{"id":10332,"date":"2023-11-06T16:53:24","date_gmt":"2023-11-06T15:53:24","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/?p=10332"},"modified":"2023-11-14T12:56:12","modified_gmt":"2023-11-14T11:56:12","slug":"laura-abou-haidar-la-voix-mene-le-jeu-la-dimension-vocale-et-prosodique-du-discours-pedagogique","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/laura-abou-haidar-la-voix-mene-le-jeu-la-dimension-vocale-et-prosodique-du-discours-pedagogique\/","title":{"rendered":"Laura ABOU HAIDAR, La voix m\u00e8ne le jeu : la dimension vocale et prosodique du discours p\u00e9dagogique"},"content":{"rendered":"<h3 id=\"laura-abou-haidar\" style=\"text-align: center; padding-left: 120px;\">Laura ABOU HAIDAR<\/h3>\n<h2 id=\"la-voix-m\u00e8ne-le-jeu\u00a0:-la-dim\" style=\"text-align: center;\"><strong>La voix m\u00e8ne le jeu\u00a0: la dimension vocale et prosodique du discours p\u00e9dagogique<\/strong><\/h2>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Laura Abou Haidar<\/strong><br \/>\nUniversit\u00e9 de Grenoble, LIDILEM<br \/>\n<a href=\"mailto:Laura.Abou-Haidar@univ-grenoble-alpes.fr\">Laura.Abou-Haidar@univ-grenoble-alpes.fr<\/a><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<hr \/>\n<p><strong><br \/>\nR\u00e9sum\u00e9<br \/>\n<\/strong>L\u2019exploration de la dimension vocale et prosodique du discours p\u00e9dagogique des enseignants de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re met en lumi\u00e8re des ph\u00e9nom\u00e8nes acoustiques qui s\u2019\u00e9loignent des sch\u00e9mas prosodiques du \u00ab\u00a0fran\u00e7ais standard\u00a0\u00bb tels qu\u2019ils sont d\u00e9crits habituellement. Dans le cadre du projet de recherche DISPIP-FLE qui porte sur un corpus audio de cours de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re (ABOU HAIDAR 2022), des sp\u00e9cificit\u00e9s vocales et prosodiques sont rep\u00e9r\u00e9es et d\u00e9crites\u00a0: formes intonatives remarquables, pro\u00e9minences prosodiques, ponctuation du discours. La prise en compte de ces ph\u00e9nom\u00e8nes dans les dispositifs de formation initiale et continue serait pertinente, compte tenu de ce qui ressort de leurs multiples fonctions dans l\u2019action enseignante.<\/p>\n<p><strong>Abstract<br \/>\n<\/strong>The exploration of the vocal and prosodic dimension of the academic speech of teachers of French as a Foreign Language (FFL) highlights acoustic phenomena which do not comply with the prosodic patterns of \u201cstandard French\u201d as they are usually described. As part of the DISPIP-FLE research project which focuses on an oral\u00a0corpus of FFL lessons\u00a0(ABOU HAIDAR 2022), specific vocal and prosodic features\u00a0are identified and described: remarkable intonational forms, prosodic prominences, punctuation of speech. These phenomena should be taken into account in initial and ongoing training programs, given their\u00a0multiple functions in teaching.<\/p>\n<hr \/>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n<h3 id=\"-introduction\">1. Introduction<\/h3>\n<p>Cette \u00e9tude exploratoire s\u2019inscrit dans le projet de recherche PROSODIP-FLE (ABOU HAIDAR 2022) qui se propose d\u2019explorer la dimension vocale et prosodique du discours p\u00e9dagogique d\u2019enseignants de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re (d\u00e9sormais FLE), avec pour finalit\u00e9 d\u2019identifier des axes de formation continue sur la parole et la voix \u00e0 destination de ce public de praticiens. Le discours p\u00e9dagogique des enseignants de FLE est un objet d\u2019\u00e9tude privil\u00e9gi\u00e9 dans le domaine des sciences du langage et de la didactique (PARPETTE 1997\u00a0; BOUCHARD 1999\u00a0; CICUREL 2011). Ce \u00ab\u00a0mod\u00e8le omnipr\u00e9sent et (\u2026) r\u00e9f\u00e9rence fondamentale pour les apprenants\u00a0\u00bb (ABOU HAIDAR 2022) est d\u2019autant plus important \u00e0 prendre en compte que les auteurs mettent en avant aussi bien sa complexit\u00e9 que son caract\u00e8re \u00ab\u00a0polyphonique\u00a0\u00bb (PARPETTE 1997), dimension qui renvoie entre autres aux fonctions de l\u2019enseignant dans la classe\u00a0: celui-ci est en effet \u00ab\u00a0informateur\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0animateur\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0\u00e9valuateur\u00a0\u00bb (DABENE 1984). La \u00ab\u00a0diversit\u00e9 des r\u00f4les\u00a0\u00bb de l\u2019enseignant\u00a0est ainsi mise en avant :<\/p>\n<blockquote>\n<ul>\n<li>expert de sa discipline, il apporte des connaissances ;<\/li>\n<li>charg\u00e9 de faire acqu\u00e9rir des connaissances, il met en \u0153uvre des proc\u00e9dures d\u2019aide \u00e0 l\u2019apprentissage, \u00e0 travers des consignes d\u2019exercices, des questions de d\u00e9couverte, des questions de v\u00e9rification etc. ;<\/li>\n<li>r\u00e9gulateur, il veille au bon d\u00e9roulement de l\u2019enseignement, organise la vie pratique de la classe, rappelle \u00e0 l\u2019ordre ;<\/li>\n<li>en relation avec des \u00e9l\u00e8ves qu\u2019il connait individuellement, qu\u2019il fr\u00e9quente r\u00e9guli\u00e8rement, il veille \u00e0 la dimension relationnelle, cr\u00e9e une connivence.<br \/>\n(PARPETTE 2004)<a href=\"#_ftn1\" name=\"_ftnref1\">[*]<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/blockquote>\n<p>Certes, le discours p\u00e9dagogique ne fait pas l\u2019objet d\u2019un enseignement\/apprentissage dans le cadre de la formation initiale ou continue des enseignants et futurs enseignants de FLE. Les praticiens ne sont g\u00e9n\u00e9ralement pas form\u00e9s \u00e0 l\u2019impact des ph\u00e9nom\u00e8nes sp\u00e9cifiques \u00e0 l\u2019oralit\u00e9 sur leur \u00ab\u00a0action enseignante\u00a0\u00bb (CICUREL 2016). Alors que c\u2019est principalement \u00e0 travers sa parole et sa voix que l\u2019enseignant organise et met en \u0153uvre cette\u00a0action enseignante, mais aussi \u00e0 travers son corps qui a toute sa place dans les processus mis en \u0153uvre (TELLIER &amp; CADET 2014). On peut ais\u00e9ment imaginer \u00ab\u00a0l\u2019impr\u00e9gnation perceptive, plurisensorielle et multimodale n\u00e9cessairement mise en \u0153uvre par les apprenants\u00a0\u00bb (ABOU HAIDAR 2022) compte tenu de leur exposition massive au discours p\u00e9dagogique au cours de leur apprentissage\u00a0: c\u2019est ce discours <em>adress\u00e9<\/em>, que ce soit au groupe-classe dans son ensemble, ou bien \u00e0 un apprenant en particulier, voire \u00e0 soi dans le cadre de s\u00e9quences <em>auto<\/em>-adress\u00e9es, qui constitue notre objet d\u2019\u00e9tude.<\/p>\n<p>Cet int\u00e9r\u00eat a \u00e9t\u00e9 renforc\u00e9 par l\u2019av\u00e8nement de la crise sanitaire, qui a eu pour cons\u00e9quence la g\u00e9n\u00e9ralisation du masque dans la classe\u00a0: on a assist\u00e9 \u00e0 une prise de conscience du r\u00f4le pr\u00e9pond\u00e9rant de la voix et des variations prosodiques dans un contexte p\u00e9dagogique, ainsi que des mimiques faciales, dont les apprenants ont \u00e9t\u00e9 partiellement priv\u00e9s \u00e0 partir du moment o\u00f9 la face de l\u2019enseignant a \u00e9t\u00e9 masqu\u00e9e (ABOU HAIDAR 2020).<\/p>\n<p>Ces \u00e9l\u00e9ments ainsi pos\u00e9s, plusieurs raisons pr\u00e9sident au choix d\u2019op\u00e9rer une entr\u00e9e dans le discours p\u00e9dagogique par la voix et la prosodie. On sait que la prosodie joue un r\u00f4le dans la \u00ab\u00a0hi\u00e9rarchisation des informations\u00a0\u00bb (MATASCI-GALAZZI &amp; PEDOYA-GUIMBRETIERE 1987)\u00a0; or le discours p\u00e9dagogique, du fait de sa polyphonie, des param\u00e8tres contextuels dans lesquels il est \u00e9nonc\u00e9, des savoirs et savoir-faire qu\u2019il v\u00e9hicule, ainsi que des strat\u00e9gies sp\u00e9cifiques \u00e0 l\u2019enseignant, est un discours dans lequel l\u2019information est n\u00e9cessairement hi\u00e9rarchis\u00e9e\u00a0; il est donc tout \u00e0 fait \u00a0pertinent d\u2019explorer les modalit\u00e9s et les marques de cette hi\u00e9rarchisation \u00e0 travers les dimensions vocales et prosodiques. De plus, la prise en compte des fonctions de la prosodie (LHOTE 1990\u00a0; VAISSIERE 2015) dans le discours p\u00e9dagogique pourrait contribuer \u00e0 \u00e9clairer les strat\u00e9gies mises en place par l\u2019enseignant, ainsi que leur perception par les apprenants\u00a0; sans oublier le r\u00f4le primordial de la prosodie dans la perception et la m\u00e9morisation des \u00e9nonc\u00e9s (LLORCA 2001). Si l\u2019on admet l\u2019impact de la parole et de la voix de l\u2019enseignant, parmi d\u2019autres facteurs, dans les processus d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, encore faut-il identifier les param\u00e8tres prosodiques qui permettent de caract\u00e9riser cette voix enseignante. D\u2019autant qu\u2019il existe un couplage tr\u00e8s \u00e9troit entre la dimension prosodique et les autres dimensions du discours, comme le notent LACHERET-DUJOUR et BEAUGENDRE (1999\u00a0: 13)\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019intonation, au carrefour de la syntaxe, de la s\u00e9mantique et de la pragmatique, assume une fonction essentielle dans la r\u00e9partition de l\u2019information au sein de l\u2019\u00e9nonc\u00e9\u00a0\u00bb.