre les langues : un regard épistémologique, Repères DoRiF n. 7 - Des médias à l’éducation comparée : les diagonales de Louis Porcher, DoRiF Università, Roma juillet 2015, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=216

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