<\/p>\n
<\/p>\n
J\u00e9r\u00e9mi Sauvage Abstract <\/p>\n Comme l\u2019a expliqu\u00e9 Michel Billi\u00e8res dans son blog \u00ab\u00a0Au son du FLE\u00a0\u00bb, la phonologie et la phon\u00e9tique sont deux disciplines distinctes s\u2019int\u00e9ressant \u00e0 la mati\u00e8re sonore des langues et de la parole. La \u00ab\u00a0Phon\u00e9tique\u00a0\u00bb (acoustique, perceptive et articulatoire) s\u2019int\u00e9resse aux dimensions physiques et concr\u00e8tes de la parole, tandis que la \u00ab\u00a0Phonologie\u00a0\u00bb s\u2019int\u00e9resse quant \u00e0 elle aux unit\u00e9s sonores des langues (les phon\u00e8mes), par d\u00e9finition abstraite. Or, en situation d\u2019enseignement-apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re, la fronti\u00e8re est quelque peu t\u00e9nue entre ces deux domaines. La r\u00e9alisation<\/em> des phon\u00e8mes (plan phonologique) se traduisant par une production sonore (plan phon\u00e9tique), on parle depuis longtemps de \u00ab\u00a0syst\u00e8me phon\u00e9tico-phonologique\u00a0\u00bb (BOYSSON-BARDIES 1996\u00a0; DETEY 2005\u00a0; SAUVAGE 2015) pour ne pas avoir \u00e0 s\u2019interroger sur une question dont on ne peut pas obtenir une r\u00e9ponse pr\u00e9cise. En consid\u00e9rant que l\u2019appropriation d\u2019une langue consiste, dans ce domaine, \u00e0 s\u2019approprier les phon\u00e8mes constitutifs d\u2019un syst\u00e8me phonologique d\u2019une langue donn\u00e9e en int\u00e9grant ces phon\u00e8mes dans l\u2019organisation de la conscience phonologique de l\u2019apprenant (SAUVAGE, 2021), il se pose alors, de fa\u00e7on l\u00e9gitime, la question de l\u2019\u00e9valuation de cette comp\u00e9tence phonologique qui ne peut \u00eatre observ\u00e9e de mani\u00e8re directe. C\u2019est alors \u00e0 travers les r\u00e9sultats d\u2019activit\u00e9s et d\u2019exercices de perception et de production que l\u2019enseignant doit interpr\u00e9ter, le moins approximativement possible, cette comp\u00e9tence phonologique\u00a0: les phon\u00e8mes de la langue-cible ont-ils trouv\u00e9 leur place dans la conscience phonologique de l\u2019apprenant\u00a0? En d\u2019autres termes, si le phon\u00e8me \/u\/ n\u2019existe pas dans la conscience phonologique de l\u2019apprenant (parce que ce phon\u00e8me est absent du ou des syst\u00e8mes linguistiques de ma ou mes langue(s) premi\u00e8re(s)), comment et quand ce phon\u00e8me \/u\/ trouvera-t-il sa place (construction d\u2019une opposition phonologique (CLEMENTS HUME 1995) avec le phon\u00e8me \/U\/ par exemple) dans sa conscience phonologique de locuteur-apprenant\u00a0?<\/p>\n Un deuxi\u00e8me aspect nous semble encore plus complexe que ce qu\u2019on a l\u2019habitude de lire et d\u2019entendre\u00a0: comment peut-on appr\u00e9hender l\u2019interrelation perception \/ articulation des phon\u00e8mes et leurs cons\u00e9quences en didactique de la prononciation en langue \u00e9trang\u00e8re (DETEY 2020)\u00a0? Si la boucle audio-phonatoire de Delattre (1951) est d\u00e9sormais attest\u00e9e sur le plan neurophysiologique (RIZZOLATTI et al<\/em>., 1996\u00a0; 2006), le facteur \u00ab\u00a0temps\u00a0\u00bb pose un probl\u00e8me aux enseignants en qu\u00eate d\u2019\u00e9valuation (HUVER SPRINGER 2011). Quelles r\u00e9actions doivent avoir les enseignants face \u00e0 la diversit\u00e9 des vitesses d\u2019apprentissages de leurs \u00e9l\u00e8ves\u00a0? En effet, les m\u00eames r\u00e9seaux de neurones sont activ\u00e9s pour le traitement du signal sonore sur le plan perceptif mais ce sont \u00e9galement ces m\u00eames r\u00e9seaux qui permettent la coordination motrice de l\u2019appareil phonatoire (pour une synth\u00e8se sur ces questions, cf<\/em>. SAUVAGE 2021). C\u2019est pourquoi, il est indispensable de proposer en classe, d\u00e8s le d\u00e9but des apprentissages, des activit\u00e9s et des exercices dont l\u2019objectif