\u00a0<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Elisa Ravazzolo Carole Etienne<\/strong> Virginie Andr\u00e9<\/strong> Abstract <\/p>\n En nous appuyant sur les cat\u00e9gories d\u2019analyse issues de la linguistique interactionnelle, nous essaierons de montrer comment l\u2019exploitation des donn\u00e9es orales naturelles permet d\u2019am\u00e9liorer la comp\u00e9tence de compr\u00e9hension des apprenants et d\u2019orienter leur formation vers l\u2019acquisition de la capacit\u00e9 \u00e0 interagir de mani\u00e8re appropri\u00e9e dans des situations concr\u00e8tes. Apr\u00e8s avoir illustr\u00e9 une m\u00e9thodologie susceptible d\u2019\u00eatre adopt\u00e9e dans l\u2019enseignement-apprentissage du fran\u00e7ais parl\u00e9 en fonction du public et des objectifs linguistiques et socio-culturels vis\u00e9s, nous pr\u00e9senterons une nouvelle plateforme en ligne (Interfare) permettant de r\u00e9pondre aux besoins des formateurs en mati\u00e8re d\u2019acquisition d\u2019une comp\u00e9tence d\u2019interaction[1]<\/a> dans le contexte des r\u00e9unions de travail.<\/p>\n L\u2019approche m\u00e9thodologique adopt\u00e9e dans l\u2019enseignement-apprentissage de la langue parl\u00e9e et de ses sp\u00e9cificit\u00e9s repose sur les fondements th\u00e9oriques de la linguistique interactionnelle, qui, depuis les travaux fondateurs sur le syst\u00e8me d\u2019organisation de la parole (SACKS, SCHEGLOFF, JEFFERSON 1974\u00a0; SACKS 1992) et sur les aspects rituels et pragmatiques des discours dialogu\u00e9s (KERBRAT-ORECCHIONI 1990, 1992, 1994\u00a0; TRAVERSO 1996), a permis d\u2019explorer le fonctionnement du fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction, et notamment le mode de r\u00e9alisation des actions langagi\u00e8res et des activit\u00e9s interactionnelles dans des contextes vari\u00e9s. Nous citerons, \u00e0 titre d\u2019illustration, les recherches sur l\u2019expression de l\u2019accord (TRAVERSO 2012) et du d\u00e9saccord (TRAVERSO 2004), le travail de co-construction dans les r\u00e9unions (BRUXELLES, TRAVERSO 2006\u00a0; ANDRE 2006), la structuration de l\u2019offre \u00e0 boire (TRAVERSO, URSI 2015) et des invitations t\u00e9l\u00e9phoniques (TRAVERSO et al. 2018) ou encore les r\u00e9parations dans les conversations en ligne (TRAVERSO 2011). Les analyses des interactionnistes, fond\u00e9es sur une d\u00e9marche empirique et inductive, d\u00e9crivent et sp\u00e9cifient des ph\u00e9nom\u00e8nes langagiers et multimodaux observ\u00e9s dans des interactions \u00e9cologiques du quotidien, enregistr\u00e9es et film\u00e9es in situ<\/em> dans des situations sociales vari\u00e9es.<\/p>\n Du point de vue de l\u2019apprentissage, la prise en compte de la notion d\u2019interaction a permis de faire progresser la p\u00e9dagogie de l\u2019oral en ciblant l\u2019enseignement sur le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences particuli\u00e8res li\u00e9es \u00e0 la co-construction et \u00e0 la multiplicit\u00e9 des ressources mises en \u0153uvre dans des usages concrets et des pratiques situ\u00e9es. Les b\u00e9n\u00e9fices li\u00e9s \u00e0 l\u2019introduction et \u00e0 l\u2019exploitation d\u2019extraits d\u2019interactions authentiques dans la didactique du Fran\u00e7ais Langue Etrang\u00e8re (FLE) sont ind\u00e9niables et ne se limitent pas \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de la discrimination sonore et de la compr\u00e9hension de l\u2019oral. L\u2019acc\u00e8s \u00e0 des donn\u00e9es orales naturelles permet, en effet, de sensibiliser les apprenants \u00e0 la variation situationnelle et de les amener \u00e0 interagir en mobilisant simultan\u00e9ment les composantes phon\u00e9tico-phonologique, lexicale et morphosyntaxique, au terme d\u2019un travail pr\u00e9alable d\u2019entra\u00eenement sur des ph\u00e9nom\u00e8nes typiques du fran\u00e7ais parl\u00e9, rarement repr\u00e9sent\u00e9s dans les m\u00e9thodes et les manuels. En effet, dans ces documents, les dialogues p\u00e9dagogiques proposent le plus souvent une repr\u00e9sentation de la langue parl\u00e9e d\u00e9pourvue de ses particularit\u00e9s, qui omet certains ph\u00e9nom\u00e8nes de prononciation (chute de e caduc, assimilations, etc.), simplifie la r\u00e9alisation des activit\u00e9s (qui sont accomplies en acc\u00e9l\u00e9r\u00e9, alors que dans la vie r\u00e9elle on assiste \u00e0 des s\u00e9quences plus \u00e9tendues), et ne rend pas compte des ph\u00e9nom\u00e8nes li\u00e9s au fonctionnement et \u00e0 la production du discours oral (h\u00e9sitations, chevauchements, r\u00e9p\u00e9titions, auto-corrections\u2026).<\/p>\n \u00a0<\/strong>L\u2019exploitation didactique des extraits de corpus oraux peut s\u2019ins\u00e9rer, plus pr\u00e9cis\u00e9ment, dans une d\u00e9marche de construction progressive des savoirs et des savoir-faire, susceptible d\u2019associer ces ressources \u00e0 des documents et supports plus \u00ab\u00a0traditionnels\u00a0\u00bb, dans le but de renforcer les comp\u00e9tences et de faire \u00e9voluer l\u2019apprentissage[2]<\/a>.<\/p>\n Or cette approche structur\u00e9e de l\u2019oral, modul\u00e9e en fonction du contexte, se fonde globalement sur une m\u00e9thodologie d\u2019exposition aux donn\u00e9es naturelles qui cr\u00e9e des habitudes d\u2019\u00e9coute chez l\u2019apprenant et qui favorise la mise en place de strat\u00e9gies de compr\u00e9hension et d\u2019inf\u00e9rence, ainsi que la prise de conscience du caract\u00e8re culturel des productions verbales[3]<\/a>. Dans cette perspective, l\u2019exposition r\u00e9guli\u00e8re \u00e0 des extraits d\u2019interactions authentiques est consid\u00e9r\u00e9e comme indispensable, mais elle n\u2019est pas suffisante : elle doit \u00eatre associ\u00e9e \u00e0 une phase d\u2019observation-analyse et \u00e0 une phase d\u2019entra\u00eenement, avec la r\u00e9alisation d\u2019activit\u00e9s dont nous donnerons plusieurs exemples.<\/p>\n 1.1.1 Les objectifs d\u2019apprentissage<\/strong><\/p>\n L\u2019approche m\u00e9thodologique ici d\u00e9crite s\u2019est av\u00e9r\u00e9e particuli\u00e8rement efficace dans l\u2019enseignement-apprentissage du fran\u00e7ais oral en milieu universitaire[4]<\/a> et pour un public constitu\u00e9 d\u2019un groupe multi-niveaux (A2 + B1\/B2). L\u2019utilisation des corpus oraux a permis notamment l\u2019illustration des formes et particularit\u00e9s phon\u00e9tiques et syntaxiques du fran\u00e7ais parl\u00e9 ainsi que l\u2019analyse d\u2019activit\u00e9s discursives et interactionnelles sp\u00e9cifiques comme la r\u00e9alisation d\u2019une invitation, l\u2019expression du d\u00e9saccord ou la production d\u2019un r\u00e9cit. Les s\u00e9quences d\u2019interactions naturelles ont \u00e9t\u00e9 principalement s\u00e9lectionn\u00e9es parmi les extraits propos\u00e9s sur le site CLAPI-FLE du laboratoire ICAR (http:\/\/clapi.icar.cnrs.fr\/FLE\/)[5]<\/a>, qui pr\u00e9sente des extraits didactis\u00e9s repr\u00e9sentatifs d\u2019une grande vari\u00e9t\u00e9 de situations sociales (interactions priv\u00e9es et professionnelles, conversations famili\u00e8res dans des visites, ap\u00e9ritifs ou repas, r\u00e9unions de travail, appels t\u00e9l\u00e9phoniques, conversations \u00e0 distance, interactions de commerce, visites guid\u00e9es, etc.), et dont la dur\u00e9e limit\u00e9e (environ deux minutes) permet d\u2019aborder certains ph\u00e9nom\u00e8nes en classe. La plateforme, qui offre la possibilit\u00e9 de t\u00e9l\u00e9charger les extraits ainsi que leurs transcriptions, propose \u00e9galement des ressources suppl\u00e9mentaires comme les fiches explicatives, les collections et les ressources \u00ab\u00a0En pratique\u00a0\u00bb susceptibles d\u2019enrichir les explications ou de compl\u00e9ter les activit\u00e9s d\u2019entra\u00eenement.