<\/p>\n<p>Au-del\u00e0 de la caract\u00e9risation de la voix et de la prosodie du discours de l\u2019enseignant, il nous para\u00eet important d\u2019int\u00e9grer dans la r\u00e9flexion \u00e0 long terme les questions suivantes\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>Quelles comp\u00e9tences vocales et prosodiques sont attendues chez les enseignants de FLE\u00a0?<\/li>\n<li>Qu\u2019est-ce qui rel\u00e8ve du \u00ab\u00a0style vocal\u00a0\u00bb et du \u00ab\u00a0profil prosodique\u00a0\u00bb individuel (GUIMBRETIERE 2000), et qu\u2019est-ce qui rel\u00e8ve de la <em>professionnalisation<\/em> de la parole et de la voix de l\u2019enseignant\u00a0? Celle \u00e0 laquelle l\u2019auteure fait r\u00e9f\u00e9rence en \u00e9voquant \u00ab\u00a0la voix professorale\u00a0\u00bb, ou encore AUTESSERRE et al. (2006) pour qui il s\u2019agit d\u2019un \u00ab\u00a0outil professionnel\u00a0\u00bb.<\/li>\n<li>Outre la gamme fr\u00e9quentielle vocale, les corr\u00e9lats acoustiques de la polyphonie du discours enseignant sont aussi int\u00e9ressants \u00e0 prendre en compte. En effet, si \u00ab\u00a0le discours p\u00e9dagogique (\u2026) porte la marque des diff\u00e9rentes fonctions de l\u2019enseignant\u00a0\u00bb (ABOU HAIDAR 2022), dans quelle mesure ces marques se traduisent-elles sur le plan acoustique, \u00e0 travers des indices vocaux et prosodiques mesurables ?<\/li>\n<li>Que peut-on convertir ou transposer sur le plan de la formation ?<\/li>\n<\/ul>\n<p>Pour illustrer nos propos, la pr\u00e9sente contribution, qui a un caract\u00e8re exploratoire, porte sur des analyses d\u2019extraits de cours de FLE en pr\u00e9sentiel datant d\u2019avant la crise COVID de trois enseignantes exp\u00e9riment\u00e9es<a href=\"#_ftn2\" name=\"_ftnref2\">[\u2020]<\/a>, ayant le fran\u00e7ais comme langue premi\u00e8re. Les extraits retenus correspondent \u00e0 des \u00ab\u00a0macro-s\u00e9quences monologales\u00a0\u00bb (BERTRAND &amp; al. 2007\u00a0; ABOU HAIDAR 2022) qui permettent \u00e0 l\u2019enseignant de d\u00e9ployer son discours dans la dur\u00e9e, nous y reviendrons.<\/p>\n<h3 id=\"-la-dimension-vocale-et-prosod\">2. La dimension vocale et prosodique du discours p\u00e9dagogique<\/h3>\n<p>Une clarification terminologique est n\u00e9cessaire\u00a0: si les dimensions <em>vocale<\/em> et <em>prosodique<\/em> sont imbriqu\u00e9es, elles ne renvoient pas tout \u00e0 fait \u00e0 la m\u00eame r\u00e9alit\u00e9 physiologique, acoustique, perceptive ou langagi\u00e8re.<\/p>\n<h4 id=\"1-caract\u00e9risation-de-la-voix-\"><strong>2.1 C<\/strong><strong>aract\u00e9risation de la voix de l\u2019enseignant <\/strong><\/h4>\n<p>Est <em>vocal<\/em> ce qui se rapporte \u00e0 la <em>voix<\/em>, cette \u00ab\u00a0signature sonore\u00a0\u00bb (KONOPCZYNSKI 2005) individuelle et unique \u00e0 chaque \u00eatre humain. Les d\u00e9finitions de la voix\u00a0rendent compte du caract\u00e8re complexe de cet objet si difficile \u00e0 appr\u00e9hender que ce soit \u00e0 travers une approche objective ou subjective, prenant en compte sa dimension perceptive notamment.<\/p>\n<p>LANDERCY &amp; RENARD (1977\u00a0: 236) d\u00e9finissent la voix comme \u00e9tant un \u00ab\u00a0complexe sonore dont le support est fourni par le ton laryngien et auquel peuvent s\u2019ajouter d\u2019autres signaux apparent\u00e9s aux bruits pour constituer la parole\u00a0\u00bb. Pour LHOTE (1980\u00a0: 228), \u00ab\u00a0la capacit\u00e9 d\u2019\u00e9mettre des sons et de chanter est une propri\u00e9t\u00e9 de la voix\u00a0\u00bb. MICHEL &amp; WENDHAL (1971) consid\u00e8rent la voix comme \u00e9tant \u00ab\u00a0une s\u00e9rie multidimensionnelle d\u2019\u00e9v\u00e9nements mesurables, ce qui signifie qu\u2019une seule phonation peut \u00eatre mesur\u00e9e de diff\u00e9rentes mani\u00e8res\u00a0\u00bb<a href=\"#_ftn3\" name=\"_ftnref3\">[\u2021]<\/a>. De nombreux auteurs mentionnent entre autres des param\u00e8tres renvoyant \u00e0 la capacit\u00e9 pulmonaire, \u00e0 la gamme fr\u00e9quentielle, \u00e0 l\u2019onde glottique, ou des indices acoustiques tels que le jitter et le shimmer qui permettent une analyse tr\u00e8s fine de l\u2019onde sonore et des d\u00e9viations p\u00e9riodiques. Au fil des ans, les chercheurs se sont orient\u00e9s vers le concept de \u00ab\u00a0qualit\u00e9 vocale\u00a0\u00bb, que l\u2019on peut consid\u00e9rer avec PARRET (2002\u00a0: 39) comme \u00e9tant un \u00ab\u00a0produit tonal complexe r\u00e9sultant d\u2019une s\u00e9rie de facteurs h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes\u00a0\u00bb, tout autant objectifs (par exemple r\u00e9sultat de la forme et du volume des cavit\u00e9s de r\u00e9sonance et des organes articulateurs) que subjectifs ou perceptifs (i.e. voix per\u00e7ue comme rauque, craqu\u00e9e, etc\u2026).<\/p>\n<p>Ces \u00e9l\u00e9ments nous paraissent importants \u00e0 prendre en compte car la voix est un\u00a0outil professionnel\u00a0pour l\u2019enseignant. On sait que \u00ab\u00a0les troubles de la voix chez les enseignants repr\u00e9sentent une pathologie r\u00e9elle et bien document\u00e9e en ORL et en phoniatrie\u00a0\u00bb<a href=\"#_ftn4\" name=\"_ftnref4\">[\u00a7]<\/a>. Ces troubles peuvent r\u00e9sulter d\u2019un for\u00e7age vocal, qui peut se manifester par des cris ou une tension trop importante au niveau du larynx. Le champ de la pr\u00e9vention et du soin est en pleine expansion\u00a0depuis quelques d\u00e9cennies : pour donner un exemple parmi d\u2019autres en France, on peut citer la Mutuelle g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019\u00e9ducation nationale (MGEN<a href=\"#_ftn5\" name=\"_ftnref5\">[**]<\/a>), qui est un v\u00e9ritable acteur de la pr\u00e9vention des pathologies que rencontrent les enseignants sur le plan vocal, et qui organise notamment des rencontres interprofessionnelles de r\u00e9flexion et de sensibilisation.<\/p>\n<p>Dans le domaine de la Didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re, signalons les recherches pionni\u00e8res de MOUSTAPHA-SABEUR (2008) sur la voix et la prosodie de l\u2019enseignant, que ce soit en lien avec son \u00ab\u00a0agir professoral\u00a0\u00bb, ou dans une perspective multimodale, articulant la voix avec le corps (voir \u00e9galement TELLIER &amp; CADET 2014).<\/p>\n<p>Parmi les nombreux param\u00e8tres int\u00e9ressants \u00e0 prendre en compte sur le plan vocal concernant le discours p\u00e9dagogique, nous en retiendrons quelques-uns dans cette contribution. Pour commencer, nous nous attarderons sur le <em>registre vocal<\/em> des enseignants dans l\u2019exercice de leur fonction\u00a0: ce param\u00e8tre correspond \u00e0 \u00ab\u00a0la gamme de variation de la fr\u00e9quence fondamentale\u00a0\u00bb dans la parole (LANDERCY &amp; RENARD 1982\u00a0: 233). Le registre vocal est affect\u00e9 par des param\u00e8tres contextuels\u00a0dans lequel le discours est r\u00e9alis\u00e9 : par exemple dans une activit\u00e9 de conversation, le registre vocal des femmes est compris entre 196 Hz et 392 Hz (HENRICH BERNARDONI 2001), soit un intervalle correspondant \u00e0 une octave. Certains auteurs (BSIRI 2010) se sont int\u00e9ress\u00e9s au registre vocal des voix d\u2019enseignants dans l\u2019exercice de leur fonction. Les travaux mettent en avant la capacit\u00e9 de couvrir <em>une large gamme fr\u00e9quentielle<\/em>, aussi bien dans les fr\u00e9quences \u00e9lev\u00e9es que dans les fr\u00e9quences basses. Ces r\u00e9sultats se d\u00e9marquent de ce qui est habituellement admis pour les voix f\u00e9minines dans un contexte professionnel autre que didactique\u00a0: les femmes auraient tendance \u00e0 aller plus volontiers vers des fr\u00e9quences graves. Le registre vocal des enseignantes et enseignants est un des param\u00e8tres qui seront explor\u00e9s dans ce projet.<\/p>\n<h4 id=\"2-action-enseignante-et-struct\"><strong>2.2 A<\/strong><strong>ction enseignante et structure prosodique <\/strong><\/h4>\n<p>De nombreux auteurs mettent en lumi\u00e8re les fonctions de la prosodie, \u00e0 l\u2019instar de VAISSIERE (2015) qui en cite plusieurs : \u00ab\u00a0lexicale, d\u00e9marcative, pragmatique, comportementale, \u00e9motionnelle, identificatrice, stylistique\u00a0\u00bb. On sait que tout orateur a recours \u00e0 la prosodie pour capter l\u2019attention de son auditoire\u00a0: de la m\u00eame mani\u00e8re, l\u2019enseignant utilisera des \u00ab\u00a0strat\u00e9gies intonatives pour accrocher les apprenants\u00a0\u00bb (MOUSTAPHA-SABEUR 2016). De plus, l\u2019enseignant est en position haute dans la classe\u00a0: la gestion de la r\u00e9partition de la parole rel\u00e8ve de sa responsabilit\u00e9. On sait qu\u2019il utilise la prosodie pour inciter les apprenants \u00e0 la prise de parole (<em>Op. cit.<\/em>), mais aussi \u00ab\u00a0comme indice de contextualisation du discours didactique\u00a0\u00bb dans les interactions verbales avec les apprenants dans la classe (BOUHRIS 2010).