principal concerne la discrimination (qui renvoie \u00e0 l\u2019\u00e9coute attentive de la M\u00e9thode Verbo-Tonale (RENARD 1977)) ainsi que la production articulatoire des nouveaux sons. Cependant, nous manquons d\u2019\u00e9tudes et de donn\u00e9es \u00e0 propos de la temporalit\u00e9 n\u00e9cessaire entre les deux processus. Cela renvoie aux deux \u00e9tapes d\u00e9velopp\u00e9es par l\u2019interactionnisme socio-discursif (BRONCKART 1997\u00a0; 1999\u00a0; 2008, 2012), \u00e0 savoir un premier processus dit de \u00ab\u00a0conscientisation\u00a0\u00bb (l\u2019action de l\u2019Autre me fait prendre conscience d\u2019un ph\u00e9nom\u00e8ne), avant un second de \u00ab\u00a0s\u00e9miotisation des repr\u00e9sentations individuelles\u00a0\u00bb dont l\u2019objectif est de faire \u00e9voluer des repr\u00e9sentations mentales existantes (SAUVAGE 2014). C\u2019est l\u00e0 une vraie difficult\u00e9 pour l\u2019enseignant\u00a0: alors qu\u2019a \u00e9t\u00e9 constat\u00e9e en classe une v\u00e9ritable \u00e9volution des comp\u00e9tences perceptives des nouveaux sons, les effets sur l\u2019articulation se font parfois attendre longtemps\u00a0: on observe donc un d\u00e9calage plus ou moins important entre la r\u00e9ussite d\u2019exercices visant la perception et celle d\u2019exercices visant l\u2019articulation, ce qui pose une question de fond\u00a0: qu\u2019\u00e9value-t-on r\u00e9ellement pendant et en fin de s\u00e9quence p\u00e9dagogique\u00a0? Ce n\u2019est pas parce que l\u2019apprenant ne sait pas encore prononcer le phon\u00e8me-cible qu\u2019il n\u2019a pas commenc\u00e9 \u00e0 prendre conscience de l\u2019opposition phonologique dont la le\u00e7on fait l\u2019objet.<\/p>\n Dans cet article, nous souhaitons aborder ces aspects, en nous appuyant sur une posture holistique bas\u00e9e sur la pens\u00e9e complexe d\u2019Edgar Morin (MORIN 1977\u00a0; 1980\u00a0; 1990\u00a0; 2004\u00a0; 2011\u00a0; MORIN LE MOIGNE 1999). Voil\u00e0 pourquoi il s\u2019agira de refuser la simplification \u00e0 outrance de la situation d\u2019enseignement-apprentissage que rev\u00eat une le\u00e7on de phon\u00e9tique en cours de langue \u00e9trang\u00e8re et d\u2019essayer d\u2019apporter un regard syst\u00e9mique \u00e0 cette situation pour en appr\u00e9hender les tenants et les aboutissants. Il nous semble en effet indispensable d\u2019\u00e9largir nos conceptions parfois trop \u00ab\u00a0acad\u00e9miques\u00a0\u00bb pour am\u00e9liorer les pratiques p\u00e9dagogiques, tant sur le plan de la formation de formateurs qu\u2019en classe face aux apprenants.<\/p>\n Tout cela nous am\u00e8ne \u00e0 nous interroger sur les diff\u00e9rents param\u00e8tres propres \u00e0 l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences de l\u2019oral, souvent plus d\u00e9licates \u00e0 \u00ab\u00a0cerner\u00a0\u00bb que celles de l\u2019\u00e9crit (RONDAL 2001). Outre les interrogations l\u00e9gitimes et qui ne sont pas nouvelles (HUVER SPRINGER 2011), par exemple lors des certifications linguistiques type DELF\/DALF (SAUVAGE GARDIES 2021), nous pensons qu\u2019il est l\u00e9gitime de s\u2019arr\u00eater un instant sur les questions suivantes\u00a0: qu\u2019\u00e9value-t-on vraiment<\/em> en fin de s\u00e9quence de \u00ab\u00a0Phon\u00e9tique corrective\u00a0\u00bb\u00a0? Ce qu\u2019on pense mesurer comme une comp\u00e9tence perceptive, \u00e0 travers une r\u00e9alisation articulatoire, l\u2019est-elle vraiment (une comp\u00e9tence perceptive)\u00a0? Car enfin, la seule certitude de l\u2019enseignant, est que si l\u2019apprenant r\u00e9ussit \u00e0 prononcer le phon\u00e8me \/u\/ dans diff\u00e9rents contextes, c\u2019est bien qu\u2019il per\u00e7oit ledit phon\u00e8me dans ces contextes. Mais \/u\/ devient \/U\/ sur le plan articulatoire, on ne peut remettre en cause la qualit\u00e9 de la perception de l\u2019apprenant puisqu\u2019il existe ce d\u00e9calage possible, cette n\u00e9cessaire temporalit\u00e9 variable entre l\u2019activation des r\u00e9seaux de neurones \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans les m\u00e9canismes neuro-perceptifs et leur pendant sur la coordination motrice des muscles de l\u2019appareil phonatoire.