<\/p>\n Les objectifs d\u2019apprentissage privil\u00e9gi\u00e9s dans l\u2019application de cette approche structur\u00e9e de l\u2019oral portent premi\u00e8rement sur l\u2019am\u00e9lioration de la perception et de la discrimination sonores. L\u2019illustration des particularit\u00e9s prosodiques et phon\u00e9tiques du fran\u00e7ais parl\u00e9 permet, en effet, aux apprenants de comprendre que le discours oral poss\u00e8de un rythme sp\u00e9cifique, d\u00e9termin\u00e9 entre autres par des particularit\u00e9s prosodiques (la distribution des accents) et des ph\u00e9nom\u00e8nes phon\u00e9tiques (comme les \u00e9lisions, la chute de e caduc<\/em>, les assimilations, etc.) ou interactionnels (chevauchements, h\u00e9sitations\u2026). Une exposition r\u00e9guli\u00e8re permet en m\u00eame temps de corriger certaines impressions d\u00e9coulant de l\u2019\u00e9coute sporadique de ce genre de donn\u00e9es. Si, par exemple, lors d\u2019un premier contact avec un extrait d\u2019interaction naturelle, la majorit\u00e9 des \u00e9tudiants reconduisent leurs difficult\u00e9s de compr\u00e9hension \u00e0 la vitesse d\u2019\u00e9locution ou \u00e0 une \u00ab mal articulation des mots \u00bb[6]<\/a>, la phase d\u2019observation-analyse r\u00e9v\u00e8le les effets produits sur la prononciation par des ph\u00e9nom\u00e8nes phon\u00e9tiques, comme la chute de \u00ab\u00a0e caduc\u00a0\u00bb ou de certaines consonnes, l\u2019\u00e9lision ou l\u2019assimilation. Par cons\u00e9quent, ce qui avait \u00e9t\u00e9 per\u00e7u comme tr\u00e8s rapide, est par la suite analys\u00e9 et int\u00e9gr\u00e9 dans une nouvelle posture d\u2019\u00e9coute, fond\u00e9e sur une perception sonore plus efficace.<\/p>\n La phase d\u2019observation-analyse donnera la possibilit\u00e9 de prendre en compte en parall\u00e8le les constructions syntaxiques sp\u00e9cifiques (dislocations, cliv\u00e9es et pseudo-cliv\u00e9es) employ\u00e9es par les locuteurs pour r\u00e9aliser leurs activit\u00e9s. En analyse des interactions, ces constructions sont importantes non seulement pour leur fr\u00e9quence et productivit\u00e9, mais aussi pour les fonctions qu\u2019elles accomplissent et qui ne se limitent pas \u00e0 l\u2019expressivit\u00e9 et \u00e0 leur r\u00f4le dans la construction informationnelle de l\u2019\u00e9nonc\u00e9. Ces constructions permettent de r\u00e9aliser des activit\u00e9s locales r\u00e9currentes que nous avons d\u00e9j\u00e0 longuement d\u00e9crites (RAVAZZOLO, ETIENNE 2019) et que les extraits de CLAPI-FLE, entre autres, permettent d\u2019illustrer de mani\u00e8re pr\u00e9cise.<\/p>\n Il en va de m\u00eame pour l\u2019emploi des \u00ab\u00a0petits mots de l\u2019oral\u00a0\u00bb, ces marqueurs discursifs peu fre\u0301quents dans les dialogues pe\u0301dagogiques des me\u0301thodes, mais qui prolife\u0300rent dans les \u00e9changes authentiques. Ces unit\u00e9s linguistiques, qui du point de vue syntaxique ne s\u2019int\u00e8grent ni structurellement ni fonctionnellement dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9, sont d\u00e9terminantes \u00e0 l\u2019oral pour la construction de la signification en interaction et exigent en plus la prise en compte des ressources prosodiques et mimo-gestuelles pour pouvoir \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9es correctement.<\/p>\n Enfin, l\u2019enseignement des particularit\u00e9s du fran\u00e7ais parl\u00e9 int\u00e9grera les ph\u00e9nom\u00e8nes li\u00e9s \u00e0 l\u2019organisation et au fonctionnement de l\u2019interaction. Il s\u2019agit par exemple d\u2019illustrer la vari\u00e9t\u00e9 des ressources et des formules mobilis\u00e9es pour ouvrir ou clore un \u00e9change, de se focaliser sur les m\u00e9canismes qui r\u00e9gissent l\u2019alternance des tours de parole, d\u2019analyser les ressources utilis\u00e9es pour r\u00e9aliser les diff\u00e9rentes activit\u00e9s (argumenter, etc.). L\u2019\u00e9coute-analyse de plusieurs extraits illustrant les m\u00eames ph\u00e9nom\u00e8nes mais issus d\u2019interactions diff\u00e9rentes permet en outre d\u2019exposer les apprenants \u00e0 la variation situationnelle, et contribue \u00e0 d\u00e9construire les st\u00e9r\u00e9otypes, en montrant que certains ph\u00e9nom\u00e8nes traditionnellement consid\u00e9r\u00e9s comme l\u2019expression d\u2019un langage familier ou populaire ne sont pas syst\u00e9matiquement li\u00e9s au statut social du locuteur et peuvent se retrouver dans des contextes formels.<\/p>\n 1.1.2 Exemple d\u2019exploitation d\u2019un extrait de CLAPI-FLE<\/strong><\/p>\n Comment peut-on donc favoriser, tr\u00e8s concr\u00e8tement, l\u2019atteinte des objectifs vis\u00e9s et le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences \u00e9voqu\u00e9es\u00a0? Au-del\u00e0 des activit\u00e9s de compr\u00e9hension globale et d\u00e9taill\u00e9e que l\u2019on peut proposer apr\u00e8s une ou deux \u00e9coutes-visionnages, ce genre de donn\u00e9es naturelles se pr\u00eatent \u00e0 des exploitations vari\u00e9es, con\u00e7ues \u00e0 partir d\u2019une transcription \u00ab\u00a0personnalisable\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire adapt\u00e9e en fonction du niveau des \u00e9tudiants, des objectifs d\u2019apprentissage et des comp\u00e9tences sur lesquelles l\u2019enseignant souhaite travailler. Nous donnons un exemple d\u2019application de ces activit\u00e9s \u00e0 partir de l\u2019extrait CLAPI-FLE-23[7]<\/a> \u00ab\u00a0Discuter du budget et du tarif d\u2019un spectacle\u00a0\u00bb. Cet extrait permet de travailler sur des ph\u00e9nom\u00e8nes discursifs particuli\u00e8rement fr\u00e9quents dans les r\u00e9unions professionnelles, type d\u2019interaction peu ou mal repr\u00e9sent\u00e9 dans les m\u00e9thodes. En effet, si l\u2019expression de l\u2019opinion re\u00e7oit une attention particuli\u00e8re dans l\u2019enseignement du FLE, force est de constater qu\u2019elle appara\u00eet n\u00e9anmoins de pr\u00e9f\u00e9rence sous forme d\u2019interview ou de d\u00e9bat. Dans Agenda 3 <\/em>(niveau B1), par exemple, on remarque la volont\u00e9 d\u2019attirer l\u2019attention des apprenants sur un ph\u00e9nom\u00e8ne interactionnel, \u00e0 savoir la gestion de la prise de parole dans un d\u00e9bat :<\/p>\n Figure 1. Agenda 3<\/em>, niveau B1, Hachette, p. 133<\/p>\n L\u2019encadr\u00e9 pr\u00e9sente quelques expressions utilis\u00e9es pour prendre la parole, la garder, l\u2019attribuer \u00e0 autrui, ou pour interrompre. Toutefois, ces formules sont totalement d\u00e9contextualis\u00e9es et compl\u00e8tement dissoci\u00e9es des ressources prosodiques et mimo-gestuelles. Il est certes possible de m\u00e9moriser ces formes, mais pour les int\u00e9rioriser et apprendre \u00e0 les utiliser, il est indispensable d\u2019observer leur fonctionnement dans un \u00e9change authentique.