<\/p>\n<p>Outre la dimension interactionnelle, la prosodie poss\u00e8de des fonctions plus strictement didactiques, en lien \u00e9troit avec l\u2019action enseignante\u00a0: que ce soit en acquies\u00e7ant, en r\u00e9action d\u2019encouragement \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019apprenant qui s\u2019exprime oralement (voir par exemple les \u00ab\u00a0aknowledgment tokens\u00a0\u00bb de SIKVELAND &amp; al. 2021), en formulant une \u00e9valuation positive \u00e0 travers l\u2019intonation (HELLERMANN 2003), ou encore en effectuant un feed-back (SKIDMORE &amp; MURAKAMI 2010) en r\u00e9ponse \u00e0 la production de l\u2019apprenant tout en s\u2019alignant sur la forme prosodique produite d\u2019une mani\u00e8re \u00ab\u00a0concordante\u00a0\u00bb (SZCZEPEK REED 2006). L\u2019enseignant accompagne et guide les apprenants \u00e0 travers la structure prosodique de son discours, et \u00e9taye ses propos avec des formes prosodiques sp\u00e9cifiques\u00a0:<\/p>\n<blockquote><p>La recherche montre que les locuteurs ont recours \u00e0 la prosodie \u00e0 pour de nombreuses finalit\u00e9s communicatives, notamment pour amplifier des \u00e9l\u00e9ments nouveaux ou importants dans un \u00e9nonc\u00e9 ; pour donner de la coh\u00e9rence \u00e0 un discours partag\u00e9, en indiquant comment les tours de parole des diff\u00e9rents participants sont li\u00e9s et assembl\u00e9s dans un texte coh\u00e9rent ; et pour exprimer leur position \u00e9motionnelle en constante \u00e9volution \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019interaction en cours.<a href=\"#_ftn6\" name=\"_ftnref6\">[\u2020\u2020]<\/a><br \/>\n(SKIDMORE &amp; MURAKAMI 2010\u00a0: 69)<\/p><\/blockquote>\n<p>Traditionnellement, les \u00e9tudes se sont donc plus volontiers focalis\u00e9es sur les s\u00e9quences interactionnelles enseignant-apprenant(s) et ont permis de mettre en lumi\u00e8re des ph\u00e9nom\u00e8nes prosodiques remarquables. Pour notre part, ce sont les \u00ab\u00a0macro-s\u00e9quences monologales\u00a0\u00bb (BERTRAND &amp; al. 2007\u00a0; ABOU HAIDAR 2022) que nous visons en priorit\u00e9\u00a0: ce sont en effet des s\u00e9quences qui peuvent \u00eatre explicatives, d\u00e9claratives, informatives, argumentatives, etc., et qui se d\u00e9roulent sur des p\u00e9riodes temporelles relativement longues. Le principal int\u00e9r\u00eat de la prise en compte des macro-s\u00e9quences est de pouvoir mettre en lumi\u00e8re la structuration prosodique qui affecte les constituants de taille inf\u00e9rieure et qui agit, au choix, comme une charpente ou une partition dans laquelle il peut \u00eatre pertinent de croiser des donn\u00e9es appartenant \u00e0 diff\u00e9rents niveaux. En outre, la prise en compte de ce temps long devrait permettre de mieux comprendre la contribution de la prosodie \u00e0 l\u2019organisation du discours p\u00e9dagogique et la hi\u00e9rarchisation qui s\u2019instaure entre diff\u00e9rents constituants. L\u2019enseignant se doit de maintenir le groupe-classe attentif sur le long terme, tout en d\u00e9roulant un discours adress\u00e9 qui est doublement articul\u00e9, car\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>centr\u00e9 sur l\u2019apprenant qui en est la principale cible,<\/li>\n<li>ainsi que sur les savoirs (et savoir-faire) qui en constituent l\u2019essence m\u00eame.<\/li>\n<\/ul>\n<h3 id=\"-le-projet-prosodip-fle\">3 Le projet PROSODIP-FLE<\/h3>\n<h4 id=\"1-pr\u00e9sentation-du-corpus\"><strong>3.1 Pr\u00e9sentation du corpus<\/strong><\/h4>\n<p>Le corpus PROSODIP-FLE<a href=\"#_ftn7\" name=\"_ftnref7\">[\u2021\u2021]<\/a> est constitu\u00e9 d\u2019enregistrements sonores de cours de FLE dispens\u00e9s au CUEF de l\u2019universit\u00e9 Grenoble Alpes\u00a0: ce <em>centre universitaire d\u2019\u00e9tudes fran\u00e7aises<\/em> est un centre de r\u00e9f\u00e9rence pour l\u2019enseignement du fran\u00e7ais dans toutes ses acceptions (fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re ou seconde, sur objectifs sp\u00e9cifiques, etc.), dans lequel officient de nombreux enseignants et formateurs exp\u00e9riment\u00e9s. Sept enseignant.e.s<a href=\"#_ftn8\" name=\"_ftnref8\">[\u00a7\u00a7]<\/a> (cinq femmes et deux hommes) ont accept\u00e9 que les s\u00e9ances de cours de FLE dispens\u00e9s aupr\u00e8s de publics adultes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes en classe soient enregistr\u00e9s. Ce sont environ 32 heures de cours qui ont \u00e9t\u00e9 collect\u00e9es, \u00e0 l\u2019aide d\u2019un enregistreur num\u00e9rique professionnel audio de la marque Zoom et d\u2019un micro-cravate. Les enseignants ont renseign\u00e9 un formulaire de consentement. Le mat\u00e9riel de collecte de donn\u00e9es sonores a \u00e9t\u00e9 install\u00e9 avant le d\u00e9but des cours par des \u00e9tudiants vacataires qui n\u2019ont pas assist\u00e9 aux s\u00e9ances pour \u00e9viter d\u2019apporter un \u00e9l\u00e9ment parasite suppl\u00e9mentaire \u00e0 travers leur pr\u00e9sence.<\/p>\n<p>Le corpus dans son ensemble couvre une large palette de niveaux du <em>Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues<\/em> (CONSEIL DE L\u2019EUROPE 2000)\u00a0: depuis le niveau A1 jusqu\u2019au niveau C1. La contribution actuelle porte sur des cours destin\u00e9s \u00e0 des apprenants de niveau B2 du CECRL, et se focalise uniquement comme \u00e9voqu\u00e9 plus haut sur les productions de trois enseignantes. \u00a0Compte tenu du nombre d\u2019heures collect\u00e9es et du contenu des s\u00e9ances de cours, les macro-s\u00e9quences monologales sont tr\u00e8s massivement pr\u00e9sentes.<\/p>\n<h4 id=\"2-traitement-des-donn\u00e9es-\"><strong>3.2 Traitement des donn\u00e9es <\/strong><\/h4>\n<p>Les donn\u00e9es sonores num\u00e9ris\u00e9es ont subi la m\u00eame proc\u00e9dure de traitement\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>Conversion des fichiers audio en format .wav\u00a0;<\/li>\n<li>D\u00e9coupage des fichiers en sous-fichiers d\u2019une vingtaine de minutes chacun\u00a0;<\/li>\n<li>Traitement pr\u00e9alable sous le logiciel d\u2019enregistrement et de traitement du son Audacity<a href=\"#_ftn9\" name=\"_ftnref9\">[***]<\/a>, disponible en open source\u00a0: filtrage des bruits et suppression de s\u00e9quences parasites\u00a0;<\/li>\n<li>Constitution et num\u00e9rotation des \u00e9chantillons\u00a0;<\/li>\n<li>Transcription et codage sous Praat (BOERSMA &amp; WEENINK 2001)\u00a0: cr\u00e9ation des tires, transcription orthographique et phon\u00e9tique, rep\u00e9rage et codage des unit\u00e9s (syllabes, groupes) et faits prosodiques\u00a0;<\/li>\n<li>Analyse acoustique des donn\u00e9es\u00a0: mesures de l\u2019intensit\u00e9 sonore (I, mesures en d\u00e9cibel \u2013 dB), de la variation de la fr\u00e9quence fondamentale (F0, mesur\u00e9e en Hertz \u2013 Hz), ainsi que de l\u2019\u00e9cart tonal en fonction des besoins.<\/li>\n<\/ul>\n<p>La figure 1 permet d\u2019illustrer d\u2019une mani\u00e8re sch\u00e9matique un type de trac\u00e9 parmi les nombreux qui servent de support aux \u00e9tudes qui sont r\u00e9alis\u00e9es dans le cadre du projet PROSODIP-FLE\u00a0: variation de l\u2019amplitude au cours du temps (trac\u00e9 oscillographique), coupl\u00e9e \u00e0 la variation du fondamental (courbe de couleur bleue) et \u00e0 la variation de l\u2019intensit\u00e9 (courbe de couleur verte).<\/p>\n<p><img fetchpriority=\"high\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10335 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-1.jpg\" alt=\"\" width=\"357\" height=\"192\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-1-200x108.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-1-300x161.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-1.jpg 357w\" sizes=\"(max-width: 357px) 100vw, 357px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 1 <\/strong>\u2013 Repr\u00e9sentation sch\u00e9matique d\u2019un trac\u00e9 visualisant un oscillogramme, la variation du fondamental (en Hz) ainsi que de l\u2019amplitude (en dB) de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 <em>Ah non pas \u00e0 condition que justement non <\/em>(EnsB)<\/p>\n<p>Lorsque cela semble opportun, une repr\u00e9sentation spectrographique est propos\u00e9e, permettant notamment de visualiser certains indices acoustiques caract\u00e9ristiques des sons de la parole, par exemple les formants des voyelles, les bruits de friction des consonnes fricatives, les barres d\u2019occlusion des consonnes occlusives, etc\u2026 comme c\u2019est le cas dans la figure 2.<\/p>\n<p><img decoding=\"async\" class=\"wp-image-10336 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-2.jpg\" alt=\"\" width=\"349\" height=\"182\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-2-200x104.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-2-300x156.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-2.jpg 349w\" sizes=\"(max-width: 349px) 100vw, 349px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 2.<\/strong> Visualisation spectrographique\u00a0: formants vocaliques, bruits de friction, barres d\u2019occlusion, ainsi que la variation du fondamental, sur l\u2019\u00e9nonc\u00e9 <em>Quelque chose<\/em>\u00a0prononc\u00e9 [ke\u0283oz] (EnsB)<\/p>\n<h4 id=\"\u00a033-el\u00e9ments-d\u2019analyse\u00a0:-\"><strong>\u00a0<\/strong><strong>3.3 El\u00e9ments d\u2019analyse\u00a0: du rep\u00e9rage auditif \u00e0 l\u2019analyse acoustique<\/strong><\/h4>\n<p>Privil\u00e9gier une approche qualitative des donn\u00e9es consiste, avant toute chose, \u00e0 passer en revue le corpus dans le cadre d\u2019une \u00e9tape pr\u00e9liminaire dans laquelle <em>l\u2019\u00e9coute<\/em> a toute sa place. A l\u2019\u00e8re des\u00a0m\u00e9tadonn\u00e9es et des tr\u00e8s grands corpus, des op\u00e9rations de calcul de plus en plus rapides sur des donn\u00e9es de plus en plus massives, l\u2019\u00e9coute, qui est un proc\u00e9d\u00e9 particuli\u00e8rement chronophage et \u00e9minemment subjectif, peut appara\u00eetre comme un choix assez saugrenu. N\u00e9anmoins, cela nous a sembl\u00e9 une \u00e9vidence\u00a0: le calculateur le plus sophistiqu\u00e9 serait en incapacit\u00e9 de d\u00e9tecter les implicites les plus subtils et les intentions de communication des enseignants. Une premi\u00e8re \u00e9coute experte et strat\u00e9gique est valable \u00e0 plus d\u2019un titre\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>La perception auditive fait partie des comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques \u00e9labor\u00e9es que ma\u00eetrisent les sp\u00e9cialistes de l\u2019oral, qu\u2019ils soient chercheurs, didacticiens, linguistes, phon\u00e9ticiens\u2026, ou praticiens.