<\/p>\n Cela nous am\u00e8ne alors \u00e0 nous interroger sur \u00ab\u00a0qui\u00a0\u00bb est \u00e9valu\u00e9. En d\u2019autres termes, sur ce qu\u2019est un \u00ab\u00a0apprenant\u00a0\u00bb. D\u2019un point de vue psycholinguistique, l\u2019apprenant adulte est un \u00eatre humain, c\u2019est-\u00e0-dire le r\u00e9sultat d\u2019une \u00e9volution, un ancien enfant \/ adolescent. Il utilise donc des m\u00e9canismes psycho-sociaux-affectifs (CALLAMAND 1981\u00a0; BRUNER 1983\u00a0; 1991\u00a0; SAUVAGE 2014\u00a0; NARCY-COMBES & NARCY-COMBES 2019) et biologiques (CHOMSKY 1995) qui peuvent se traduire par les approches neurolinguistiques (ANL) (NETTEN GERMAIN 2012\u00a0; GERMAIN 2018\u00a0; GUEDAT-BITTIGHOFFER, DAT, HUMEAU NOCUS, 2021) propres \u00e0 la nature humaine et qui font, toujours aujourd\u2019hui, l\u2019objet de recherche dans la mesure o\u00f9 nos connaissances sur la question sont loin d\u2019\u00eatre compl\u00e8tes et exhaustives. Cependant, ces connaissances ne sont pas non plus nulles gr\u00e2ce notamment aux contributions de diff\u00e9rentes disciplines qui sont, reconnaissons-le, de plus en plus en interactions (MORIN, 1986\u00a0; 1999\u00a0; 2013\u00a0; HILTON, 2022). Trop souvent, l\u2019apprenant est consid\u00e9r\u00e9, nous semble-t-il, en dehors d\u2019une histoire humaine au cours de laquelle au moins une autre langue (L1) a d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 appropri\u00e9e et donc poser des structures de bases \u00e0 partir desquelles les autres langues \u00e0 acqu\u00e9rir vont trouver leur place. De la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019on oublie parfois qu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9cole un \u00e9l\u00e8ve est aussi un enfant, il nous semble important de garder \u00e0 l\u2019esprit que la complexit\u00e9 humaine peut permettre de donner du sens aux freins mais aussi aux r\u00e9ussites multiples en situation d\u2019enseignement-apprentissage des langues (SAUVAGE, 2023a sous presse).<\/p>\n Face \u00e0 cette complexit\u00e9, l\u2019enseignant doit alors se poser la question l\u00e9gitime du \u00ab\u00a0comment \u00e9valuer\u00a0?\u00a0\u00bb, ce qui constitue en soi un n\u0153ud gordien qu\u2019on n\u2019a pas fini de d\u00e9m\u00ealer. Si une r\u00e9ponse simple n\u2019est pas envisageable, nous sugg\u00e9rons d\u2019ouvrir un chantier sur cette question en apparence simple.<\/p>\n En poursuivant la r\u00e9flexion, on aboutit rapidement au \u00ab\u00a0pourquoi \u00e9valuer\u00a0?\u00a0\u00bb et au \u00ab\u00a0pour quoi \u00e9valuer\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00e9valuer pour quoi faire\u00a0? La question du \u00ab\u00a0pourquoi \/ pour quoi\u00a0\u00bb appelle de multiples r\u00e9ponses\u00a0: a) pour des raisons purement p\u00e9dagogiques, comme la mesure de l\u2019\u00e9volution des comp\u00e9tences test\u00e9es (formations initiale, formative et sommatives)\u00a0; b) pour des raisons administratives et soci\u00e9tales, comme le fait de se fixer un objectif de certification linguistique. Cela dit, on peut se demander si l\u2019objectif principal de l\u2019appropriation de comp\u00e9tences linguistiques peut r\u00e9ellement se limiter \u00e0 une \u00e9valuation administrative plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 objectif de communication en contexte \u00e0 une intercompr\u00e9hension (DIDELOT, <\/strong>RACINE, <\/strong>ZAY \u00a0<\/strong>PRIKHODKINE, 2019). Par exemple, quels sont les enjeux de r\u00e9ussir ou non des exercices de perception ou