<\/p>\n Les r\u00e9unions de travail, en revanche, sont beaucoup moins repr\u00e9sent\u00e9es[8]<\/a> et apparaissent g\u00e9n\u00e9ralement sous forme d\u2019\u00e9changes tr\u00e8s simplifi\u00e9s, avec un nombre limit\u00e9 de tours de parole, o\u00f9 les manifestations du d\u00e9saccord sont amplifi\u00e9es et peu cr\u00e9dibles. Toutefois, ces interactions constituent des ressources pr\u00e9cieuses pour les apprenants, car non seulement elles illustrent les m\u00e9canismes de gestion de la parole dans un \u00e9change pluri-locuteurs, mais elles donnent \u00e9galement acc\u00e8s \u00e0 des formules fig\u00e9es et marqueurs discursifs utilis\u00e9s pour prendre la parole, en se situant par rapport aux discours ant\u00e9rieurs.<\/p>\n L\u2019extrait 23 de CLAPI-FLE propose une s\u00e9quence issue d\u2019une r\u00e9union de travail en contexte associatif o\u00f9 les participants sont engag\u00e9s dans une activit\u00e9 sp\u00e9cifique : la discussion du prix d\u2019un spectacle de th\u00e9\u00e2tre. Nous citerons notamment trois types d\u2019activit\u00e9s susceptibles d\u2019\u00eatre propos\u00e9es en classe\u00a0: les exercices de remplissage, les activit\u00e9s de rep\u00e9rage et les activit\u00e9s de reconstruction.<\/p>\n (1)<\/em>\u00a0 Les exercices de remplissage<\/em><\/p>\n Les exercices de remplissage de transcriptions lacunaires permettent de travailler sur des objectifs phon\u00e9tiques, prosodiques, lexicaux et interactionnels. Il s\u2019agit de distribuer des transcriptions \u00ab\u00a0nues\u00a0\u00bb et lacunaires, c\u2019est-\u00e0-dire d\u00e9pourvues de toute notation prosodique et o\u00f9 certaines expressions qui pr\u00e9sentent des particularit\u00e9s de prononciation ont \u00e9t\u00e9 retir\u00e9es. Ce genre d\u2019exercice permet de sensibiliser les \u00e9tudiants au rythme du fran\u00e7ais parl\u00e9, en les familiarisant avec des d\u00e9bits plus rapides et en les amenant \u00e0 reconna\u00eetre des accents d\u2019insistance, des ph\u00e9nom\u00e8nes d\u2019assimilation, etc. Le d\u00e9roulement de l\u2019activit\u00e9 pr\u00e9voit une premi\u00e8re \u00e9coute-d\u00e9couverte de l\u2019extrait facilitant l\u2019entr\u00e9e dans les donn\u00e9es et la compr\u00e9hension de la situation. Puis, on demande de r\u00e9\u00e9couter l\u2019extrait et de compl\u00e9ter les espaces vides de la transcription avec les expressions ou les parties d\u2019\u00e9nonc\u00e9s manquants, comme dans l\u2019exemple suivant\u00a0:<\/p>\n <\/p>\n Figure 2. Transcription simplifi\u00e9e et personnalis\u00e9e de l’extrait CLAPI-FLE-23<\/p>\n Les expressions supprim\u00e9es pr\u00e9sentent des particularit\u00e9s de prononciation qui peuvent s\u2019av\u00e9rer probl\u00e9matiques, comme dans le cas de la chute de \u00ab\u00a0e caduc\u00a0\u00bb (p`tite<\/em>), de l\u2019\u00e9lision du pronom \u00ab\u00a0tu\u00a0\u00bb, des simplifications consonantiques (y avait,<\/em> i` co\u00fbtait, pa`ce que<\/em>), des r\u00e9ductions syllabiques (`fin<\/em>), des assimilations, etc. L\u2019\u00e9coute perceptive de l\u2019extrait est ensuite repropos\u00e9e pour permettre de noter sur la transcription quelques variations m\u00e9lodiques particuli\u00e8rement saillantes et de souligner les mots prononc\u00e9s avec un accent d\u2019emphase. L\u2019activit\u00e9 se termine par la distribution de la transcription compl\u00e8te qui int\u00e8gre les diff\u00e9rents ph\u00e9nom\u00e8nes\u00a0:<\/p>\n <\/p>\n Figure 3. Transcription CLAPI-FLE-23 en s\u00e9lectionnant les marques prosodiques<\/p>\n Les activit\u00e9s de remplissage peuvent aussi \u00eatre utilis\u00e9es pour travailler sur des objectifs lexicaux et interactionnels (formulation des requ\u00eates ou invitations, emploi des petits mots de l\u2019oral, etc.). Par exemple, dans la phase de pr\u00e9-\u00e9coute, on demandera d\u2019imaginer et d\u2019ins\u00e9rer des marqueurs discursifs ou des formules rituelles. L\u2019\u00e9coute\/visionnage de l\u2019extrait d\u2019interaction authentique permettra par la suite de d\u00e9couvrir les formes r\u00e9ellement utilis\u00e9es par les locuteurs.<\/p>\n Ces exercices peuvent \u00eatre propos\u00e9s depuis le niveau d\u00e9butant (A2) et dans des classes multi-niveaux o\u00f9 il suffit de s\u00e9lectionner les extraits les plus adapt\u00e9s au(x) niveau(x) du public.<\/p>\n (2) Les activit\u00e9s de rep\u00e9rage<\/em><\/p>\n Les \u00e9coutes perceptives de l\u2019extrait peuvent \u00eatre suivies d\u2019une phase d\u2019observation-analyse de ph\u00e9nom\u00e8nes discursifs sp\u00e9cifiques. Les \u00e9tudiants sont alors amen\u00e9s \u00e0 r\u00e9\u00e9couter l\u2019extrait afin d\u2019identifier, \u00e0 l\u2019aide de la transcription, des usages syntaxiques typiques du fran\u00e7ais parl\u00e9, des marqueurs ayant des fonctions particuli\u00e8res dans la gestion de l\u2019interaction, ou encore les formules et ressources utilis\u00e9es pour prendre la parole ou pour l\u2019attribuer \u00e0 autrui.<\/p>\n Ainsi, l\u2019extrait CLAPI-FLE 23 pr\u00e9sente-t-il la possibilit\u00e9 de travailler \u00e0 la fois sur les formes et fonctions des constructions disloqu\u00e9es et cliv\u00e9es et sur l\u2019emploi de plusieurs types de marqueurs discursifs. Au-del\u00e0 des marqueurs les plus connus comme voil\u00e0<\/em> (ouvreur, ou conclusif), donc <\/em>(\u00e0 valeur finale, cons\u00e9cutive ou utilis\u00e9 comme organisateur textuel de planification) et ben<\/em> (ponctuant \u00e0 valeur r\u00e9active ou de r\u00e9plique), il peut \u00eatre int\u00e9ressant d\u2019attirer l\u2019attention des apprenants sur l\u2019usage des \u00ab\u00a0marqueurs discursifs complexes\u00a0\u00bb (WALTEREIT 2007\u00a0: 94) et sur la n\u00e9cessit\u00e9 de prendre en compte les r\u00e9alisations prosodiques et mimiques pour l\u2019interpr\u00e9tation de leurs valeurs. Nous citerons les deux combinaisons de marqueurs les plus r\u00e9currentes dans la r\u00e9union de travail observ\u00e9e : mais bon<\/em>, dont la fonction rh\u00e9torique peut \u00eatre analys\u00e9e en relation avec l\u2019expression de l\u2019opinion ou l\u2019att\u00e9nuation du d\u00e9saccord, et quand m\u00eame<\/em>, locution adverbiale qui, dans la plupart des occurrences de cet extrait, se charge d\u2019une valeur argumentative.<\/p>\n Du point de vue des m\u00e9canismes de gestion de l\u2019alternance des tours de parole, ce m\u00eame extrait permet de montrer les formules explicites et les moyens implicites (augmentation de l\u2019intensit\u00e9 articulatoire, marqueurs de prise du tour, chevauchements, etc.) utilis\u00e9s pour prendre ou attribuer la parole, dans une situation o\u00f9 le passage du tour est plus ou moins librement n\u00e9goci\u00e9\u00a0:<\/p>\n <\/p>\n Figure 4. Transcription CLAPI-FLE-23 en s\u00e9lectionnant les marques prosodiques et les chevauchements<\/p>\n La prise de parole se r\u00e9alise ici, d\u2019une part, \u00e0 travers la production d\u2019\u00e9nonc\u00e9s m\u00e9ta-discursifs par lesquels le locuteur pr\u00e9annonce l\u2019activit\u00e9 qui va suivre, l\u00e9gitimise son intervention et s\u2019assure en m\u00eame temps de la collaboration de ses interlocuteurs, comme \u00e0 la ligne 17, o\u00f9 Claire manifeste la volont\u00e9 de compl\u00e9ter son raisonnement. D\u2019autre part, on peut relever plusieurs expressions d\u2019h\u00e9t\u00e9ro-attribution de la parole, associ\u00e9es \u00e0 une augmentation de l\u2019intensit\u00e9 articulatoire : compl\u00e8te<\/em> (l.20), vas-y vas-y vas-y<\/em> (l.22), on t` laisse la parole<\/em> (l.28), vas-y<\/em> (l.29).