<\/li>\n<li>L\u2019impr\u00e9gnation perceptive d\u2019un discours dans sa globalit\u00e9 permet de rep\u00e9rer des ph\u00e9nom\u00e8nes langagiers dans lesquels les manifestations prosodiques sont <em>une<\/em> composante parmi d\u2019autres, dans un contexte didactique sp\u00e9cifique (linguistique, communicative, pragmatique, individuelle, culturelle, etc.).<\/li>\n<li>Le rep\u00e9rage d\u2019unit\u00e9s remarquables sur le plan auditif est lui-m\u00eame une \u00e9tape pr\u00e9alable \u00e0 la mise en place de tests perceptifs de plus grande ampleur destin\u00e9s \u00e0 des apprenants, de mani\u00e8re \u00e0 pouvoir croiser les r\u00e9sultats de l\u2019analyse acoustique avec les modalit\u00e9s de perception des ph\u00e9nom\u00e8nes observ\u00e9s\u00a0: les param\u00e8tres acoustiques rep\u00e9r\u00e9s dans l\u2019\u00e9tape pr\u00e9liminaire sont-ils \u00ab\u00a0signifiants\u00a0\u00bb sur le plan perceptif \u00e0 plus grande \u00e9chelle\u00a0?<\/li>\n<li>Ce rep\u00e9rage devrait \u00e9galement permettre d\u2019orienter les futurs entretiens d\u2019auto-confrontation avec les enseignants eux-m\u00eames\u00a0: les r\u00e9sultats de l\u2019analyse sont-ils conformes avec le discours que les praticiens formulent sur l\u2019utilisation strat\u00e9gique (ou non\u00a0!) de la structure prosodique du discours qu\u2019ils adressent aux apprenants\u00a0?<\/li>\n<\/ul>\n<h3 id=\"-r\u00e9sultats-pr\u00e9liminaires\">4 R\u00e9sultats pr\u00e9liminaires<\/h3>\n<h4 id=\"1-exploration-de-la-dimension-\"><strong>4.1 <\/strong><strong>Exploration de la dimension vocale dans le corpus PROSODIP-FLE\u00a0<\/strong><\/h4>\n<p>Les analyses acoustiques pr\u00e9liminaires du registre vocal de ces trois enseignantes (cf. Figure 3) vont dans le sens d\u2019une gamme fr\u00e9quentielle plus large que celle de r\u00e9f\u00e9rence pour la conversation en fran\u00e7ais, avec des \u00e9carts tonaux tr\u00e8s importants entre la valeur minimale et maximale de la fr\u00e9quence fondamentale, F0\u00a0: alors que l\u2019\u00e9cart tonal habituellement observ\u00e9 pour la conversation est de 6 tons, il est de 10,5 tons chez la premi\u00e8re enseignante (EnsA), 8,5 tons chez la deuxi\u00e8me (EnsB) et 8 tons chez la troisi\u00e8me (EnsC). \u00a0Les valeurs fr\u00e9quentielles maximales mesur\u00e9es sont respectivement de 494Hz pour EnsA, 493Hz pour EnsB et 490Hz pour EnsC. On est donc bien au-del\u00e0 de la valeur de 392Hz qui correspond habituellement<a href=\"#_ftn10\" name=\"_ftnref10\">[\u2020\u2020\u2020]<\/a> \u00e0 la valeur maximale d\u2019une voix f\u00e9minine dans une conversation.<\/p>\n<p>Pour ce qui est des valeurs fr\u00e9quentielles les plus basses de F0 mesur\u00e9es dans le corpus, elles ne se d\u00e9marquent pas toutes, ni autant, de la valeur minimale observ\u00e9e pour la conversation (196Hz)\u00a0: elles sont respectivement de 150Hz (EnsA), 189Hz (EnsB) et 200Hz (EnsC). A noter qu\u2019une valeur de F0 de 150Hz est relativement grave par rapport aux moyennes habituellement relev\u00e9es pour les voix f\u00e9minines.<\/p>\n<p><img decoding=\"async\" class=\"wp-image-10337 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-3.jpg\" alt=\"\" width=\"494\" height=\"258\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-3-200x104.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-3-300x157.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-3-400x209.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-3.jpg 494w\" sizes=\"(max-width: 494px) 100vw, 494px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 3.<\/strong> Registre vocal des enseignantes EnsA, EnsB et EnsC, compar\u00e9 aux valeurs de r\u00e9f\u00e9rence dans la conversation pour les femmes<\/p>\n<p>Comme \u00e9voqu\u00e9 dans une publication ant\u00e9rieure sur le corpus PROSODIP-FLE\u00a0:<\/p>\n<blockquote><p>La gamme de variation de F0 est sup\u00e9rieure (\u2026) \u00e0 la gamme de variation habituellement admise pour les femmes, et en particulier, elle s\u2019\u00e9largit vers les aigus. Cela va dans le sens de ce qui est habituellement admis pour la voix des enseignants, qui a tendance \u00e0 \u00eatre \u00ab projet\u00e9e \u00bb sur un registre fr\u00e9quentiel plus aigu dans le cadre du discours p\u00e9dagogique, que dans des activit\u00e9s de conversation ordinaires, au sein de la classe ou \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur.<br \/>\n(ABOU HAIDAR 2022)<\/p><\/blockquote>\n<p>Si le registre vocal est un param\u00e8tre important \u00e0 prendre en compte, il est n\u00e9cessaire d\u2019effectuer un focus sur la mani\u00e8re dont les enseignantes jonglent entre diff\u00e9rents registres, en fonction de plusieurs param\u00e8tres, notamment du r\u00f4le qu\u2019elles endossent. Une distinction importante est perceptible, et acoustiquement mesurable, entre la <em>voix projet\u00e9e,<\/em> c\u2019est-\u00e0-dire la voix comme \u00ab\u00a0instrument d\u2019action\u00a0sur l\u2019espace environnant\u00a0\u00bb (LE HUCHE &amp; ALLALI 1991) adopt\u00e9e par ces enseignantes, et leur voix dans des \u00e9changes ordinaires avec des apprenants ou la classe\u00a0: la figure 4 illustre ce ph\u00e9nom\u00e8ne sur une courte s\u00e9quence dans laquelle l\u2019enseignante commence par un \u00e9change conversationnel avec les apprenants, avant de d\u00e9buter le cours \u00e0 proprement parler et d\u2019adopter sa posture d\u2019enseignante et sa voix projet\u00e9e. Dans la premi\u00e8re partie de cet extrait, la fr\u00e9quence fondamentale et l\u2019amplitude sont relativement basses, par rapport \u00e0 l\u2019extrait suivant au cours duquel l\u2019enseignante adopte un registre plus aigu, et une intensit\u00e9 sonore plus forte, ce qui caract\u00e9rise la voix projet\u00e9e, didactique, professorale, adress\u00e9e \u00e0 l\u2019auditoire, que l\u2019enseignante adoptera dans la majorit\u00e9 des s\u00e9quences de son cours.<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10338 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-4.jpg\" alt=\"\" width=\"549\" height=\"249\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-4-200x91.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-4-300x136.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-4-400x181.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-4.jpg 549w\" sizes=\"(max-width: 549px) 100vw, 549px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 4.<\/strong> Passage d\u2019un registre d\u2019\u00e9change ordinaire (F0=&gt;200Hz \u00e0 220Hz) \u00e0 un registre plus aigu (F0=&gt; 300Hz \u00e0 420 Hz) et une intensit\u00e9 sonore plus haute, correspondant \u00e0 la \u00ab\u00a0voix projet\u00e9e\u00a0\u00bb<\/p>\n<p>Le dernier ph\u00e9nom\u00e8ne qui sera abord\u00e9 dans la pr\u00e9sente contribution concerne la pr\u00e9sence de s\u00e9quences verbales que nous qualifions de \u00ab\u00a0para-didactiques\u00a0\u00bb\u00a0dans la mesure o\u00f9 elles accompagnent des actions qui ne sont pas \u00e0 proprement parler didactiques, mais auxquelles l\u2019enseignante a recours\u00a0: <em>voil\u00e0 voil\u00e0, on y arrive, je branche juste, je vais me mettre sur le padlet<\/em>\u2026 Sur le mod\u00e8le des \u00ab\u00a0s\u00e9ries\u00a0\u00bb de Fran\u00e7ois Gouin<a href=\"#_ftn11\" name=\"_ftnref11\">[\u2021\u2021\u2021]<\/a>, l\u2019enseignante commente son action \u00e0 voix haute, en ralentissant son d\u00e9bit, en adoptant un registre fr\u00e9quentiel plus bas que celui de la voix projet\u00e9e, et en tentant de retenir l\u2019attention des apprenants de mani\u00e8re \u00e0 ce que celle-ci ne se dissipe pas\u00a0; \u00e0 travers ces \u00e9nonc\u00e9s para-didactiques, la finalit\u00e9 de l\u2019enseignante consiste clairement \u00e0 ne pas \u00ab\u00a0perdre\u00a0\u00bb le groupe-classe, et non pas \u00e0 expliciter ce qu\u2019elle est en train de faire\u00a0: elle pourrait brancher son appareil ou se mettre sur le padlet sans accompagner son action par une description explicite. Ces s\u00e9quences para-didactiques constituent aussi des parenth\u00e8ses vocales par rapport \u00e0 la voix projet\u00e9e, elles ont sans doute une fonction phatique de maintien du contact avec le groupe-classe.<\/p>\n<h4 id=\"2-analyse-prosodique-des-macro\"><strong>4.2 <\/strong><strong>Analyse prosodique des macro-s\u00e9quences monologales<\/strong><\/h4>\n<p>Apr\u00e8s avoir explor\u00e9 quelques ph\u00e9nom\u00e8nes d\u2019ordre vocal, venons-en \u00e0 la dimension prosodique.