de r\u00e9p\u00e9tition pendant une s\u00e9quence en phon\u00e9tique FLE\u00a0? Le fait de r\u00e9ussir (de valider) tel ou tel exercice pr\u00e9vaut-il sur les comp\u00e9tences r\u00e9elles en situation communicative\u00a0? Nous pensons que non. S\u2019il s\u2019agit bien d\u2019un indicateur pour l\u2019enseignant du fait que la progression p\u00e9dagogique est en cours, nous d\u00e9fendons l\u2019id\u00e9e selon laquelle toute \u00e9valuation sommative (la seule pr\u00e9sentant un int\u00e9r\u00eat principal) devrait avoir lieu en situation r\u00e9elle de communication, et non dans un laboratoire de langue ou de phon\u00e9tique. Dans le cadre de l\u2019appropriation d\u2019une comp\u00e9tence articulatoire en langue \u00e9trang\u00e8re, nous pensons qu\u2019il en est de m\u00eame. R\u00e9ussir les exercices et activit\u00e9s d\u2019une s\u00e9quence p\u00e9dagogique ne pr\u00e9sente qu\u2019un int\u00e9r\u00eat limit\u00e9, le principal objectif \u00e9tant d\u2019am\u00e9liorer la qualit\u00e9 de la r\u00e9alisation articulatoire des phon\u00e8mes en situation de production de parole spontan\u00e9e. En cela, l\u2019\u00e9valuation de l\u2019articulation phon\u00e9tique des apprenants devraient avoir lieu pendant une conversation, comme lors des \u00e9preuves de Production Orale pour les examens DELF\/DALF.<\/p>\n Pour faire \u00e9cho au r\u00e9cent article portant sur le \u00ab\u00a0sens cach\u00e9\u00a0\u00bb des consignes (SAUVAGE, 2023), nous souhaiterions revenir sur la formulation des consignes (ZAKHARTCHOUK, 1999\u00a0; 2000\u00a0; LANG BEILLET, 2023) dans les manuels ou exercices p\u00e9dagogiques de phon\u00e9tique, en particulier pour d\u00e9coder ce qu\u2019induisent ces formulations sur les \u00e9valuations, ce qu\u2019on \u00e9value et comment on le fait. Nous nous sommes pour cela appuy\u00e9 sur un corpus de manuels d\u00e9di\u00e9s \u00e0 l\u2019enseignement-apprentissage de la prononciation (BARRET, 1968\u00a0; LEON, 1970\u00a0; CALLAMAND, 1973\u00a0; CALLAMAND PEDOVA-GUIMBRETIERE, 1984\u00a0; KANEMAN-POUGATCH PEDOVA-GUIMBRETIERE, 1989\u00a0; PAGNIEZ-DELBART, 1992\u00a0; SIREJOLS TEMPESTA, 1994\u00a0; CHARLIAC MOTRON, 1999\u00a0; ABRY CHALARON, 2009).<\/p>\n Dans un premier temps, nous souhaitons insister sur un aspect qui reste ambigu pour nous en didactique de la prononciation\u00a0: la place de l\u2019\u00e9crit dans les consignes et donc, a fortiori<\/em> dans les exercices et leurs \u00e9valuations, ce qui revient \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 cette fameuse \u00ab\u00a0relation graphie-phonie\u00a0\u00bb.<\/p>\n Exemple #1\u00a0: Pagniez & Delbart, 1990<\/em><\/p>\n Nous nous interrogeons sur la place de l\u2019\u00e9criture orthographique et sur le statut de la correspondance graphie-phonie dans la s\u00e9quence de phon\u00e9tique. On peut, dans un premier temps se demander si la relation \u00ab\u00a0graphie-phonie\u00a0\u00bb est \u00e9quivalente \u00e0 une relation \u00ab\u00a0phonie graphie\u00a0\u00bb. Dans le premier cas, en mettant la graphie (donc les graph\u00e8mes) en avant, il s\u2019agit de donner une priorit\u00e9 \u00e0 l\u2019orthographe et donc \u00e0 l\u2019\u00e9criture orthographique relevant des comp\u00e9tences de la Compr\u00e9hension Ecrite (CE) et de la Production Ecrite (PE). On pourra alors s\u2019interroger sur ce type de priorit\u00e9 en Didactique de l\u2019oral, alors que si l\u2019on formule cette relation prioritaire comme \u00e9tant \u00ab\u00a0oralo-scripturale\u00a0\u00bb, il s\u2019agira alors de mettre en avant la comp\u00e9tence phonologique par rapport \u00e0 la comp\u00e9tence graph\u00e9mique. On sait, par ailleurs, que le recours \u00e0 l\u2019usage visuel des graph\u00e8mes peut \u00eatre un adjuvant \u00e0 l\u2019appropriation phonologique du syst\u00e8me de la langue-cible (CHADEE, 2013).