<\/p>\n L\u2019activit\u00e9 d\u2019observation et de rep\u00e9rage permet, par ailleurs, de clarifier la valeur des chevauchements produits par les participants et de se familiariser avec le ph\u00e9nom\u00e8ne sp\u00e9cifique de \u00ab la prise de parole anticip\u00e9e \u00bb en fran\u00e7ais (RAVAZZOLO et al.<\/em> 2015). En effet, certains des chevauchements de cet extrait ont \u00e9t\u00e9 parfois interpr\u00e9t\u00e9s par les apprenants comme des indices de conflictualit\u00e9, voire de dispute, alors qu\u2019ils t\u00e9moignent ici plut\u00f4t de l\u2019int\u00e9r\u00eat et de l\u2019engagement des participants. Ce genre de donn\u00e9es naturelles permet donc de travailler sur un ph\u00e9nom\u00e8ne totalement absent des dialogues des m\u00e9thodes, et rarement repr\u00e9sent\u00e9 dans les dialogues fictionnels (romans, BD, th\u00e9\u00e2tre, film) o\u00f9 il n\u2019appara\u00eet que pour signaler une crise ou une dispute, fonction qui n\u2019est pourtant pas dominante dans les interactions de la vie r\u00e9elle.<\/p>\n (3)<\/em>\u00a0 Les activit\u00e9s de reconstruction et imagination<\/em><\/p>\n Ces activit\u00e9s se proposent de d\u00e9velopper la comp\u00e9tence d\u2019interaction et permettent de travailler la dimension mimo-gestuelle des \u00e9changes (\u00e0 partir du niveau B1). Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, les \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 reconstruire un \u00e9change verbal \u00e0 partir du visionnage, sans le son, d\u2019un extrait vid\u00e9o d\u2019une interaction naturelle. Cette activit\u00e9 peut \u00eatre propos\u00e9e\u00a0:<\/p>\n Dans les deux cas, les \u00e9tudiants, divis\u00e9s en bin\u00f4mes ou en petits groupes, sont alors amen\u00e9s \u00e0 imaginer, \u00e9crire et jouer le dialogue entre les participants. Le visionnage avec le son de l\u2019extrait vid\u00e9o permettra de comparer ensuite le dialogue imagin\u00e9 avec l\u2019\u00e9change authentique.<\/p>\n 1.1.3 Bilan<\/strong><\/p>\n Les activit\u00e9s d\u00e9crites jusqu\u2019ici non seulement permettent de faire \u00e9voluer les comp\u00e9tences des apprenants, mais offrent en outre la possibilit\u00e9 de travailler \u00e0 la fois l\u2019oral, avec l’\u00e9coute, et l\u2019\u00e9crit \u00e0 travers la transcription, dans un va-et-vient qui enrichit la compr\u00e9hension de la langue en articulant ces deux modalit\u00e9s. Or il est \u00e9vident que la conception de ces activit\u00e9s est subordonn\u00e9e \u00e0 l\u2019existence d\u2019une grande vari\u00e9t\u00e9 d\u2019extraits d\u2019interactions naturelles, de pr\u00e9f\u00e9rence issus de situations sociales peu ou pas repr\u00e9sent\u00e9es dans les supports traditionnels. Tel est le cas de la r\u00e9union de travail, qui pr\u00e9sente d\u2019ind\u00e9niables int\u00e9r\u00eats pour les apprenants, \u00e0 la fois pour le fonctionnement des tours de parole, la modalit\u00e9 d\u2019expression de l\u2019opinion, la mise en place de strat\u00e9gies argumentatives, ou encore l\u2019emploi de proc\u00e9d\u00e9s sp\u00e9cifiques sollicitant la collaboration discursive[10]<\/a>.<\/p>\n Les r\u00e9unions de travail sont des lieux privil\u00e9gi\u00e9s pour \u00e9changer des informations mais \u00e9galement pour faire part de difficult\u00e9s, envisager collectivement des solutions et d\u00e9cider de ce qu\u2019il faut faire. Ces r\u00e9unions n\u2019impliquent plus seulement les d\u00e9cideurs mais concernent \u00e9galement d’autres acteurs quels que soient leur fonction, leur responsabilit\u00e9 ou leur niveau de qualification. Ces acteurs sont ainsi amen\u00e9s \u00e0 intervenir en r\u00e9union en tant qu\u2019employ\u00e9, parent, membre d\u2019une association ou encore en tant que citoyen pour contribuer \u00e0 la vie sociale ou professionnelle dans laquelle ils sont engag\u00e9s. Si certains locuteurs sont familiers de ce genre de discours (KERBRAT-ORECCHIONI, TRAVERSO 2004), d\u2019autres peuvent \u00eatre d\u00e9stabilis\u00e9s par son caract\u00e8re parfois formel, h\u00e9sitant \u00e0 intervenir ou ne sachant pas comment le faire, ni ce qu\u2019il est attendu parce qu\u2019ils viennent de rejoindre une entreprise ou un service, qu\u2019ils sont jeunes parents, nouveaux arrivants dans une association ou encore d\u2019un niveau d\u00e9butant dans l\u2019apprentissage du fran\u00e7ais. Afin de pr\u00e9parer les futurs participants \u00e0 ce type de situation, nous proposons un dispositif qui pr\u00e9sente les \u00e9tapes cl\u00e9s d\u2019une r\u00e9union et d\u00e9crit diff\u00e9rents proc\u00e9d\u00e9s que les locuteurs peuvent mobiliser pour les r\u00e9aliser. Ces ressources s\u2019appuient sur des extraits de r\u00e9unions authentiques collect\u00e9es in situ<\/em> dans diff\u00e9rents contextes professionnels en entreprise, en milieu scolaire ou dans des associations. Elles pr\u00e9sentent les caract\u00e9ristiques du fran\u00e7ais oral qu\u2019il s\u2019agisse de traits lexicaux, prosodiques, syntaxiques ou multimodaux que les locuteurs coordonnent dans un \u00ab\u00a0interaction order\u00a0\u00bb (GOFFMAN 1983) pour faire passer leur message ou solliciter leurs interlocuteurs afin de co-construire leur discours (TRAVERSO 2016). Savoir interagir dans des r\u00e9unions est important car elles peuvent conditionner les futures \u00e9tapes d\u2019une vie professionnelle, priv\u00e9e ou citoyenne. Ce dispositif s\u2019adresse \u00e0 un large public d\u2019apprenants de FLE ainsi qu\u2019aux stagiaires des formations aux comp\u00e9tences de base ou en fran\u00e7ais langue professionnelle (FLP) (MOURLHON DALLIES 2008), mais entend r\u00e9pondre \u00e9galement aux attentes de personnes en reconversion professionnelle ou d\u00e9butant leur vie active.<\/p>\n Des usines sans ouvriers n\u2019\u00e9tant pas encore une r\u00e9alit\u00e9, le langage au travail a toujours occup\u00e9 une place particuli\u00e8re dans les organisations. Toutefois, cette place a \u00e9volu\u00e9, parall\u00e8lement aux transformations du travail. Le langage a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 interdit avant d\u2019\u00eatre valoris\u00e9, survaloris\u00e9 voire prescrit en situation de travail. Ces diff\u00e9rentes phases ont accompagn\u00e9 des consid\u00e9rations diff\u00e9rentes du travail et de l\u2019implication de l\u2019homme au travail. Par ailleurs, il faudra attendre le d\u00e9but du 20\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle, en France, pour que certains aspects sociaux soient pris en compte dans les entreprises. Ainsi, l\u2019int\u00e9gration des salari\u00e9s, leur socialisation, les rapports de pouvoir et la ma\u00eetrise de la langue sont seulement per\u00e7us, avant de devenir de v\u00e9ritables enjeux. La double \u00e9volution du travail et de la place du langage a conduit \u00e0 un accroissement de la \u00ab\u00a0part langagi\u00e8re du travail\u00a0\u00bb (BOUTET 1998, 2021). Plus aucun m\u00e9tier, poste de travail, acte professionnel ne peut se faire sans parole, quelle que soit la qualification des travailleurs. Cette parole permet non seulement d\u2019\u00e9changer des informations, mais aussi de r\u00e9aliser le travail lui-m\u00eame (LACOSTE 2001).