<\/p>\n<p>Une premi\u00e8re \u00e9tape d\u2019\u00e9coute a permis de rep\u00e9rer, dans les macro-s\u00e9quences monologales, des formes prosodiques qui m\u00e9ritent qu\u2019on s\u2019y attarde sur le plan acoustique. Dans ces macro-s\u00e9quences, les enseignantes endossent plusieurs r\u00f4les, mais surtout, elles pr\u00e9sentent, expliquent, illustrent, reformulent, commentent, d\u00e9taillent, questionnent, reprennent, effectuent un feed-back, etc. De toute \u00e9vidence, il s\u2019agit d\u2019un discours d\u2019une complexit\u00e9 extr\u00eame. Dans ce qui suit, un focus sera effectu\u00e9 sur trois ph\u00e9nom\u00e8nes\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>La locution fig\u00e9e \u00ab\u00a0c\u2019est-\u00e0-dire \u00bb, dans le cadre de s\u00e9quences explicatives du type \u00ab\u00a0X c\u2019est-\u00e0-dire Y\u00a0\u00bb\u00a0; cette locution rend compte d\u2019une des fonctions principales de l\u2019enseignant\u00a0: quel que soit le cadre m\u00e9thodologique de r\u00e9f\u00e9rence, quel que soit le r\u00f4le ou le statut de l\u2019enseignant, l\u2019une de ses principales missions consiste \u00e0 <em>expliquer<\/em> et clarifier les savoirs \u00e0 faire acqu\u00e9rir, ou les savoir-faire.<\/li>\n<li>Un deuxi\u00e8me ph\u00e9nom\u00e8ne, de pro\u00e9minence prosodique, qui s\u2019\u00e9loigne de la forme canonique \u00ab\u00a0accent final\u00a0\u00bb et qui est coupl\u00e9 avec une focalisation intonative remarquable\u00a0;<\/li>\n<li>Un dernier ph\u00e9nom\u00e8ne, de \u00ab\u00a0ponctuation prosodique\u00a0\u00bb, \u00e0 travers les mots-outils.<\/li>\n<\/ul>\n<p><strong>4.2.1 <\/strong><strong>La locution fig\u00e9e \u00ab\u00a0c\u2019est-\u00e0-dire\u00a0\u00bb <\/strong><\/p>\n<p>Si l\u2019explication n\u2019est pas l\u2019apanage exclusif du m\u00e9tier d\u2019enseignant, elle en constitue n\u00e9anmoins une caract\u00e9ristique particuli\u00e8rement robuste\u00a0: expliquer fait partie int\u00e9grante du discours p\u00e9dagogique. Il s\u2019agit pour l\u2019enseignant de \u00ab\u00a0faire comprendre, \u00e9claircir\u00a0\u00bb (Larousse), de rendre intelligible par l\u2019apprenant en tenant compte du stade d\u2019apprentissage. Dans les s\u00e9quences explicatives du corpus, on observe en g\u00e9n\u00e9ral une r\u00e9currence de la locution \u00ab\u00a0c\u2019est-\u00e0-dire\u00a0\u00bb mais aussi de formes proches (i.e. \u00ab\u00a0\u00e7a veut dire\u00a0\u00bb). Sur le plan prosodique (Figure 5), cette locution est en quelque sorte \u00ab\u00a0annonc\u00e9e\u00a0\u00bb par un contour intonatif fortement ascendant qui la pr\u00e9c\u00e8de, et qui est r\u00e9alis\u00e9 avec une valeur maximale de F0\u00a0; cette forme intonative est d\u2019autant plus remarquable qu\u2019elle est syst\u00e9matiquement suivie par un d\u00e9crochage intonatif de 4 \u00e0 5 tons\u00a0; on peut postuler l\u2019existence d\u2019une \u00ab\u00a0alerte perceptive\u00a0\u00bb\u00a0formul\u00e9e sur le plan intonatif par l\u2019enseignant, \u00e0 travers ce d\u00e9crochage ; la locution explicative elle-m\u00eame est r\u00e9alis\u00e9e avec une modulation intonative g\u00e9n\u00e9ralement montante, sur un mod\u00e8le continuatif mineur (DELATTRE 1966). Une mod\u00e9lisation de cette forme prosodique est propos\u00e9e en Figure 6.<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10339 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-5.jpg\" alt=\"\" width=\"511\" height=\"384\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-5-200x150.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-5-300x225.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-5-400x301.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-5.jpg 511w\" sizes=\"(max-width: 511px) 100vw, 511px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 5.<\/strong> Illustrations de la repr\u00e9sentation prosodique de la locution <em>c\u2019est-\u00e0-dire<\/em> et de ses variantes<\/p>\n<p><strong> <img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10340 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-6.jpg\" alt=\"\" width=\"544\" height=\"156\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-6-200x57.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-6-300x86.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-6-400x115.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-6-540x156.jpg 540w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-6.jpg 544w\" sizes=\"(max-width: 544px) 100vw, 544px\" \/><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 6.<\/strong> Repr\u00e9sentation du motif intonatif caract\u00e9ristique de la locution explicative \u00ab\u00a0X c\u2019est-\u00e0-dire Y\u00a0\u00bb\u00a0: Rehaussement intonatif majeur \/ D\u00e9crochage \/ Rehaussement mineur<\/p>\n<p>Ce d\u00e9crochage intonatif vers le bas, qui peut \u00eatre aussi qualifi\u00e9 de rupture intonative, pourrait \u00ab\u00a0rendre compte d\u2019une fonction \u00e9nonciative sp\u00e9cifique \u00e0 laquelle les enseignantes ont recours\u00a0dans le cadre d\u2019une double strat\u00e9gie\u00a0: interne, relative \u00e0 l\u2019organisation th\u00e9matique de leur discours p\u00e9dagogique, et externe, d\u2019alerte adress\u00e9e aux apprenants\u00a0\u00bb (ABOU HAIDAR 2022). Si toutes les occurrences de la locution \u00ab\u00a0c\u2019est-\u00e0-dire\u00a0\u00bb ne sont pas produites conform\u00e9ment \u00e0 ce sch\u00e9ma prosodique, ce dernier permet une transition intonative entre un contour montant majeur H2-H4 et un contour mineur H2-H3.<\/p>\n<p><strong>4.2.2 <\/strong><strong>Les pro\u00e9minences prosodiques <\/strong><\/p>\n<p>Le ph\u00e9nom\u00e8ne de pro\u00e9minence correspond \u00e0 la \u00ab\u00a0mise en valeur perceptive d\u2019une syllabe, qui se manifeste par la perception d\u2019un accent\u00a0\u00bb (AVANZI &amp; al. 2007\u00a0: 10). Le discours p\u00e9dagogique se pr\u00eate plus volontiers \u00e0 la mobilisation de ce proc\u00e9d\u00e9, plut\u00f4t que la notion d\u2019accent, \u00ab\u00a0trop polys\u00e9mique et trop empreinte de consid\u00e9rations th\u00e9oriques\u00a0\u00bb comme le signalent \u00e0 juste titre AVANZI &amp; al. (<em>Op. cit.<\/em>). Compte tenu de son caract\u00e8re perceptif, la pro\u00e9minence donne la priorit\u00e9 \u00e0 la mani\u00e8re dont la saillance affecte l\u2019unit\u00e9 en se d\u00e9marquant des autres unit\u00e9s adjacentes.<\/p>\n<p>Les r\u00e9sultats pr\u00e9liminaires du corpus PROSODIP-FLE mettent en avant des pro\u00e9minences initiales, m\u00e9dianes et finales, qui peuvent tout autant affecter une syllabe isol\u00e9e quelle que soit sa position, que plusieurs syllabes successives. Il est int\u00e9ressant d\u2019observer que la pro\u00e9minence peut affecter des verbes renvoyant \u00e0 une action p\u00e9dagogique sp\u00e9cifique (<em>RENforcer, CORRIger, POURSUIvre le travail<\/em>) que ce soit ou non une action propre \u00e0 l\u2019enseignant (<em>JE VAIS VOUS RENdre, je voulais JUSTE REV(e)nir<\/em>) [voir Figure 7.a \u00e0 7.e).<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10341 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7a.jpg\" alt=\"\" width=\"372\" height=\"327\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7a-200x176.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7a-300x264.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7a.jpg 372w\" sizes=\"(max-width: 372px) 100vw, 372px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 7.a<\/strong><\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10342 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7b.jpg\" alt=\"\" width=\"438\" height=\"264\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7b-200x121.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7b-300x181.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7b-400x241.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7b.jpg 438w\" sizes=\"(max-width: 438px) 100vw, 438px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 7.b<\/strong><\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10343 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7c.jpg\" alt=\"\" width=\"547\" height=\"307\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7c-200x112.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7c-300x168.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7c-400x224.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7c.jpg 547w\" sizes=\"(max-width: 547px) 100vw, 547px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 7.c<\/strong><\/p>\n<p><strong> <img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10344 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7d.jpg\" alt=\"\" width=\"437\" height=\"342\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7d-200x157.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7d-300x235.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7d-400x313.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7d.jpg 437w\" sizes=\"(max-width: 437px) 100vw, 437px\" \/><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 7.d<\/strong><\/p>\n<p><strong> <img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10345 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7e.jpg\" alt=\"\" width=\"364\" height=\"317\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7e-200x174.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7e-300x261.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7e.jpg 364w\" sizes=\"(max-width: 364px) 100vw, 364px\" \/><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 7.e<\/strong><\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10346 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7f.jpg\" alt=\"\" width=\"333\" height=\"274\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7f-200x165.