<\/p>\n Bien entendu, \u00e0 un moment donn\u00e9 dans la progression p\u00e9dagogique, les liens entre les sons entendus et les graph\u00e8mes vus doivent faire l\u2019objet d\u2019une attention particuli\u00e8re. Mais nous pensons que ce type d\u2019exercices rel\u00e8vent plus de la comp\u00e9tence orthographique en Production \u00e9crite (P.E.) que d\u2019une comp\u00e9tence phon\u00e9tique proprement dite. Ainsi, l\u2019\u00e9valuation de ce type d\u2019activit\u00e9s p\u00e9dagogiques renvoie plus pour nous \u00e0 la P.E. qu\u2019\u00e0 la Production Orale (P.O.). Inverser les priorit\u00e9s ici, en gardant le m\u00eame exemple que supra<\/em> \u00e0 propos de l\u2019opposition phonologique \/u\/ ~ \/U\/, revient \u00e0 compliquer inutilement le travail sur le syst\u00e8me phon\u00e9tico-phonologique de la langue fran\u00e7aise, dans la mesure o\u00f9 dans la plupart des langues, le graph\u00e8me \u00ab\u00a0u\u00a0\u00bb correspond au phon\u00e8me \/U\/, ce qui n\u2019est pas le cas en fran\u00e7ais. Nous avons relev\u00e9 plusieurs verbes comme \u00ab\u00a0\u00e9crivez\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0cochez\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0recopiez\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0notez\u00a0\u00bb (souvent \u00e0 l\u2019imp\u00e9ratif), impliquant pour l\u2019apprenant de fournir un travail de lire-\u00e9crire, soit disant pour structurer son syst\u00e8me phon\u00e9mique et am\u00e9liorer sa prononciation (Sauvage, 2023b sous presse).<\/p>\n Exemple #2\u00a0: Charliac & Motron, 1998<\/em><\/p>\n A partir de cela, il nous semble pertinent de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 une d\u00e9marche p\u00e9dagogique qui allierait l\u2019oral comme objectif et comme moyen d\u2019enseignement-apprentissage. Pourquoi serait-on dans l\u2019obligation d\u2019introduire des activit\u00e9s de lecture et\/ou d\u2019\u00e9criture dans la le\u00e7on de phon\u00e9tique\u00a0? Les vagues de migration r\u00e9centes marqu\u00e9es par l\u2019accueil et l\u2019accompagnement d\u2019un public d\u2019apprenant parfois analphab\u00e8te et\/ou issus de langues\/cultures parfois tr\u00e8s diff\u00e9rentes de la langue fran\u00e7aise (code s\u00e9miotique d\u2019\u00e9criture non-latin, sens d\u2019\u00e9criture diff\u00e9rent de celui des langues occidentales\u2026) nous ont oblig\u00e9s \u00e0 reconsid\u00e9rer le recours \u00e0 la lecture et \u00e0 l\u2019\u00e9criture en didactique de l\u2019oral. Il ne faudrait pas confondre \u00ab\u00a0oral\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0oralit\u00e9\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0oralisation\u00a0\u00bb (WEBER, 2019\u00a0; 2022). On peut d\u2019ailleurs inverser les r\u00f4les\u00a0: peut-on imaginer un francophone monolingue qui doive apprendre le mandarin standard (niveau A1.1.) en Chine et \u00e0 qui, soi-disant pour l\u2019aider, on explique qu\u2019il ne doit plus parler le fran\u00e7ais \u00e0 la maison\u00a0? L\u2019argument en mati\u00e8re phon\u00e9tico-phonologique serait de perturber les oppositions phonologiques des consonnes occlusives non-vois\u00e9es \/ aspir\u00e9es \/p\/ ~ \/ph<\/sup>\/, \/t\/ ~ \/th<\/sup>\/, \/k\/ ~ \/kh<\/sup>\/.<\/p>\n Le risque de surcharge cognitive<\/em><\/strong><\/p>\n Un autre aspect contre-productif a trait \u00e0 la nature de la t\u00e2che demand\u00e9e. Outre le fait qu\u2019on puisse se tromper en recopiant, compl\u00e9tant \u00e0 l\u2019\u00e9crit, etc., il est parfois demand\u00e9 de cocher ou m\u00eame de compter \u00e0 l\u2019apprenant.