<\/p>\n
<\/p>\n
Virginie Andr\u00e9 Clara Cousinard<\/strong> <\/p>\n R\u00e9sum\u00e9 Abstract <\/p>\n La didactique des langues profite incontestablement des progr\u00e8s en informatique et de l\u2019avanc\u00e9e des technologies. Ainsi, les outils et les dispositifs d\u2019apprentissage sont de plus en plus nombreux, l\u2019acc\u00e8s aux ressources humaines et documentaires est largement facilit\u00e9 par les r\u00e9seaux sociaux, les m\u00e9thodologies d\u2019apprentissage sont de plus en plus vari\u00e9es, les outils de traduction automatique, de synth\u00e8se et de reconnaissance de la parole sont peut-\u00eatre en train de modifier notre rapport aux langues \u00e9trang\u00e8res. L\u2019intelligence artificielle peut m\u00eame aider les apprenants de langue en leur d\u00e9finissant des parcours de navigation et d\u2019apprentissage personnalis\u00e9s, c\u2019est-\u00e0-dire adapt\u00e9s \u00e0 leur niveau, leurs objectifs, leur rythme ou leur pr\u00e9f\u00e9rence. Toutefois, interagir en langue \u00e9trang\u00e8re reste une comp\u00e9tence difficile \u00e0 enseigner et \u00e0 apprendre. Cette comp\u00e9tence est tr\u00e8s peu abord\u00e9e par les outils pr\u00e9c\u00e9demment cit\u00e9s, ou par les plus traditionnels manuels de langue, ou alors seulement de fa\u00e7on artificielle \u00e0 l\u2019aide de dialogues script\u00e9s et norm\u00e9s.<\/p>\n Pour am\u00e9liorer l\u2019acquisition de la comp\u00e9tence interactionnelle, les m\u00e9thodologies didactiques faisant appel \u00e0 des corpus oraux et multimodaux, dans la lign\u00e9e des documents authentiques (DUDA et al.<\/em> 1972 ; ABE\u0301 et al.<\/em> 1979 ; HOLEC 1990 ; CORTIER 2019), semblent les plus appropri\u00e9es. En effet, l\u2019exposition \u00e0 la langue cible, telle qu\u2019elle existe r\u00e9ellement dans des situations de communication, ainsi que les activit\u00e9s didactiques qui lui sont associ\u00e9es, permettent aux apprenants de d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences interactionnelles. Les dispositifs num\u00e9riques et les plateformes d\u2019apprentissage du Fran\u00e7ais Langue \u00c9trang\u00e8re (d\u00e9sormais FLE) qui exploitent des corpus oraux ou multimodaux \u00e0 des fins didactiques sont encore rares mais ils permettent d\u00e9sormais d\u2019appr\u00e9hender le fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction (RAVAZZOLO et al.<\/em> 2015\u00a0; SURCOUF, AUSONI 2018 ; ALBERDI et al.<\/em> 2018 ; ETIENNE et al.<\/em> 2022).<\/p>\n Parmi ces ressources, nous nous int\u00e9ressons plus pr\u00e9cis\u00e9ment au dispositif FLEURON[1]<\/a> (fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re universitaire : ressources et outils num\u00e9riques). Il b\u00e9n\u00e9ficie \u00e0 la fois de la \u00ab r\u00e9volution num\u00e9rique \u00bb et de la \u00ab r\u00e9volution corpus \u00bb (MCCARTHY 2008). Il met \u00e0 disposition, des enseignants et des apprenants, un corpus multimodal outill\u00e9 d\u2019un concordancier (ANDRE 2016). L\u2019exploitation des corpus \u00e0 des fins didactiques n\u2019est pas encore int\u00e9gr\u00e9e aux pratiques professionnelles de tous les enseignants et formateurs, ni aux pratiques d\u2019apprentissage, notamment FLE. Ces pratiques doivent donc \u00eatre accompagn\u00e9es pour que les moins sensibilis\u00e9s et les moins form\u00e9s \u00e0 l\u2019approche sur corpus puissent tirer profit de ces nouvelles