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7f-300x247.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7f.jpg 333w\" sizes=\"(max-width: 333px) 100vw, 333px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 7.f<\/strong><\/p>\n<p><strong><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10347 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7g.jpg\" alt=\"\" width=\"520\" height=\"264\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7g-200x102.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7g-300x152.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7g-400x203.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7g.jpg 520w\" sizes=\"(max-width: 520px) 100vw, 520px\" \/>\u00a0<\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 7.g<\/strong><\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10348 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7h.jpg\" alt=\"\" width=\"398\" height=\"326\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7h-200x164.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7h-300x246.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-7h.jpg 398w\" sizes=\"(max-width: 398px) 100vw, 398px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 7.h.<\/strong><\/p>\n<p>Les pro\u00e9minences peuvent \u00e9galement porter sur des \u00e9l\u00e9ments faisant r\u00e9f\u00e9rence aux supports d\u2019enseignement (Figure 7.f), aux ressources ou objets d\u2019\u00e9tude (Figure 7.g)\u00a0; elles peuvent aussi permettre \u00e0 l\u2019enseignante de faire une focalisation sur l\u2019apprenant lui-m\u00eame en tant qu\u2019acteur de son apprentissage ayant des objectifs propres (que l\u2019enseignant \u00e9nonce \u00e0 travers son discours), \u00e0 travers une adresse directe (Figure 7.h).<\/p>\n<p>Par la diversit\u00e9 de ces exemples, le recours aux pro\u00e9minences prosodiques correspond sans doute \u00e0 une strat\u00e9gie discursive qui permet \u00e0 l\u2019enseignante, en fonction de l\u2019intention didactique du moment, d\u2019op\u00e9rer un guidage \u00e0 destination des apprenants, en mettant en avant sur le plan prosodique des objets didactiques, des ressources, des proc\u00e9d\u00e9s, et plus g\u00e9n\u00e9ralement, n\u2019importe quel param\u00e8tre de la situation didactique.<\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><strong>4.2.3 <\/strong><strong>La ponctuation prosodique \u00e0 travers les mots-outils <\/strong><\/p>\n<p>Tics langagiers ou v\u00e9ritables unit\u00e9s discursives strat\u00e9giques\u00a0? Ces \u00ab\u00a0petits mots\u00a0\u00bb comme on a coutume de les d\u00e9signer, qui peuvent se pr\u00eater \u00e0 une r\u00e9p\u00e9tition machinale sans intentionnalit\u00e9 particuli\u00e8re, sont explor\u00e9s dans la litt\u00e9rature pour leurs diverses fonctions de \u00ab\u00a0ponctuation\u00a0\u00bb, ou de \u00ab\u00a0scansion\u00a0\u00bb (BOUCHARD 2002\u00a0; MOREL &amp; DANON-BOILEAU 1998). Ces mots-outils (alors, mais, donc, et, voil\u00e0, etc.) sont tr\u00e8s pr\u00e9sents dans le discours p\u00e9dagogique, ils varient en fonction de l\u2019enseignante, et semblent remplir diverses fonctions.<\/p>\n<p>Dans une publication ant\u00e9rieure (ABOU HAIDAR 2022), il a \u00e9t\u00e9 observ\u00e9 que les mots-outils tels que \u2018alors, et, donc, mais\u2026\u2019 \u00e9taient d\u2019autant plus mis en valeur qu\u2019ils \u00e9taient pr\u00e9c\u00e9d\u00e9s et suivis de pauses silencieuses occupant une proportion de 74% de la dur\u00e9e totale de la s\u00e9quence, le mot-outil occupant une proportion de 26% en moyenne sur la s\u00e9quence totale\u00a0:<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">PAUSE \u2016 MOT-OUTIL \u2016 PAUSE<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10349 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-8.jpg\" alt=\"\" width=\"409\" height=\"171\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-8-200x84.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-8-300x125.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-8-400x167.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-8.jpg 409w\" sizes=\"(max-width: 409px) 100vw, 409px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 8. <\/strong>Illustration du temps total de pause silencieuse entourant le mot-outil \u00ab\u00a0mais\u00a0\u00bb (ABOU HAIDAR 2022)<\/p>\n<p>\u00ab\u00a0Cette distribution temporelle renforce le statut de \u2018ponctuant sonore\u2019 remarquable de ces mots-outils dans le discours p\u00e9dagogique, et contribue \u00e0 leur force illocutoire\u00a0\u00bb (ABOU HAIDAR 2022).<\/p>\n<p>L\u2019analyse du corpus fait ressortir d\u2019autres ph\u00e9nom\u00e8nes. Comme illustr\u00e9 \u00e0 travers la Figure 9, <em>voil\u00e0 voil\u00e0<\/em> est produit par une des enseignantes apr\u00e8s une pause silencieuse tr\u00e8s longue au cours de laquelle des branchements de mat\u00e9riel sont effectu\u00e9s. La production de \u00ab\u00a0voil\u00e0 voil\u00e0\u00a0\u00bb pourrait \u00eatre destin\u00e9e aux apprenants pour les aider \u00e0 patienter et leur annoncer la fin des op\u00e9rations techniques, ainsi qu\u2019un r\u00e9amor\u00e7age du discours p\u00e9dagogique (et de la s\u00e9quence de cours). Mais cette production pourrait aussi \u00eatre un r\u00e9flexe langagier de l\u2019enseignante sans intentionnalit\u00e9 communicative particuli\u00e8re. Sur le plan prosodique, les valeurs du fondamental et de l\u2019amplitude sont inf\u00e9rieures \u00e0 celles que l\u2019enseignante va adopter d\u00e8s lors qu\u2019elle terminera ses op\u00e9rations techniques (et qu\u2019elle mettra fin \u00e0 son r\u00f4le de \u00ab\u00a0technicienne\u00a0\u00bb) et qu\u2019elle reprendra son r\u00f4le d\u2019enseignante, \u00e0 travers sa voix projet\u00e9e, apr\u00e8s la pause silencieuse.<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10350 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-9.jpg\" alt=\"\" width=\"595\" height=\"146\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-9-200x49.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-9-300x74.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-9-400x98.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-9.jpg 595w\" sizes=\"(max-width: 595px) 100vw, 595px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 9.<\/strong> Ponctuation simultan\u00e9e du discours et des op\u00e9rations techniques<\/p>\n<p>La configuration suivante (illustr\u00e9e \u00e0 la Figure 10) est quelque peu diff\u00e9rente\u00a0: deux ponctuants successifs, <em>ok <\/em>et <em>alors<\/em>, d\u2019une dur\u00e9e respective de 0,393s et 0,580s, alternent avec des pauses plus longues (1,656s et 1s), et sont produits sur des niveaux fr\u00e9quentiels et d\u2019amplitude inf\u00e9rieurs \u00e0 ceux que l\u2019enseignante adopte lorsqu\u2019elle reprend son discours et sa voix projet\u00e9e apr\u00e8s la pause (<em>au programme<\/em>\u2026).<\/p>\n<p><strong> <img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-10351 size-full aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-10.jpg\" alt=\"\" width=\"602\" height=\"156\" srcset=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-10-200x52.jpg 200w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-10-300x78.jpg 300w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-10-400x104.jpg 400w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-10-600x155.jpg 600w, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/10\/haidar-fig-10.jpg 602w\" sizes=\"(max-width: 602px) 100vw, 602px\" \/><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Figure 10.<\/strong> Succession de ponctuants qui pr\u00e9c\u00e8dent la voix projet\u00e9e<\/p>\n<p>Ces ponctuants du discours peuvent \u00eatre produits par l\u2019enseignante comme commentaires auto-adress\u00e9s\u00a0; ils peuvent aussi accompagner des op\u00e9rations techniques extra-didactiques (i.e. brancher du mat\u00e9riel)\u00a0: ils constituent sans doute \u00e9galement des alertes perceptives pour capter l\u2019attention des apprenants pendant des temps morts sur le plan p\u00e9dagogique, ou pour annoncer de nouvelles actions. Les pauses qui d\u00e9limitent les fronti\u00e8res de ces mots outils semblent aider \u00e0 leur mise en relief perceptive. Quant \u00e0 leurs contours intonatifs, l\u2019amplitude \u00e0 laquelle ils sont produits, ou leur dur\u00e9e, ces param\u00e8tres varient en fonction de facteurs divers, qu\u2019ils soient d\u2019ordre s\u00e9mantique ou relatifs \u00e0 l\u2019intentionnalit\u00e9 didactique, et sur lesquels il conviendra de se pencher d\u2019une mani\u00e8re plus approfondie.<\/p>\n<h3 id=\"-discussion-\">5. Discussion<\/h3>\n<p>L\u2019analyse prosodique de la voix projet\u00e9e d\u2019enseignants de FLE comporte bien des d\u00e9fis. Cette \u00e9tude exploratoire a permis d\u2019identifier des ph\u00e9nom\u00e8nes vocaux et prosodiques qui constituent un marqueur de l\u2019action enseignante et des strat\u00e9gies mises en \u0153uvre ; \u00e0 ce titre elles m\u00e9ritent d\u2019\u00eatre int\u00e9gr\u00e9es en tant que telles dans les formations initiales et continues des enseignants et futurs enseignants de FLE.