<\/p>\n Exemple #3\u00a0: Sirejols & Tempesta, 1994<\/em><\/p>\n Or, ici, en cas d\u2019erreur, peut-on \u00eatre certain de ce qu\u2019on a \u00e9valu\u00e9 ? Est-ce r\u00e9ellement une erreur de perception ? Ou bien une erreur en lien avec l\u2019organisation spatiale de la page, du tableau que l\u2019on demande \u00e0 compl\u00e9ter ? Ou encore une erreur de d\u00e9nombrement ? Les pr\u00e9requis sont ici trop nombreux et de natures trop diverses. De la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019une difficult\u00e9 de compr\u00e9hension en lecture peut cr\u00e9er des erreurs dans les r\u00e9ponses \u00e0 un probl\u00e8me de math\u00e9matiques, il en est de m\u00eame ici : ne pas comprendre un \u00e9nonc\u00e9 en math\u00e9matiques constitue une erreur de lecture (la mauvaise note devant donc \u00eatre attribu\u00e9e \u00e0 la comp\u00e9tence de compr\u00e9hension en lecture, et non en math\u00e9matiques), supposer que l\u2019apprenant poss\u00e8de toutes les comp\u00e9tences pour discriminer et d\u00e9nombrer un phon\u00e8me dans un \u00e9nonc\u00e9 oral rel\u00e8ve d\u2019une t\u00e2che complexe et d\u2019un bagage de comp\u00e9tences peut-\u00eatre trop important pour certains apprenants. Nous pensons en particulier \u00e0 certains publics de cours de FLE qui n\u2019ont jamais \u00e9t\u00e9 scolaris\u00e9s comme certaines femmes afghanes par exemple. D\u00e8s lors, il ne nous appara\u00eet pas absurde d\u2019envisager une s\u00e9quence p\u00e9dagogique visant les comp\u00e9tences perceptives et articulatoires de certains phon\u00e8mes 100% construites sur des activit\u00e9s et exercices. Car si l\u2019on est capable de mener une telle s\u00e9quence p\u00e9dagogique avec certains apprenants (et la M\u00e9thode Verbo-Tonale nous semble parfaitement adapt\u00e9e, RENARD, 1977 ; BILLIERES, 2001 ; 2005 ; 2008 ; SAUVAGE BILLIERES, 2019), pourquoi ne pas g\u00e9n\u00e9raliser, au moins avec les grands d\u00e9butants en FLE, une approche exclusivement orale pour travailler la perception et la production du syst\u00e8me phon\u00e9tico-phonologique du fran\u00e7ais en FLE ? Cela renvoie \u00e0 ce que nous avons expliqu\u00e9 supra sur le fait de se concentrer, dans un premier temps, en termes d\u2019objectifs p\u00e9dagogiques, uniquement sur la relation perception \/ articulation. Pour faire \u00e9voluer l\u2019articulation sur le plan phon\u00e9tique, il est n\u00e9cessaire de faire \u00e9voluer dans un premier temps les structures de la conscience phon\u00e9mique en agissant sur les oppositions phonologiques des traits distinctifs. C\u2019est pourquoi nous pr\u00e9f\u00e9rons qualifier la le\u00e7on de \u00ab phon\u00e9tique corrective \u00bb de \u00ab phonologie rem\u00e9diative \u00bb (SAUVAGE, 2023b sous presse).<\/p>\n Pour tenter de resserrer les liens des diff\u00e9rentes th\u00e9matiques \u00e9voqu\u00e9s dans cet article, nous allons essayer de r\u00e9pondre \u00e0 l\u2019ensemble des questions formul\u00e9es par une tentative de probl\u00e9matisation dont le but devrait \u00eatre de d\u00e9gager des pistes didactiques et p\u00e9dagogiques.<\/p>\n Reprenons pour commencer la question de la terminologie lourde de sens que nous avons d\u00e9taill\u00e9e par ailleurs (SAUVAGE, 2023c sous presse). Les r\u00e9centes avanc\u00e9es dans le domaine, gr\u00e2ce notamment aux disciplines connexes \u00e0 la didactique de la prononciation (sciences cognitives, neurosciences, psychologie des apprentissages\u2026) nous invitent \u00e0 r\u00e9interroger la question des choix terminologiques utilis\u00e9s par les enseignants, les institutions, mais \u00e9galement les \u00e9diteurs et les didacticiens en formation de formateurs. Le fait de parler, certainement par habitude plus que par conviction, de \u00ab\u00a0Phon\u00e9tique corrective\u00a0\u00bb pour d\u00e9nommer l\u2019enseignement-apprentissage de la prononciation en langue \u00e9trang\u00e8re induit pour nous deux incoh\u00e9rences.