<\/p>\n Parmi les transformations du travail, avec le d\u00e9clin du taylorisme, les salari\u00e9s ont de plus en plus un rapport distanci\u00e9 avec leurs activit\u00e9s de travail. Ils produisent du langage sur<\/em>, comme<\/em> et dans<\/em> le travail, selon la typologie de LACOSTE (1995). Le langage devient une pratique commune et collective, avec une fonction psychologique (CLOT 1999) o\u00f9 travailler ensemble \u00ab\u00a0c\u2019est communiquer, au sens de construire et d\u00e9velopper un espace d\u2019intersubjectivit\u00e9, de compr\u00e9hension r\u00e9ciproque\u00a0\u00bb (ZARIFIAN 1996\u00a0: 16). L\u2019encadrement et la direction ne sont plus les seuls \u00e0 communiquer, cela s\u2019\u00e9tend \u00e0 diff\u00e9rentes qualifications, fonctions et responsabilit\u00e9s. Plusieurs lieux d\u2019\u00e9change voient le jour, parmi eux, la r\u00e9union qui devient une ressource pour que le collectif fonctionne (ANDRE 2006).<\/p>\n De nombreuses recherches en ont pr\u00e9cis\u00e9 les contours en \u00e9tudiant les relations, les statuts et les pouvoirs qui conditionnent les droits et les devoirs en interaction (MONDADA, KEEL 2017), la gestion de l\u2019ordre du jour et des th\u00e8mes (SVENNEVIG 2012), le niveau d\u2019expertise (MONDADA 2005), des savoirs in\u00e9galement r\u00e9partis (DIVOUX 2020), des activit\u00e9s langagi\u00e8res autoris\u00e9es ou non (ANDRE 2005 ; HOLMES, STUBBE 2015), des communaut\u00e9s de pratiques (LAVE, WENGER 1991) ou des normes interactionnelles (ANDRE 2006). Cependant, la r\u00e9union reste encore peu document\u00e9e dans l\u2019enseignement du FLE, en dehors de la r\u00e9daction d\u2019un ordre du jour, en quelque sorte son script \u00e9crit. Cependant, celui-ci ne va pas toujours \u00eatre respect\u00e9, un sujet en entra\u00eenant un autre ou une question amenant \u00e0 traiter les points dans un ordre diff\u00e9rent (DEPPERMANN et al.<\/em>\u00a02010). Participer \u00e0 une r\u00e9union de travail demande des comp\u00e9tences interactionnelles sp\u00e9cifiques rarement travaill\u00e9es en formation linguistique et\/ou professionnelle alors que \u00ab\u00a0la parole-en-interaction est une ressource centrale pour l\u2019exercice de nombreuses t\u00e2ches professionnelles (r\u00e9solution de probl\u00e8mes, prise de d\u00e9cision, n\u00e9gociation, \u00e9laboration collective de solutions, co-conception, coordination des \u00e9quipes, offre de services, etc.)\u00a0\u00bb (MONDADA 2006\u00a0: 14).<\/p>\n S\u2019il est toujours d\u00e9licat de chercher \u00e0 mod\u00e9liser une situation sociale tant elle comprend de variabilit\u00e9, entra\u00eener un apprenant \u00e0 interagir dans une situation donn\u00e9e nous am\u00e8ne \u00e0 en clarifier le d\u00e9roulement afin de lui permettre d\u2019en identifier les \u00e9tapes et leur transition. Le choix des termes est toujours discutable, nous avons cependant propos\u00e9 les rubriques suivantes qui peuvent regrouper plusieurs activit\u00e9s langagi\u00e8res proches.<\/p>\n <\/p>\n Figure 5. Interfare – Les \u00e9tapes cl\u00e9s d\u2019une r\u00e9union<\/p>\n \u00a0<\/strong>La r\u00e9union de travail intervient dans un contexte particulier, mobilisant des savoirs partag\u00e9s, et semble donc plus difficile \u00e0 transposer d\u2019un contexte \u00e0 l\u2019autre. Pour pallier cette difficult\u00e9, nous avons choisi de ne pas figer un d\u00e9roulement prototypique mais au contraire de multiplier les contextes, les objectifs ou le nombre de locuteurs afin d\u2019appr\u00e9hender cette vari\u00e9t\u00e9 en s\u2019entra\u00eenant \u00e0 reconna\u00eetre des proc\u00e9d\u00e9s, relever des marqueurs, des intonations, des expressions ou encore des constructions syntaxiques pour comprendre leur fonction pragmatique au-del\u00e0 du lexique seul qui n\u2019en est qu\u2019une composante.<\/p>\n Quelle que soit la rubrique, nous avons choisi d\u2019exposer la variation de mani\u00e8re graphique au moyen de tableaux qui permettent de visualiser diff\u00e9rentes mani\u00e8res de proc\u00e9der en donnant pour chacune d\u2019elles plusieurs extraits pris dans diff\u00e9rentes r\u00e9unions. Dans les rubriques, les proc\u00e9d\u00e9s sont class\u00e9s suivant des \u00e9chelles allant du plus pr\u00e9cis au moins pr\u00e9cis pour la r\u00e9f\u00e9rence au temps ou bien de la plus n\u00e9gative \u00e0 la plus positive pour l\u2019\u00e9valuation. Dans \u00ab\u00a0\u00c9valuation\u00a0\u00bb, nous avons d\u00e9fini s\u2019il s\u2019agissait d\u2019une auto-\u00e9valuation (par le m\u00eame locuteur) ou bien d\u2019une h\u00e9t\u00e9ro-\u00e9valuation (par un autre locuteur), ainsi que l\u2019objet \u00e9valu\u00e9\u00a0: un d\u00e9lai, un service, une m\u00e9thode, une dur\u00e9e, une proposition, une solution\u2026<\/p>\n <\/p>\n Figure 6. Interfare \u2013 Evaluations\u00a0: de la plus n\u00e9gative \u00e0 la plus positive<\/p>\n Pour d\u2019autres rubriques comme \u00ab\u00a0le changement de sujet\u00a0\u00bb, nous avons class\u00e9 les proc\u00e9d\u00e9s de deux mani\u00e8res\u00a0:<\/p>\n Dans les deux cas, la prise en compte des pauses parmi \u00ab\u00a0des proc\u00e9dures reconnaissables de cl\u00f4ture de l\u2019activit\u00e9 pr\u00e9c\u00e9dente et d\u2019introduction de la suivante\u00a0\u00bb (TRAVERSO 2016\u00a0: 122) fait partie des indices auxquels il faut sensibiliser les apprenants. En effet, une pause n\u2019est pas due au hasard, elle am\u00e9nage du temps pour intervenir et offre l\u2019opportunit\u00e9 de prendre la parole que ce soit pour redemander quelque chose, donner son avis, compl\u00e9ter ou r\u00e9futer ce qui vient d\u2019\u00eatre discut\u00e9 avant de passer \u00e0 la suite.<\/p>\n <\/p>\n Figure 7. Interfare – Les transitions explicites ou implicites<\/p>\n Le paragraphe d\u00e9di\u00e9 aux activit\u00e9s p\u00e9dagogiques montrera comment travailler ces aspects.<\/p>\n \u00a0<\/strong>2.5 Une plateforme pour \u00e9couter\/voir avant de recourir aux explications<\/strong><\/p>\n Chacun des extraits se pr\u00e9sente de la m\u00eame mani\u00e8re, \u00e0 savoir une description de la r\u00e9union, le nombre de locuteurs, le statut et le r\u00f4le des participants. Puis, une description du contexte permet de comprendre l\u2019extrait. Nous avons opt\u00e9 pour de courtes contextualisations pour que les enseignants et apprenants puissent rapidement choisir plusieurs extraits. Pour les aborder, nous les encourageons \u00e0 recourir plusieurs fois \u00e0 l\u2019audio ou la vid\u00e9o, avant d\u2019afficher la transcription afin de d\u00e9velopper leur capacit\u00e9 d’\u00e9coute et de compr\u00e9hension globale avant de v\u00e9rifier pr\u00e9cis\u00e9ment ce qui pourrait leur avoir \u00e9chapp\u00e9.<\/p>\n <\/p>\n Figure 8. Un extrait de r\u00e9union Parent-Professeur (TCOF)<\/p>\n Avec la transcription, il est alors int\u00e9ressant d\u2019\u00e9couter ou de visualiser \u00e0 nouveau l\u2019extrait en s\u2019appuyant sur l\u2019\u00e9crit (lorsque les apprenants le peuvent), pour identifier ce qui n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 per\u00e7u. Dans une derni\u00e8re \u00e9tape, des explications mettent l\u2019accent sur la sp\u00e9cificit\u00e9 de l\u2019extrait et les composantes lexicales, syntaxiques, prosodiques ou multimodales des proc\u00e9d\u00e9s mis en \u0153uvre par les participants. Ces explications permettent \u00e9galement de comprendre comment les locuteurs se coordonnent pour mener \u00e0 bien leur interaction. Les activit\u00e9s p\u00e9dagogiques reprennent ces \u00e9l\u00e9ments afin de comprendre en contexte leur fonction pragmatique.