<\/p>\n<p>L\u2019intention de hi\u00e9rarchiser les informations \u00e0 travers des param\u00e8tres prosodiques para\u00eet \u00e9vidente \u00e0 travers les r\u00e9sultats pr\u00e9liminaires qui ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9s\u00a0dans la pr\u00e9sente \u00e9tude :<\/p>\n<ul>\n<li>Que ce soit \u00e0 travers les pro\u00e9minences de certaines unit\u00e9s, qui renvoient \u00e0 des \u00e9l\u00e9ments sp\u00e9cifiques de la situation didactique\u00a0;<\/li>\n<li>Ou dans les formes intonatives permettant d\u2019alterner des rehaussements majeurs avec des d\u00e9crochages intonatifs comme observ\u00e9 dans la locution \u00ab\u00a0c\u2019est-\u00e0-dire\u00a0\u00bb\u00a0;<\/li>\n<li>Ou encore \u00e0 travers un marquage prosodique sp\u00e9cifique des mots outils.<\/li>\n<\/ul>\n<p>On a pu constater \u00e9galement que certains ph\u00e9nom\u00e8nes vocaux et prosodiques observ\u00e9s semblaient poss\u00e9der des fonctions d\u2019accompagnement, d\u2019\u00e9tayage, ou de guidage, qu\u2019il conviendra de confronter \u00e0 la perception des apprenants. M\u00eame si, \u00e0 ce stade, plusieurs questions restent en suspens et m\u00e9riteraient d\u2019\u00eatre explor\u00e9es\u00a0\u00e0 travers des analyses syst\u00e9matiques plus cibl\u00e9es, c\u2019est le cas par exemple des pro\u00e9minences :<\/p>\n<ul>\n<li>Quels sont les corr\u00e9lats acoustiques et perceptifs des pro\u00e9minences observ\u00e9es\u00a0? Si les trac\u00e9s des figures 7.a \u00e0 7.h montrent qu\u2019une variation m\u00e9lodique semble caract\u00e9riser les unit\u00e9s pro\u00e9minentes, une analyse fine de la variation du fondamental, ainsi que de la dur\u00e9e et de l\u2019amplitude, et de l\u2019articulation entre ces trois param\u00e8tres, est n\u00e9cessaire.<\/li>\n<li>Dans quelle mesure les enseignants ont-ils conscience de ces pro\u00e9minences et jusqu\u2019\u00e0 quel point sont-ils dans un usage strat\u00e9gique de ces derni\u00e8res\u00a0?<\/li>\n<li>A l\u2019inverse, comment les pro\u00e9minences sont-elles per\u00e7ues par les apprenants eux-m\u00eames\u00a0? La fonction de guidage qu\u2019un observateur externe peut facilement postuler est-elle per\u00e7ue en tant que telle par les apprenants auxquels ce discours est adress\u00e9 ?<\/li>\n<\/ul>\n<p>A travers un recours strat\u00e9gique aux param\u00e8tres vocaux et prosodiques, il para\u00eet \u00e9vident que les enseignantes cherchent \u00e0 capter (et conserver) l\u2019attention du groupe-classe, notamment dans le cadre de macro-s\u00e9quences monologales qui constituent une sorte de narration didactique dont il serait int\u00e9ressant de mesurer aussi bien le degr\u00e9 de conscience de la part des enseignantes, que les effets b\u00e9n\u00e9fiques sur l\u2019agir apprenant. Le discours p\u00e9dagogique polyphonique, majoritairement marqu\u00e9\u00a0par la voix projet\u00e9e, <em>porte<\/em> l\u2019auditoire\u00a0; la voix adress\u00e9e v\u00e9hicule des savoirs, elle accompagne et guide, alerte ou encourage, elle permet \u00e0 l\u2019enseignant de d\u00e9crire son action et donne donc \u00e0 voir et \u00e0 entendre les moments o\u00f9 il prend de la distance par rapport \u00e0 son r\u00f4le principal\u00a0; que l\u2019action en question soit didactique, para-didactique ou extra-didactique, <em>in fine<\/em>, les dimensions vocale et prosodique aident \u00e0 structurer et r\u00e9guler l\u2019agir professoral et apprenant, \u00e0 travers le <em>dire enseignant<\/em>. Les ph\u00e9nom\u00e8nes ainsi mis en lumi\u00e8re \u00e0 travers l\u2019analyse acoustique de ces discours d\u2019enseignantes exp\u00e9riment\u00e9es, pourraient utilement servir de base \u00e0 des dispositifs de formation initiale et continue d\u2019enseignants d\u00e9butants ou de futurs enseignants. D\u2019autant que les manifestations vocales et prosodiques constituent l\u2019ossature permettant de lier d\u2019une mani\u00e8re harmonieuse, captivante et signifiante, les diff\u00e9rentes dimensions du discours p\u00e9dagogique.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><em>Je tiens \u00e0 adresser mes plus vifs remerciements aux enseignants du centre universitaire d\u2019\u00e9tudes fran\u00e7aises (CUEF) de l\u2019universit\u00e9 Grenoble Alpes pour leur pr\u00e9cieuse contribution \u00e0 ce projet\u00a0: Romain Berne, Val\u00e9rie Blasco, Lucy Etienbled, Vincent Hardy, Ga\u00eblle Karcher, Aliette Lauginie, Fran\u00e7oise Lebourg.<\/em><\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n<h3 id=\"r\u00e9f\u00e9rences-bibliographiques\">R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/h3>\n<p>ABOU HAIDAR, Laura, \u00ab\u00a0Enseigner avec un visage masqu\u00e9, un d\u00e9fi\u00a0?\u00a0\u00bb, <em>The <\/em>Conversation, 6 mai 2020, [en ligne], <a href=\"https:\/\/theconversation.com\/enseigner-avec-un-visage-masque-un-defi-137728\">https:\/\/theconversation.com\/enseigner-avec-un-visage-masque-un-defi-137728<\/a>.<\/p>\n<p>ABOU HAIDAR, Laura, \u00ab\u00a0Analyse prosodique du discours p\u00e9dagogique des enseignants de FLE\u00a0\u00bb, in <em>Congr\u00e8s Mondial de Linguistique Fran\u00e7aise,<\/em> Orl\u00e9ans, 4-8 juillet 2022, [en ligne] <a href=\"https:\/\/www.shs-conferences.org\/articles\/shsconf\/abs\/2022\/08\/shsconf_cmlf2022_06001\/shsconf_cmlf2022_06001.html\">https:\/\/www.shs-conferences.org\/articles\/shsconf\/abs\/2022\/08\/shsconf_cmlf2022_06001\/shsconf_cmlf2022_06001.html<\/a><\/p>\n<p>AUTESSERRE, Denis et al., <em>La voix. Ses troubles chez les enseignants, <\/em>Paris, Les \u00e9ditions Inserm, 2006.<\/p>\n<p>AVANZI, Mathieu, MARTIN, Philippe, \u00ab\u00a0L\u2019inton\u00e8me conclusif\u202f: une fin (de phrase) en soi\u202f?\u00a0\u00bb, <em>Nouveaux cahiers de linguistique fran\u00e7aise<\/em>, n. 28, 2007, p. 247\u201158.<\/p>\n<p>BERTRAND, Roxanne et al., \u00ab\u00a0Distribution syntaxique, discursive et interactionnelle des contours intonatifs du fran\u00e7ais dans un corpus de conversation\u00a0\u00bb, <em>Travaux Neuch\u00e2telois de Linguistique<\/em>, n. 47, 2007, p. 59\u201177.<\/p>\n<p>BOERSMA, Paul, WEENINK, David, \u00ab\u00a0PRAAT, a system for doing phonetics by computer\u00a0\u00bb, <em>Glot International<\/em>, vol.5, n. 9\/10, 2001, p. 341\u201147.<\/p>\n<p>BOUCHARD, Robert, \u00ab\u00a0Le dialogue p\u00e9dagogique\u202f: unit\u00e9 pragmatique et proc\u00e9d\u00e9s \u00e9nonciatif\u00a0\u00bb, in BARBERIS, Jeanne-Marie (\u00e9d.), <em>Le fran\u00e7ais parl\u00e9. Vari\u00e9t\u00e9s et discours<\/em>, Montpellier, Publications de l\u2019universit\u00e9 Paul-Val\u00e9ry, Montpellier, 1999, [en ligne],<br \/>\n<a href=\"http:\/\/www.inrp.fr\/colloques\/seminaires\/2004\/sem_didac\/bouchard_article_2.pdf\">www.inrp.fr\/colloques\/seminaires\/2004\/sem_didac\/bouchard_article_2.pdf<\/a>.<\/p>\n<p>BOUCHARD, Robert, \u00ab\u00a0Alors, donc, mais&#8230; \u201cParticules \u00e9nonciatives\u201d et\/ou \u201cconnecteurs\u201d\u202f? Quelques consid\u00e9rations sur leur emploi et leur acquisition\u00a0\u00bb, <em>Syntaxe et s\u00e9mantique<\/em>, vol.1, n. 3, 2002, p. 63\u201173.<\/p>\n<p>BOUHRIS, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0La prosodie comme indice de contextualisation du discours didactique\u00a0\u00bb, in Colloque international \u00ab\u00a0Sp\u00e9cificit\u00e9s et diversit\u00e9 des interactions didactiques\u00a0: disciplines, finalit\u00e9s, contextes\u00a0\u00bb, Universit\u00e9 de Lyon &#8211; ICAR &#8211; CNRS \u2013 INRP, 2010, [en ligne] <a href=\"https:\/\/hal.science\/hal-00533668\">https:\/\/hal.science\/hal-00533668<\/a>.<\/p>\n<p>BSIRI, Linda, <em>Guide de la voix \u00e0 l\u2019usage des enseignants,<\/em> Paris, Editions Retz, 2010.<\/p>\n<p>CICUREL, Francine, \u00ab\u00a0Reconfigurer l\u2019action enseignante pour la (re)d\u00e9couvrir\u00a0: traces du r\u00e9pertoire didactique \u00e9volutif\u00a0\u00bb, <em>Phronesis<\/em>, vol. 5, n. 3-4, 2016, p. 16-27.<\/p>\n<p>Conseil de l\u2019Europe, <em>Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues. Apprendre, enseigner, \u00e9valuer,<\/em> Strasbourg, Conseil de l\u2019Europe, 2001.<\/p>\n<p>DABENE, Louise, \u00ab\u00a0Pour une taxinomie des op\u00e9rations m\u00e9tacommunicatives en classe de langue\u00a0\u00bb, <em>Etudes de Linguistique Appliqu\u00e9e<\/em>, n. 55, 1984, p. 39\u201147.<\/p>\n<p>DELATTRE, Pierre, \u00ab\u00a0Les dix intonations de base du fran\u00e7ais\u00a0\u00bb, <em>The French review<\/em>, vol. 40, n. 1, 1966, p. 1-14.<\/p>\n<p>GUIMBRETIERE, Elisabeth (dir.), <em>Apprendre, enseigner, acqu\u00e9rir\u202f: La prosodie au coeur du d\u00e9bat<\/em>, Rouen, Publications de l\u2019Universit\u00e9 de Rouen, Collection DYALANG, 2000.<\/p>\n<p>HELLERMANN, John, \u00ab\u00a0The interactive work of prosody in the IRF exchange: Teacher repetition in feedback moves\u00a0\u00bb, <em>Language in Society<\/em>, vol. 32, n. 1, 2003, p. 79\u2011104.<\/p>\n<p>HENRICH-BERNARDONI, Nathalie, <em>Etude de la source glottique en voix parl\u00e9e et chant\u00e9e\u202f: mod\u00e9lisation et estimation, mesures acoustiques et \u00e9lectroglottographiques, perception<\/em>, Th\u00e8se de Doctorat, Universit\u00e9 Pierre et Marie Curie &#8211; Paris VI, 2001.<\/p>\n<p>KONOPCZYNSKI, Gabrielle, \u00ab\u00a0Les enjeux de la voix\u00a0\u00bb, in CASTAREDE, Marie-France, KONOPCZYNSKI, Gabrielle (dir.), <em>Au commencement \u00e9tait la voix<\/em>, Toulouse, Er\u00e8s Editions et formation, 2005, p. 33-50.