<\/p>\n La premi\u00e8re concerne le terme \u00ab\u00a0correction\u00a0\u00bb, qui se rattache au champ lexical d\u2019une certaine vision traditionnelle et normative de la langue. Si l\u2019on a besoin de \u00ab\u00a0corriger\u00a0\u00bb une prononciation, c\u2019est qu\u2019on ne consid\u00e8re pas du tout les approches sociales, voire sociolinguistiques, de la parole. La question de la variation (vs<\/em> la faute) socio-phon\u00e9tique concernant l\u2019ensemble d\u2019une communaut\u00e9 (socio-)linguistique faisant l\u2019objet de bon nombre de r\u00e9flexions depuis des d\u00e9cennies (de la dialectologie rurale \u00e0 la sociolinguistique moderne). Il se pose alors de mani\u00e8re tout aussi l\u00e9gitime la question des normes de prononciation \u00e0 enseigner aux apprenants allophones. Par ailleurs, une prise en consid\u00e9ration traditionnelle renvoie \u00e0 une culture de la linguistique particuli\u00e8re s\u2019inscrivant dans une conception de la langue centr\u00e9e sur l\u2019histoire acad\u00e9mique des \u00ab\u00a0Lettres \u00e0 la Fran\u00e7aise\u00a0\u00bb (cf. BARRET, 1968), avec toute l\u2019importance donn\u00e9e \u00e0 la litt\u00e9rature et \u00e0 l\u2019\u00e9crit, c\u2019est-\u00e0-dire aux normes et r\u00e8gles du fran\u00e7ais standard, plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 une conception de langue centr\u00e9e sur les pratiques sociales (Linguistique \u2013 Sciences du langage, LEON, 1970) et leurs complexit\u00e9s et diversit\u00e9s (LABOV, 1972\u00a0; LAKS, 1983\u00a0; CHISS FILLOLET, 1986). Finalement, on peut se demander si apprendre \u00e0 \u00ab\u00a0parler\u00a0\u00bb une langue renvoie vraiment \u00e0 des comp\u00e9tences de l\u2019oral (de perception et d\u2019articulation, notamment, sur le plan phon\u00e9tico-phonologique). Nous sommes personnellement t\u00e9moin que les normes de l\u2019\u00e9crit, de la langue standard, restent encore trop souvent les principaux r\u00e9f\u00e9rentiels pour l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences linguistiques \u00e0 l\u2019issue d\u2019une s\u00e9quence d\u2019enseignement-apprentissage.<\/p>\n La deuxi\u00e8me incoh\u00e9rence concerne le terme \u00ab\u00a0Phon\u00e9tique\u00a0\u00bb. Comme nous l\u2019avons pr\u00e9cis\u00e9 supra<\/em>, le plan phon\u00e9tique n\u2019est que la cons\u00e9quence d\u2019un travail effectu\u00e9 plus en amont, \u00e0 savoir sur le plan phonologique. En effet, si l\u2019objectif p\u00e9dagogique est bien d\u2019am\u00e9liorer (de faire \u00e9voluer) la qualit\u00e9 de la prononciation de l\u2019apprenant, le travail de fond se situe au niveau phonologique dans la mesure o\u00f9 le r\u00f4le de l\u2019enseignant est d\u00e9di\u00e9 \u00e0 la modification de la conscience phonologique des apprenants. C\u2019est donc parce que le but de la le\u00e7on de phon\u00e9tique vise une transformation phonologique qu\u2019il n\u2019est plus possible de parler de \u00ab\u00a0phon\u00e9tique corrective\u00a0\u00bb, mais bien de \u00ab\u00a0rem\u00e9diation phonologique\u00a0\u00bb (SAUVAGE, 2023b sous presse).<\/p>\n Ainsi, il convient de red\u00e9finir les objectifs p\u00e9dagogiques (types d\u2019exercices et d\u2019activit\u00e9s propos\u00e9s) ainsi que les objectifs didactiques (r\u00e9flexions de l\u2019enseignant). Cela nous am\u00e8ne \u00e0 proposer des modifications sur la formulation des consignes, par exemple en tenant compte de l\u2019\u00e9tat des connaissances \u00e0 propos des rapports entre l\u2019oral et l\u2019\u00e9crit en langue et de l\u2019historicit\u00e9 de la didactique du FLE dans le domaine (SAUVAGE, 2021). On peut alors se poser la question, de mani\u00e8re l\u00e9gitime, s\u2019il ne faut pas enseigner l\u2019oral par et pour l\u2019oral, c\u2019est-\u00e0-dire en faisant abstraction des anciennes conceptions traditionnelles des langues et de leur enseignement. Cela conduirait alors \u00e0 red\u00e9finir la fronti\u00e8re entre p\u00e9dagogie et didactique, en tenant compte des repr\u00e9sentations sociales, des raisonnements des enseignants et de leurs formations, en didactique du FLE. Il appara\u00eet en effet que l\u2019\u00e9volution des connaissances en didactique de la prononciation doit faire \u00e9voluer nos repr\u00e9sentations et nos conceptions dans le domaine. C\u2019est pourquoi, nous sommes favorable \u00e0 poursuivre une r\u00e9flexion collective en didactique de la prononciation des langues \u00e9trang\u00e8res.