m\u00e9thodologies didactiques. Nous montrons comment, gr\u00e2ce \u00e0 la diffusion d\u2019exemples d\u2019utilisation du dispositif FLEURON, par des apprenants et par des enseignants, nous tentons de passer des aspects th\u00e9oriques de notre approche didactique \u00e0 une pratique concr\u00e8te en situation. Au-del\u00e0 de notre objectif qui consiste \u00e0 rendre la didactique de corpus plus accessible, nous cherchons \u00e9galement \u00e0 cr\u00e9er une communaut\u00e9 de pratiques d\u2019enseignants et d\u2019apprenants autour de cette nouvelle approche des comp\u00e9tences interactionnelles.<\/p>\n Les corpus, puisqu\u2019ils donnent \u00e0 voir des usages r\u00e9els de la langue, sont pr\u00e9cieux tant pour la linguistique que pour la didactique. En rassemblant des donn\u00e9es langagi\u00e8res produites en situation \u00e0 des fins de communication (WILLIAMS 2005 ; SINCLAIR 2005), ils nous permettent d\u2019observer et d\u2019analyser la langue r\u00e9elle. D\u2019un point de vue sociolinguistique, ils offrent la possibilit\u00e9 de rendre compte de la vari\u00e9t\u00e9 des pratiques langagi\u00e8res permettant de r\u00e9aliser de multiples activit\u00e9s dans des genres de discours et des situations de communication particuli\u00e8res (ANDRE 2015). Ils permettent d\u2019aller au-del\u00e0 de la description normative et prescriptive propos\u00e9e par les grammaires, les m\u00e9thodes et des manuels de langue.<\/p>\n L\u2019analyse des corpus oraux et multimodaux montre que les interactions, qu\u2019elles soient priv\u00e9es ou professionnelles, sont r\u00e9gies par plusieurs principes. En interaction, les locuteurs tentent de r\u00e9aliser des activit\u00e9s (saluer, demander, argumenter, remercier, expliquer, etc.), en s\u2019ajustant \u00e0 la fois \u00e0 leurs interlocuteurs (certaines facettes de leur identit\u00e9, la relation qu\u2019ils entretiennent, leurs connaissances partag\u00e9es, etc.), au genre de discours (conversation, r\u00e9union, transaction commerciale, etc.) et \u00e0 la situation de communication (cadre spatio-temporel, objectif de la communication, normes interactionnelles, etc.). Les interactions sont donc dynamiques, co-construites et situ\u00e9es (KERBRAT-ORECCHIONI 2005 ; PEKAREK DOEHLER 2006 ; TRAVERSO 2016). Pour interagir, les locuteurs vont mobiliser les ressources n\u00e9cessaires et appropri\u00e9es. Ces ressources sont \u00e0 la fois verbales et multimodales (intonation, regards, expressions faciales, gestes, postures, etc.).<\/p>\n L\u2019exploitation des corpus d\u2019interactions \u00e0 des fins d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage de la langue semble donc particuli\u00e8rement adapt\u00e9e au d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence interactionnelle. Nous l\u2019avons d\u00e9finie \u00e0 l\u2019aide de plusieurs composantes (ANDRE 2021). Pour \u00eatre comp\u00e9tent, un locuteur doit \u00eatre capable de : prendre en compte les diff\u00e9rents \u00e9l\u00e9ments de la situation de communication et s\u2019y ajuster, prendre son tour de parole dans l’interaction, s’ajuster \u00e0 ses interlocuteurs et co-construire un discours commun avec eux. En exposant les apprenants \u00e0 des corpus d\u2019interactions, ils sont amen\u00e9s \u00e0 observer de quelles fa\u00e7ons les locuteurs proc\u00e8dent, c\u2019est-\u00e0-dire ce qu\u2019ils mobilisent, pour parvenir \u00e0 leurs fins.