<\/p>\n<p>LACHERET-DUJOUR, Anne, BEAUGENDRE, Fr\u00e9d\u00e9ric, <em>La prosodie du fran\u00e7ais<\/em>, CNRS Editions, Paris, 1999.<\/p>\n<p>LANDERCY, Albert, RENARD, Raymond, <em>El\u00e9ments de phon\u00e9tique, <\/em>Didier, Bruxelles, 1977.<\/p>\n<p>LHOTE, Elisabeth, <em>Analyse et synth\u00e8se de faits de langue au niveau du larynx, <\/em>Th\u00e8se de Doctorat d\u2019Etat, Universit\u00e9 de Strasbourg, 1980.<\/p>\n<p>LHOTE, Elisabeth (\u00e9d.), <em>Le paysage sonore d\u2019une langue, le fran\u00e7ais, <\/em>Buske Verlag, vol. 4, 1990.<\/p>\n<p>LLORCA, R\u00e9gine, \u00ab\u00a0Jeux de groupe avec la voix et le geste sur les rythmes du fran\u00e7ais parl\u00e9\u00a0\u00bb, in JOHNSTON, Ruth, De SALINS, Genevi\u00e8ve-Dominique, <em>L\u2019enseignement des langues aux adultes aujourd\u2019hui<\/em>, Actes du colloque \u00ab\u00a0Quelles p\u00e9dagogies pour l\u2019enseignement des langues aux adultes aujourd\u2019hui\u00a0\u00bb, Saint-Etienne, Publications de l\u2019universit\u00e9 de Saint-Etienne, 2001, p. 141-150.<\/p>\n<p>MATASCI-GALAZZI, Enrica, PEDOYA-GUIMBRETIERE, Elisabeth, \u00ab\u00a0A l\u2019\u00e9coute de Bernard Pivot\u00a0: une strat\u00e9gie de hi\u00e9rarchisation des informations par la prosodie\u00a0\u00bb, <em>Etudes de Linguistique Appliqu\u00e9e<\/em>, vol. 66, avril 1987, p. 106-117.<\/p>\n<p>MICHEL, John F., WENDHAL, Ronald, \u00ab\u00a0Correlates of voice production\u00a0\u00bb, in KEITH, Robert W., <em>Handbook of speech pathology and audiology<\/em>, Appleton-Century-Crafts, 1971, p. 465-479.<\/p>\n<p>MOREL, Marie-Annick &amp; DANON-BOILEAU, Laurent, <em>Grammaire de l\u2019intonation. L\u2019exemple du fran\u00e7ais oral<\/em>, Paris, Ophrys, 1998.<\/p>\n<p>MOUSTAPHA-SABEUR, Malak, <em>La voix de l\u2019enseignant et la communication de la langue \u00e9trang\u00e8re\u202f: \u00e9tude des facteurs influents li\u00e9s au pass\u00e9 et au contexte pr\u00e9sent<\/em>, Th\u00e8se de Doctorat, Universit\u00e9 de la Sorbonne Nouvelle &#8211; Paris III, 2008.<\/p>\n<p>MOUSTAPHA-SABEUR, Malak, 2016, \u00ab\u00a0Faire parler l\u2019apprenant en classe de FLE\u00a0\u00bb, <em>Recherches en didactique des langues et des cultures<\/em>, vol.13, n. 2, 2016, [en ligne]. <a href=\"http:\/\/journals.openedition.org\/rdlc\/826\">http:\/\/journals.openedition.org\/rdlc\/826<\/a>.<\/p>\n<p>PARPETTE, Chantal, \u00ab\u00a0Le discours oral\u202f: des repr\u00e9sentations \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9\u00a0\u00bb, in <em>Actes du 2\u00e8me colloque de linguistique appliqu\u00e9e COFDELA<\/em>, Universit\u00e9 de Strasbourg, p. 126\u201134, 1997.<\/p>\n<p>PARRET, Herman, <em>La voix et son temps<\/em>, Louvain-La-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2002.<\/p>\n<p>SIKVELAND, Rein Ove, SOLEM, Marit Skarb\u00f8 &amp; SKOVHOLT, Karianne, \u00ab\u00a0How teachers use prosody to guide students towards an adequate answer\u00a0\u00bb, <em>Linguistic and Education<\/em>, vol. 61, n. 1, 2021, p.<\/p>\n<p>SKIDMORE, David, MURAKAMI, Kyoko, \u00ab\u00a0How prosody marks shifts in footing in classroom discourse\u00a0\u00bb, <em>International Journal of Educational Research<\/em>, vol. 49, n. 2\u20113, 2010, p. 69\u201177.<\/p>\n<p>SZCZEPEK REED, Beatrice, <em>Prosodic Orientation in English Conversation, <\/em>Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2006.<\/p>\n<p>TELLIER, Marion, CADET, Lucile, 2014, <em>Le corps et la voix de l\u2019enseignant\u202f: mise en contexte th\u00e9orique et pratique<\/em>, Paris, Edition Maison des Langues, 2014.<\/p>\n<p>VAISSIERE, Jacqueline, <em>La Phon\u00e9tique<\/em>, Paris, Presses universitaires de France, Que Sais-je ?, 2015.<\/p>\n<hr \/>\n<p><a href=\"#_ftnref1\" name=\"_ftn1\">[*]<\/a>PARPETTE, Chantal, \u00ab\u00a0la parole de l\u2019enseignant, richesse et complexit\u00e9\u00a0\u00bb, conf\u00e9rence du 26 mai 2004, Universit\u00e9 Lyon 2, site Eduscol. <a href=\"https:\/\/cache.media.education.gouv.fr\/file\/Francais\/65\/3\/RA16_C3_FRA_1_ecouter_comprendre_pistes_reflexion_573653.pdf\">RA16_C3_FRA_1_ecouter_comprendre_pistes_reflexion_573653.pdf (education.gouv.fr)<\/a><\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref2\" name=\"_ftn2\">[\u2020]<\/a> Ces enseignantes poss\u00e8dent plus de quinze ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rience dans l\u2019enseignement du FLE, principalement en France en centre universitaire, deux d\u2019entre elles sont quadrag\u00e9naires (EnsA et EnsB) et une est quinquag\u00e9naire (EnsC), aucune n\u2019est fumeuse ou n\u2019est atteinte d\u2019une quelconque pathologie vocale.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref3\" name=\"_ftn3\">[\u2021]<\/a> Traduction personnelle du texte original\u00a0: \u201ca multidimensional series of measurable events, implying that a single phonation can be assessed in many different ways\u201d.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref4\" name=\"_ftn4\">[\u00a7]<\/a> Documents pour le M\u00e9decin du Travail n\u00b0 98, 2<sup>\u00e8me<\/sup> trimestre 2004, INRS, p. 221. www.inrs.fr\/dms\/inrs<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref5\" name=\"_ftn5\">[**]<\/a> <a href=\"https:\/\/www.mgen.fr\/le-groupe-mgen\/la-prevention\/dossiers\/la-voix\/\">https:\/\/www.mgen.fr\/le-groupe-mgen\/la-prevention\/dossiers\/la-voix\/<\/a><\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref6\" name=\"_ftn6\">[\u2020\u2020]<\/a> Traduction personnelle du texte original suivant\u00a0: \u201cResearch shows that speakers use prosody for a number of communicative purposes, including to place emphasis on new or important items of information in an utterance; to lend coherence to shared discourse, indicating how turns by different participants are tied together into a cohesive jointly assembled text; and to express their constantly shifting emotional stance towards the interaction-in-progress\u201d.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref7\" name=\"_ftn7\">[\u2021\u2021]<\/a> Corpus constitu\u00e9 entre 2018 et 2022, au sein du laboratoire LIDILEM de l\u2019universit\u00e9 Grenoble Alpes, non accessible en ligne conform\u00e9ment aux exigences des participants.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref8\" name=\"_ftn8\">[\u00a7\u00a7]<\/a> Au moment o\u00f9 cette communication est publi\u00e9e.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref9\" name=\"_ftn9\">[***]<\/a> <a href=\"https:\/\/audacity.fr\">https:\/\/audacity.fr<\/a><\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref10\" name=\"_ftn10\">[\u2020\u2020\u2020]<\/a> Bien entendu, cette valeur est une moyenne et non pas une r\u00e9f\u00e9rence absolue.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref11\" name=\"_ftn11\">[\u2021\u2021\u2021]<\/a> Dans l\u2019histoire des m\u00e9thodologies d\u2019enseignement des langues, les travaux de Fran\u00e7ois Gouin au XIX\u00b0 si\u00e8cle sont une r\u00e9f\u00e9rence\u00a0: Gouin a con\u00e7u une m\u00e9thode d\u2019enseignement des langues par des \u00ab\u00a0s\u00e9ries\u00a0\u00bb, qu\u2019il a pr\u00e9sent\u00e9e dans son ouvrage de r\u00e9f\u00e9rence <em>L\u2019art d\u2019enseigner et d\u2019apprendre les langues<\/em> paru \u00e0 Paris en 1880. Cette m\u00e9thode consiste \u00e0 d\u00e9crire oralement les actions effectu\u00e9es, en utilisant notamment des verbes d\u2019action.<\/p>\n<hr \/>\n<p>Per citare questo articolo:<\/p>\n<p>Laura ABOU HAIDAR, \u00ab La voix m\u00e8ne le jeu : la dimension vocale et prosodique du discours p\u00e9dagogique \u00bb,\u00a0<em>Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0n. 28 \u2013\u00a0<em>Entre le th\u00e9orique et l\u2019exp\u00e9rientiel\u00a0: l\u2019oral en didactique du FLE. Questionnements et perspectives<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, novembre 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/laura-abou-haidar-la-voix-mene-le-jeu-la-dimension-vocale-et-prosodique-du-discours-pedagogique\/<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">ISSN 2281-3020<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-8924 aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\" alt=\"\" width=\"111\" height=\"49\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0<a href=\"http:\/\/creativecommons.org\/licenses\/by-nc-nd\/3.0\/it\/\">Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p> <a href=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/laura-abou-haidar-la-voix-mene-le-jeu-la-dimension-vocale-et-prosodique-du-discours-pedagogique\/\"> Continue de lire&#8230;<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"_bbp_topic_count":0,"_bbp_reply_count":0,"_bbp_total_topic_count":0,"_bbp_total_reply_count":0,"_bbp_voice_count":0,"_bbp_anonymous_reply_count":0,"_bbp_topic_count_hidden":0,"_bbp_reply_count_hidden":0,"_bbp_forum_subforum_count":0,"footnotes":""},"categories":[385],"tags":[386],"class_list":["post-10332","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-entre-le-theorique-et-lexperientiel-loral-en-didactique-du-fle-questionnements-et-perspectives","tag-28-entre-le-theorique-et-lexperientiel-loral-en-didactique-du-fle-questionnements-et-perspectives"],"acf":[],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v27.3 - 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