<\/p>\n <\/p>\n Figure 9. Transcription et explications<\/p>\n Pour certains sujets particuli\u00e8rement d\u00e9licats \u00e0 appr\u00e9hender m\u00eame pour un locuteur natif, comme \u00ab\u00a0La n\u00e9gociation\u00a0\u00bb, nous avons propos\u00e9 une transcription annot\u00e9e qui d\u00e9coupe l\u2019extrait en fonctions \u00e9l\u00e9mentaires\u00a0: exposer un probl\u00e8me, exprimer sa surprise, montrer son accord ou son d\u00e9saccord, faire une proposition, expliquer, etc.<\/p>\n <\/p>\n Figure 10. Transcription annot\u00e9e de la n\u00e9gociation d’une punition entre un enseignant et la m\u00e8re d’un \u00e9l\u00e8ve<\/p>\n Dans la description d\u2019une \u00e9valuation positive, nous avons mis en perspective les diff\u00e9rents extraits dans un m\u00eame tableau afin de favoriser les comparaisons.<\/p>\n <\/p>\n Figure 11. Comparaison de diff\u00e9rents proc\u00e9d\u00e9s d\u2019\u00e9valuation positive<\/p>\n Pour rendre compte de la vari\u00e9t\u00e9 des proc\u00e9d\u00e9s et des situations, nous avons choisi des extraits d\u2019auto-\u00e9valuation et d\u2019h\u00e9t\u00e9ro-\u00e9valuation avec un nombre variable de locuteurs, mais \u00e9galement des \u00e9valuations positives qui ne se soldent pas toujours par l\u2019acceptation de la solution et qui peuvent conduire \u00e0 un refus ou \u00e0 une h\u00e9sitation sur la d\u00e9cision \u00e0 prendre.<\/p>\n Dans la m\u00eame approche, les activit\u00e9s p\u00e9dagogiques sont orient\u00e9es vers la vari\u00e9t\u00e9 avec une majorit\u00e9 d\u2019exercices bas\u00e9s sur l\u2019\u00e9coute ou la visualisation. Nous nous appuyons ainsi sur les orientations p\u00e9dagogiques d\u00e9crites en 1.1.<\/p>\n Les exercices sont diversifi\u00e9s afin que l\u2019apprenant ne reproduise pas la m\u00eame t\u00e2che \u00e0 chaque extrait mais comprenne ce qui caract\u00e9rise un extrait par rapport \u00e0 un autre. Quand un exercice s\u2019appuie sur une transcription, l\u2019extrait est d\u2019abord jou\u00e9 une ou plusieurs fois afin d\u2019identifier, \u00e0 l\u2019\u00e9coute, des marqueurs, des r\u00e9p\u00e9titions ou des constructions syntaxiques que l\u2019apprenant n\u2019est pas habitu\u00e9 \u00e0 rencontrer.<\/p>\n L\u2019exercice suivant demande, par exemple, de s\u00e9lectionner quel \u00e9nonc\u00e9 annonce le d\u00e9but d\u2019une r\u00e9union parmi plusieurs. Une explication du r\u00e9sultat est affich\u00e9e, que la r\u00e9ponse soit juste ou fausse.<\/p>\n <\/p>\n Figure 12. Exercice\u00a0: Identifier un d\u00e9but de r\u00e9union<\/p>\n En parall\u00e8le, l\u2019exercice qui suit se focalise sur la reconnaissance des marqueurs utilis\u00e9s en d\u00e9but de r\u00e9union.<\/p>\n <\/p>\n Figure 13. Exercice\u00a0: Relever les marqueurs en d\u00e9but d\u2019une r\u00e9union au Coll\u00e8ge (TCOF)<\/p>\n Dans l\u2019exercice suivant, l\u2019apprenant est amen\u00e9 \u00e0 diff\u00e9rencier les transitions explicites (ordre du jour, faire le point<\/em>) des transitions implicites (usage de marqueurs bon<\/em>, alors<\/em>, hum\u2026<\/em> avant ou apr\u00e8s le nouveau sujet), plus difficiles \u00e0 appr\u00e9hender.<\/p>\n Figure 14. Exercice\u00a0: Distinguer l\u2019implicite de l\u2019explicite<\/p>\n Dans la rubrique \u00ab\u00a0Prendre la parole\u00a0\u00bb, nous proposons diff\u00e9rentes activit\u00e9s qui portent aussi bien sur les proc\u00e9d\u00e9s que sur les finalit\u00e9s. Dans l\u2019exercice suivant, nous demandons de relever les termes qui montrent qu\u2019un locuteur prend la parole pour s\u2019opposer \u00e0 ce qui vient d\u2019\u00eatre dit.<\/p>\n <\/p>\n Figure 15. Exercice\u00a0: Reconna\u00eetre les termes d\u2019opposition (CLAPI \u2013 Architectes)<\/p>\n La production n\u2019est pas oubli\u00e9e car diff\u00e9rentes activit\u00e9s sont propos\u00e9es pour mettre en pratique les proc\u00e9d\u00e9s appris. En petits groupes, dans des situations o\u00f9 chacun a un r\u00f4le \u00e0 jouer et en donnant des consignes pr\u00e9cises, les apprenants sont invit\u00e9s \u00e0 interagir.<\/p>\n <\/p>\n Figure 16. Exercice de production pour prendre la parole en s\u2019opposant \u00e0 un coll\u00e8gue<\/p>\n Afin d\u2019accompagner l\u2019apprenant dans sa propre repr\u00e9sentation de la langue, d\u2019autres exercices favorisent la m\u00e9morisation en repr\u00e9sentant un proc\u00e9d\u00e9 de mani\u00e8re graphique, ici un arbre \u00e0 compl\u00e9ter pour prendre en compte les variantes.<\/p>\n <\/p>\n Figure 17. Exercice\u00a0: compl\u00e9ter une carte heuristique<\/p>\n A d\u00e9faut de couvrir l’ensemble des activit\u00e9s, ces quelques exemples donnent une id\u00e9e de leur diversit\u00e9 dans le but d’entrainer l’apprenant \u00e0 d\u00e9couvrir et \u00e0 m\u00e9moriser (carte heuristique notamment) l’ensemble des proc\u00e9d\u00e9s mis en \u0153uvre par les locuteurs.<\/p>\n L\u2019exploitation didactique d\u2019extraits issus d\u2019interactions naturelles pr\u00e9sente d\u2019ind\u00e9niables avantages, car non seulement elle permet de faire \u00e9voluer la compr\u00e9hension orale (cf. les r\u00e9sultats des tests soumis aux \u00e9tudiants), mais elle peut favoriser en plus l\u2019acquisition d\u2019une comp\u00e9tence d\u2019interaction.<\/p>\n Cette approche bas\u00e9e sur l\u2019\u00e9coute-analyse d\u2019interactions naturelles enregistr\u00e9es in situ<\/em> peut s\u2019articuler avec des supports et des m\u00e9thodologies plus traditionnels. Elle suppose d\u2019\u00eatre utilis\u00e9e r\u00e9guli\u00e8rement et d\u00e8s les premi\u00e8res \u00e9tapes de l\u2019apprentissage d\u2019une langue pour apprendre \u00e0 \u00e9couter et \u00e0 voir des ph\u00e9nom\u00e8nes r\u00e9currents de la langue qui annoncent une fonction \u00e0 remplir. C\u2019est en croisant plusieurs indices que l\u2019apprenant va se construire sa propre strat\u00e9gie d\u2019\u00e9coute, il pourra alors choisir lui-m\u00eame la mani\u00e8re de la formaliser afin de la m\u00e9moriser et l\u2019enrichir au fil des expositions au fran\u00e7ais tel qu\u2019il est r\u00e9ellement parl\u00e9 en interaction dans une vari\u00e9t\u00e9 de situations. \u00c0 terme, il deviendra capable d\u2019int\u00e9grer les diff\u00e9rentes contributions des autres locuteurs, de r\u00e9pondre \u00e0 leurs diff\u00e9rentes sollicitations, puis de projeter ce qui suivra afin de l\u2019anticiper au lieu de le subir. Nous restons \u00e0 l\u2019\u00e9coute des enseignants pour enrichir ces ressources selon les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par leurs apprenants. Il nous a, par exemple, \u00e9t\u00e9 demand\u00e9 de pr\u00e9senter des extraits comportant plusieurs chevauchements de parole entre les locuteurs (JEFFERSON 2004) qui caract\u00e9risent une \u00ab r\u00e9union \u00e0 la fran\u00e7aise \u00bb afin de montrer comment les participants g\u00e8rent ces \u00e9pisodes a priori \u00ab chaotiques \u00bb avant de poursuivre la r\u00e9union.<\/p>\n <\/p>\n ANDRE, Virginie, \u00ab\u00a0Oui non\u00a0: une pratique discursive sous influence\u00a0\u00bb, Marges Linguistiques<\/em>, n\u00b0 9, 2005, p. 195-213.<\/p>\n ANDRE, Virginie, Construction collaborative du discours au sein de r\u00e9unions de travail en entreprise<\/em>, Th\u00e8se de doctorat, 2006.<\/p>\n BOUTET, Josiane, \u00ab\u00a0Aspects linguistiques, ergonomiques et didactiques de la parole au travail\u00a0\u00bb, in LAZAR, Anne, (\u00e9d.), Langage(s) et travail\u00a0: Enjeux de formation<\/em>, Paris, INRP, 1998, p. 75-78.