<\/p>\n Il existe plusieurs fa\u00e7ons d\u2019exposer les apprenants \u00e0 des corpus d\u2019interactions. Tout d\u2019abord, il est possible de leur demander d\u2019observer le d\u00e9roulement s\u00e9quentiel d\u2019une ou de plusieurs interactions afin qu\u2019ils saisissent, tour de parole par tour de parole, le fonctionnement et la structure de l\u2019\u00e9change (ouverture, corps et cl\u00f4ture), les s\u00e9quences th\u00e9matiques et les activit\u00e9s langagi\u00e8res (par exemple, les salutations, les requ\u00eates, les r\u00e9ponses, les demandes de confirmation, les remerciements), les prises de parole, les ajustements, les n\u00e9gociations, les accords et les d\u00e9saccords, les variations sociolinguistiques, etc. Un corpus d\u2019interactions permet d\u2019aller au-del\u00e0 du document authentique isol\u00e9 parce qu\u2019il permet d\u2019observer les variations, de comparer des fa\u00e7ons de faire (lexicales, syntaxiques, prosodiques, etc.), selon des \u00e9l\u00e9ments contextuels (locuteurs, genre de discours, objectifs communicatifs, etc.). Exposer les apprenants \u00e0 des corpus d\u2019interactions permet aussi de les sensibiliser aux sp\u00e9cificit\u00e9s de l\u2019oral souvent absentes des documents de r\u00e9f\u00e9rence. Alors que ces \u00e9l\u00e9ments (r\u00e9p\u00e9titions, h\u00e9sitations, inach\u00e8vements, chevauchements, interruptions, etc.) font partie int\u00e9grante du discours oral et qu\u2019ils sont fonctionnels et signifiants (BLANCHE-BENVENISTE 1990, KERBRAT-ORECCHIONI 1990), ils sont rarement repr\u00e9sent\u00e9s dans les ressources orales propos\u00e9es dans les manuels de FLE. Cela conduit \u00e0 pr\u00e9senter aux apprenants une langue factice et non une langue qu\u2019ils seraient effectivement amen\u00e9s \u00e0 rencontrer lors d\u2019\u00e9changes avec des francophones, ce qui peut freiner leur int\u00e9gration langagi\u00e8re.<\/p>\n Ensuite, et c\u2019est sur cette m\u00e9thodologie que nous nous concentrerons ici, nous pouvons explorer ou faire explorer les corpus \u00e0 l\u2019aide d\u2019un concordancier, en suivant la d\u00e9marche du data-driven learning<\/em> (d\u00e9sormais DDL). Le DDL a \u00e9t\u00e9 d\u00e9fini comme \u00ab the use in the classroom of computer-generated concordances to get students to explore the regularities of patterning in the target language, and the development of activities and exercises based on concordance output[2]<\/a>\u00bb (JOHNS & KING 1991, p. iii). Un concordancier est un outil de la linguistique de corpus qui permet de rechercher des occurrences dans des donn\u00e9es langagi\u00e8res (transcrites). Les r\u00e9sultats sont affich\u00e9s verticalement en pla\u00e7ant l\u2019occurrence au centre, accompagn\u00e9e de ses cotextes droit et gauche. L\u2019association d\u2019un corpus et d\u2019un concordancier pour rechercher dans les donn\u00e9es est le principe technologique du DDL. La d\u00e9marche didactique qui lui est associ\u00e9e repose sur les \u00e9tapes suivantes : l\u2019apprenant observe et analyse les donn\u00e9es d\u2019un corpus via<\/em> un concordancier, il cr\u00e9\u00e9 des cat\u00e9gories \u00e0 partir des r\u00e9sultats de sa recherche et induit ou g\u00e9n\u00e9ralise des principes de fonctionnement de la langue \u00e0 partir des observations et des cat\u00e9gories. Nous verrons des exemples dans les points suivants.