<\/p>\n <\/p>\n ABRY, Dominique, CHALARON, Marie-Laure, Les 500 exercices de phon\u00e9tique, niveau A1-A2. 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(2023b sous presse)<\/p>\n SAUVAGE, J\u00e9r\u00e9mi, \u00ab\u00a0Questions terminologiques et enjeux \u00e9pist\u00e9mologiques de la \u00ab le\u00e7on de phon\u00e9tique corrective \u00bb en FLE\u00a0\u00bb, Actes du Colloque international Phon\u00e9tique du FLE \u00e0 vis\u00e9e didactique, quelles perspectives ? <\/em>Universit\u00e9 Catholique de Toulouse, juin 2022. (2023c sous presse)<\/p>\n SAUVAGE, J\u00e9r\u00e9mi, GARDIES, Patricia, \u00ab\u00a0Evaluations des comp\u00e9tences orales en DELF-DALF : int\u00e9r\u00eats et limites\u00a0\u00bb, Travaux de Didactique du FLE<\/em>, 79-2021. https:\/\/revue-tdfle.fr\/articles\/revue-79\/2622-tester-les-competences-orales-en-fle-interets-et-limites-du-delf-dalf<\/a><\/p>\n SAUVAGE, J\u00e9r\u00e9mi, BILLIERES, Michel (dir.), \u00ab\u00a0Enseigner la phon\u00e9tique d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re. 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Questionnements et perspectives<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, novembre 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/jeremi-sauvage-remarques-sur-levaluation-et-la-consigne-en-didactique-de-loral-en-fle\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\n<\/strong>Universit\u00e9 Paul-Val\u00e9ry-Montpellier 3, Unit\u00e9 de recherche L H U M A I N
\n<\/em>Jeremi.sauvage@univ-montp3.fr<\/p>\n
\n
\nR\u00e9sum\u00e9
\n<\/strong>Le but du pr\u00e9sent article est d\u2019interroger la pertinence et les biais de l\u2019\u00e9valuation de l\u2019oral en didactique du FLE, plus pr\u00e9cis\u00e9ment en didactique de la prononciation. Nous verrons que si les consignes elles-m\u00eames des exercices induisent certains biais dans la t\u00e2che demand\u00e9e aux apprenants, Il nous semblerait pertinent d\u2019envisager de nouvelles approches et de nouvelles consid\u00e9rations des comp\u00e9tences linguistiques en lien avec l\u2019oral, comme, par exemple, repenser la le\u00e7on de phon\u00e9tique sans faire appel \u00e0 d\u2019autres activit\u00e9s sociocognitives que celles de l\u2019oral.<\/p>\n
\n<\/strong>The aim of this article is to examine the relevance and biases of oral assessment in the didactics of French as a foreign language, and more specifically in the didactics of pronunciation. We shall see that if the instructions for the exercises themselves induce certain biases in the task asked of the learners, it would not be absurd to envisage new approaches and new considerations of linguistic skills in relation to oral expression, such as, for example, rethinking the phonetics lesson without calling on socio-cognitive activities other than those of oral expression.<\/p>\n
\n1. Introduction : du son au phon\u00e8me<\/h3>\n
2. Questions d\u2019\u00e9valuation de l\u2019oral<\/h3>\n
3. Questions de formulation des consignes en phon\u00e9tique<\/h3>\n
3.1. La place de l\u2019\u00e9crit dans l\u2019enseignement-apprentissage de l\u2019oral<\/em><\/strong><\/h4>\n
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<\/p>\n4. Des r\u00e9ponses et des questions<\/h3>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/h3>\n
\nhttp:\/\/journals.openedition.org\/ree\/9513<\/a><\/p>\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
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