<\/p>\n BOUTET, Josiane, \u00ab\u00a0Des vocabulaires de m\u00e9tiers \u00e0 la part langagi\u00e8re du travail\u00a0\u00bb, Langues, cultures et soci\u00e9t\u00e9s<\/em>, vol. 7, no 1, 2021, p. 22-31.<\/p>\n CLOT, Yves, La fonction psychologique du travail<\/em>, Paris, PUF, 1999.<\/p>\n BRUXELLES, Sylvie, TRAVERSO, V\u00e9ronique, \u00ab\u00a0Usages de la particule \u201cvoil\u00e0\u201d dans une r\u00e9union de travail\u00a0: analyse multimodale\u00a0\u00bb, in DRESCHER, Martina, FRANCK-JOB, Barbara (\u00e9d.), Les marqueurs discursifs dans les langues romanes\u00a0: approches th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques<\/em>, Berne, Peter Lang, 2006, p. 71-92.<\/p>\n DEPPERMANN, Arnulf, SCHMITT, Reinhold, et MONDADA, Lorenza, \u00ab\u00a0Agenda and emergence: Contingent and planned activities in a meeting\u00a0\u00bb, Journal of Pragmatics<\/em>, n. 6, vol. 42, 2010, p. 1700-1718.<\/p>\n DIVOUX, Anouchka, La question comme outil de construction de l\u2019intercompr\u00e9hension en r\u00e9union de travail<\/em>, Th\u00e8se de doctorat, 2020.<\/p>\n ETIENNE Carole, ANDR\u00c9, Virginie, DIVOUX Anouchka, \u00ab\u00a0Interagir en r\u00e9union de travail : de l\u2019\u00e9tude des pratiques aux ressources didactiques\u00a0\u00bb, CMLF 2022, SHS Web of Conferences 138, 2022.<\/p>\n GOFFMAN, Erving, \u00ab\u00a0The interaction order. American Sociological Association, 1982 Presidential address\u00a0\u00bb, American sociological review<\/em>, vol. 48, n. 1, 1983, p. 1-17.<\/p>\n HOLMES, Janet, STUBBE, Maria, Power and politeness in the workplace: A sociolinguistic analysis of talk at work<\/em>, London, Routledge, 2015.<\/p>\n JEFFERSON, Gail, \u00ab\u00a0A sketch of some orderly aspects of overlap in natural conversation\u00a0\u00bb, in LERNER, G. (\u00e9d.), Conversation Analysis: studies from the first generation<\/em>, Amsterdam, John Benjamins, 2004, p. 43-63.<\/p>\n KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, Les interactions verbales<\/em> (tomes I-II-III), Paris, Armand Colin, 1990, 1992, 1994.<\/p>\n KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, TRAVERSO, V\u00e9ronique, \u00ab\u00a0Types d\u2019interactions et genres de l\u2019oral\u00a0\u00bb, Langages<\/em>, n. 153, 2004, p. 41-51.<\/p>\n LACOSTE, Mich\u00e8le, \u00ab\u00a0Parole, action, situation\u00a0\u00bb, in BOUTET, Josiane (\u00e9d.), Paroles au travail<\/em>, Paris, L\u2019Harmattan, 1995, p. 23-44.<\/p>\n LACOSTE, Mich\u00e8le, \u00ab\u00a0Peut-on travailler sans communiquer\u00a0?\u00a0\u00bb, in BORZEIX, Annie, FRAENKEL, B\u00e9atrice (\u00e9d.), Langage et travail. Communication, cognition, action<\/em>, Paris, CNRS \u00c9ditions, 2001, p. 21-53.<\/p>\n LAURET, Bertrand, Enseigner la prononciation du fran\u00e7ais\u00a0: questions et outils<\/em>, Paris, Hachette, 2007.<\/p>\n LAVE, Jean, WENGER, Etienne, Situated Learning. <\/em>Apprenticeship as Legitimate Peripheral Participation<\/em>, Cambridge, CUP, 1991.<\/p>\n MONDADA, Lorenza, Chercheurs en interaction\u00a0: comment \u00e9mergent les savoirs<\/em>, Collection le savoir suisse, 2005.<\/p>\n MONDADA, Lorenza, \u00ab\u00a0Interactions en situations professionnelles et institutionnelles\u00a0: de l\u2019analyse d\u00e9taill\u00e9e aux retomb\u00e9es pratiques.\u00a0\u00bb Revue fran\u00e7aise de linguistique appliqu\u00e9e<\/em>, XI, 2006, p. 5-16.<\/p>\n MONDADA, Lorenza, KEEL, Sara, Participation et asym\u00e9tries dans l\u2019interaction institutionnelle<\/em>, Paris, L\u2019Harmattan, 2017.<\/p>\n MOURLHON-DALLIES, Florence, Enseigner une langue \u00e0 des fins professionnelles<\/em>, Paris, Didier, 2008.<\/p>\n RAVAZZOLO, Elisa, TRAVERSO, V\u00e9ronique, JOUIN, \u00c9milie, VIGNER, G\u00e9rard, Interactions, dialogues, conversations\u00a0: l\u2019oral en fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re<\/em>, Paris, Hachette, 2015.<\/p>\n RAVAZZOLO, Elisa, ETIENNE, Carole, \u00ab\u00a0Nouvelles ressources pour le FLE \u00e0 partir des \u00e9tudes en interaction\u00a0\u00bb, LINX<\/em>, n. 79, 2019.<\/p>\n RAVAZZOLO, Elisa, ETIENNE, Carole, URSI, Biagio, \u00ab\u00a0Apprendre les interactions en classe de fran\u00e7ais\u00a0: enjeux et pratiques\u00a0\u00bb, Recherches en Didactique des Langues et Cultures – Les Cahiers de l\u2019Acedle<\/em>, n. 2, 2021.<\/p>\n SACKS, Harvey, SCHEGLOFF, Emmanuel A., JEFFERSON, Gail, \u00ab\u00a0A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation\u00a0\u00bb, Language<\/em>, n. 50\/4, 1974, p. 696-735.<\/p>\n SACKS, Harvey, Lectures on Conversation<\/em>, Oxford, Blackwell, 1992.<\/p>\n SVENNEVIG, Jan, \u00ab\u00a0The agenda as resource for topic introduction in workplace meetings\u00a0\u00bb, Discourse Studies<\/em>, vol. 14, n. 1, 2012, p. 53-66.<\/p>\n TRAVERSO, V\u00e9ronique, La conversation famili\u00e8re. Analyse pragmatique des interactions<\/em>, Lyon, PUL, 1996.<\/p>\n TRAVERSO, V\u00e9ronique, \u00ab\u00a0Cristallisation des d\u00e9saccords et mise en place des n\u00e9gociations dans l\u2019interaction\u00a0: des variations situationnelles\u00a0\u00bb, in GROSJEAN, Mich\u00e8le, MONDADA, Lorenza (\u00e9d.), La n\u00e9gociation au travail<\/em>, Lyon, PUL, 2004, p. 43-68.<\/p>\n TRAVERSO, V\u00e9ronique, \u00ab\u00a0Chevauchements de parole, r\u00e9solution et r\u00e9paration dans la conversation en ligne\u00a0\u00bb, in DEVELOTTE, Christine, KERN, Richard, LAMY, Marie-No\u00ebl (\u00e9d.), D\u00e9crire la conversation en ligne. Le face \u00e0 face distanciel<\/em>, Lyon, ENS \u00c9ditions, 2011, p. 117-145.<\/p>\n TRAVERSO, V\u00e9ronique, \u00ab\u00a0Organisation du cadre participatif, accord et r\u00e9p\u00e9tition dans l\u2019interaction\u00a0\u00bb, CMLF, EDP Sciences, 2012, p. 663-679.<\/p>\n TRAVERSO, V\u00e9ronique, D\u00e9crire le fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction<\/em>, Paris, Ophrys, 2016.<\/p>\n TRAVERSO, V\u00e9ronique, TICCA, Anna-Claudia, URSI, Biagio, \u00ab\u00a0Invitations in French: A complex and apparently delicate action\u00a0\u00bb, Journal of Pragmatics<\/em>, n. 125, 2018, p. 164-179.<\/p>\n TRAVERSO, V\u00e9ronique, URSI, Biagio, \u00ab\u00a0Multi-dimensionnalit\u00e9, modalit\u00e9 et activit\u00e9(s)\u00a0: le cas \u201csimple\u201d de l\u2019offre \u00e0 boire\u00a0\u00bb, Bulletin suisse de linguistique appliqu\u00e9e<\/em>, n. 101\/2015, p. 137-158.<\/p>\n WALTEREIT, Richard, \u00ab\u00a0\u00c0 propos de la gen\u00e8se diachronique des combinaisons de marqueurs. L\u2019exemple de bon ben et enfin bref\u00a0\u00bb, Langue fran\u00e7aise<\/em>, n. 154, 2007, p. 94-109.<\/p>\n ZARIFIAN, Philippe, Travail et communication. Essai sociologique sur le travail dans la grande entreprise industrielle<\/em>, Paris, PUF, 1996.<\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> La notion de \u00ab comp\u00e9tence d\u2019interaction \u00bb est ici abord\u00e9e dans une perspective interactionniste qui met en avant l\u2019utilisation de ressources linguistiques, discursives, sociolinguistiques et interactionnelles. Cette approche multidimensionnelle se fonde sur la mobilisation d\u2019un ensemble de savoirs et de savoir-faire de nature vari\u00e9e, dans une situation sp\u00e9cifique et dans leur s\u00e9quentialit\u00e9 (RAVAZZOLO, ETIENNE, URSI 2021\u00a0: 3).<\/p>\n [2]<\/a> En effet, s\u2019il est vrai qu\u2019au d\u00e9but de l\u2019apprentissage on pr\u00e9f\u00e8re souvent proposer un support accessible (cf. les dialogues p\u00e9dagogiques), il est aussi important de familiariser les apprenants avec des interactions sociales authentiques qui les pr\u00e9parent au contact avec des locuteurs natifs.<\/p>\n [3]<\/a> Bertrand Lauret souligne notamment l\u2019importance de l\u2019exposition \u00e0 des \u00ab\u00a0mod\u00e8les natifs diversifi\u00e9s\u00a0\u00bb, notamment quand l\u2019apprentissage a lieu en milieu exolingue, car \u00ab\u00a0la musique et les sons de la langue ne peuvent \u00eatre adopt\u00e9s que s\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 largement entendus, \u00e9cout\u00e9s pr\u00e9cis\u00e9ment, comment\u00e9s, distingu\u00e9s, \u201capprivois\u00e9s\u201d\u00a0\u00bb (2007\u00a0:\u00a039).<\/p>\n [4]<\/a> D\u2019apr\u00e8s les exp\u00e9riences men\u00e9es dans le cadre de l\u2019enseignement de la langue et de la linguistique fran\u00e7aises dans un cursus de Licence, au D\u00e9partement de Lettres et Philosophie de l\u2019Universit\u00e9 de Trente (Italie). Nous avons soumis aux \u00e9tudiants un questionnaire testant la compr\u00e9hension et l\u2019analyse d\u2019un extrait d\u2019interaction naturelle, avant et apr\u00e8s la formation sur l\u2019apprentissage des sp\u00e9cificit\u00e9s de l\u2019oral. L\u2019analyse des r\u00e9ponses a permis d\u2019observer, chez la majorit\u00e9 des \u00e9tudiants, une \u00e9volution des comp\u00e9tences \u00e0 la fois de compr\u00e9hension orale et d\u2019analyse et rep\u00e9rage des sp\u00e9cificit\u00e9s phon\u00e9tiques, morphosyntaxiques et interactionnelles de l\u2019extrait d\u2019interaction naturelle.<\/p>\n [5]<\/a> La plateforme CLAPI-FLE a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue et \u00e9labor\u00e9e par l\u2019\u00e9quipe LIS du laboratoire ICAR (CNRS-ENS-Universit\u00e9 Lyon 2), en collaboration avec des partenaires didacticiens, enseignants de FLE et linguistes de l\u2019oral.<\/p>\n [6]<\/a> Sic. Cf. les r\u00e9ponses \u00e0 un questionnaire soumis aux \u00e9tudiants pour conna\u00eetre leurs r\u00e9actions suite \u00e0 une premi\u00e8re \u00e9coute des extraits de donn\u00e9es naturelles.<\/p>\n [7]<\/a> http:\/\/clapi.icar.cnrs.fr\/FLE\/affiche_contexte.php?affiche_extrait_encours=93&extrait_encours=93 <\/u><\/p>\n [8]<\/a> Cf. \u00e0 titre d\u2019exemple\u00a0: Quartier d\u2019affaires<\/em>, niveau A2, Cl\u00e9 International ou Le fran\u00e7ais en vrai. Pour communiquer au quotidien<\/em>, niveaux B1-C1, Ellipses.<\/p>\n [9]<\/a> Dans ce cas, il faudra bien \u00e9videmment proposer un nouvel extrait d\u2019interaction du m\u00eame type.<\/p>\n [10]<\/a> Dans l\u2019extrait CLAPI-FLE 23, on peut remarquer l\u2019usage de modalisateurs d\u2019incertitude sollicitant la collaboration des autres participants \u00e0 la r\u00e9union\u00a0: i` me semble <\/em>(+ h\u00e9sitations).<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Elisa RAVAZZOLO, Carole ETIENNE, Virginie ANDRE, \u00ab Comment enseigner l\u2019oral en classe ? L\u2019exemple d\u2019un dispositif pour apprendre \u00e0 interagir plus facilement en r\u00e9union de travail \u00bb,\u00a0Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0n. 28 \u2013\u00a0Entre le th\u00e9orique et l\u2019exp\u00e9rientiel\u00a0: l\u2019oral en didactique du FLE. Questionnements et perspectives<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, novembre 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/elisa-ravazzolo-carole-etienne-virginie-andre-comment-enseigner-loral-en-classe-lexemple-dun-dispositif-pour-apprendre-a-interagir-plus-facilement-en-reunion-de-travail\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\n<\/strong>Universit\u00e0 degli Studi di Trento
\nelisa.ravazzolo@unitn.it<\/a><\/p>\n
\nICAR (CNRS)
\ncarole.etienne@ens-lyon.fr<\/a><\/p>\n
\nATILF (Universit\u00e9 de Lorraine et CNRS)
\nVirginie.Andre@univ-lorraine.fr<\/a><\/p>\n
\n
\nR\u00e9sum\u00e9
\n<\/strong>Dans cette contribution, nous montrerons comment l\u2019exploitation des donn\u00e9es orales naturelles permet d\u2019am\u00e9liorer la comp\u00e9tence de compr\u00e9hension des apprenants et d\u2019orienter leur formation vers l\u2019acquisition de la capacit\u00e9 \u00e0 interagir de mani\u00e8re appropri\u00e9e dans des situations concr\u00e8tes. En nous appuyant sur les cat\u00e9gories d\u2019analyse issues de la linguistique interactionnelle, nous commencerons par illustrer une m\u00e9thodologie adapt\u00e9e \u00e0 l’enseignement du fran\u00e7ais parl\u00e9 pour diff\u00e9rents objectifs d’apprentissage et publics. Nous pr\u00e9senterons ensuite une nouvelle plateforme en ligne (Interfare) permettant de r\u00e9pondre aux besoins des formateurs en mati\u00e8re d\u2019acquisition d\u2019une comp\u00e9tence d\u2019interaction dans le contexte des r\u00e9unions de travail.<\/p>\n
\n<\/strong>In this paper, we will show how the exploitation of natural spoken data can improve learners’ comprehension skills and orient their learning towards the ability to interact appropriately in concrete situations. Using categories of analysis from interactional linguistics, we will begin by illustrating a methodology\u00a0adapted to the teaching of spoken French for different learning objectives and populations.\u00a0We will then present a new online platform (Interfare) that will meet the needs of learners in the acquisition of interactional competence in the context of work meetings.<\/p>\n
\nIntroduction<\/h3>\n
1. M\u00e9thodologie d\u2019exploitation des donn\u00e9es orales<\/h3>\n
1.1. Pour une approche structur\u00e9e de l\u2019oral dans l\u2019enseignement du FLE en milieu universitaire<\/strong><\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Ravazzolo_Fig1_Prise_Parole_Agenda.png\")
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<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Ravazzolo_Fig4_23_Debut_chevauchement.png\")
<\/p>\n\n
2. L\u2019exemple d\u2019un dispositif pour apprendre \u00e0 interagir plus facilement en r\u00e9union de travail<\/h3>\n
2.1 Contexte et objectifs<\/strong><\/h4>\n
2.2 De la part langagi\u00e8re du travail aux r\u00e9unions<\/strong><\/h4>\n
2.3 Les \u00e9tapes cl\u00e9s d\u2019une r\u00e9union professionnelle<\/strong><\/h4>\n
\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Ravazzolo_Fig5_Interfare_Etapes_Cles.png\")
<\/p>\n2.4 Comment sensibiliser \u00e0 la variation\u00a0?<\/strong><\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Ravazzolo_Fig6_Evaluation.png\")
<\/p>\n\n
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<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Ravazzolo_Fig8_ParentProf-1024x708.png\")
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<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Ravazzolo_Fig11_EvaluationPositive.png\")
<\/p>\n2.6 Une palette d\u2019activit\u00e9s p\u00e9dagogiques multim\u00e9dia pour travailler la comp\u00e9tence interactionnelle<\/strong><\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Ravazzolo_Fig12_Tour_Parole-1024x281.png\")
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<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Ravazzolo_Fig16_Exercie_Production.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Ravazzolo_Fig17_ExerciceHeuristique.png\")
<\/p>\n3. Conclusion<\/h3>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/h3>\n
\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n