<\/p>\n Plusieurs m\u00e9ta-analyses ont montr\u00e9 l\u2019efficacit\u00e9 globale du DDL. BOULTON et COBB (2017) ont notamment montr\u00e9, au travers de 84 \u00e9tudes, les avantages d\u2019exposer les apprenants directement aux donn\u00e9es pr\u00e9sent\u00e9es sous la forme de lignes de concordances, car cette m\u00e9thodologie place les apprenants au c\u0153ur de leur apprentissage, d\u00e9veloppe leurs capacit\u00e9s d\u2019induction ainsi que leur conscience langagi\u00e8re, tout en am\u00e9liorant la r\u00e9tention des r\u00e8gles de fonctionnement de la langue. Plus r\u00e9cemment, BOULTON et VYATKINA (2021) ont propos\u00e9 une analyse de 489 publications sur le DDL, ou plus largement sur des \u00e9tudes proposant une utilisation d\u2019outils et de techniques de corpus \u00e0 des fins didactiques en langue \u00e9trang\u00e8re ou seconde. En analysant les conclusions et les recommandations de ces publications, les auteurs mettent en \u00e9vidence une croissance rapide des \u00e9tudes scientifiques impliquant le DDL. Ils en d\u00e9duisent que celui-ci devient un domaine \u00e0 part enti\u00e8re dans le champ de la didactique. En effet, les publications s\u00e9lectionn\u00e9es pour cette \u00e9tude ont paru (en anglais) entre 1989 et 2019, et sur les 489 publications, pr\u00e8s de 200 entre 2016 et 2019. Ces publications visent en grande majorit\u00e9 l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage de l\u2019anglais, notamment \u00e9crit, mais d\u2019autres langues peuvent \u00eatre vis\u00e9es. A ce propos, VYATKINA (2020 : 363) pr\u00e9cise : \u00ab Finally, and importantly, for the readership of this journal, there has been growing empirical evidence that DDL works not only for English but also for LOTEs[3]<\/a>\u00bb. Elle donne \u00e9galement trois raisons pour lesquelles le DDL reste peu utilis\u00e9 : 1) 90% des \u00e9tudes ont l\u2019anglais pour langue cible, avec des apprenants interm\u00e9diaires et dans un contexte universitaire (alors que BOULTON et COBB (2017) ont soulign\u00e9 que le DDL \u00e9tait profitable \u00e0 tout public, de tout niveau, avec tout type d\u2019objectif et dans tout contexte), 2) les corpus et leurs outils d\u2019exploration des corpus sont peu accessibles et 3) les interfaces d\u2019exploration de corpus ne sont pas ou sont peu adapt\u00e9es pour les enseignants et les apprenants de langue (Ibid.<\/em>).<\/p>\n Le dispositif num\u00e9rique FLEURON, que nous allons pr\u00e9senter dans le point suivant, r\u00e9pond \u00e0 ces trois points. Il permet de travailler le fran\u00e7ais (oral), avec des apprenants de tout niveau dans tout contexte de formation (m\u00eame s\u2019il a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 pens\u00e9 pour des \u00e9tudiants), son corpus multimodal est librement accessible et son interface a \u00e9t\u00e9 ergonomiquement pens\u00e9e pour des enseignants et des apprenants non form\u00e9s \u00e0 la linguistique de corpus.<\/p>\n Le projet FLEURON a \u00e9labor\u00e9 un dispositif num\u00e9rique d\u2019apprentissage du fran\u00e7ais d\u00e9di\u00e9 aux \u00e9tudiants souhaitant faire un s\u00e9jour universitaire en France ou \u00e9tant d\u00e9j\u00e0 en mobilit\u00e9 dans une universit\u00e9 fran\u00e7aise (ANDRE 2016). Ce projet est guid\u00e9 par des implications sociales et cherche \u00e0 am\u00e9liorer l\u2019int\u00e9gration des \u00e9tudiants \u00e9trangers. D\u2019un point de vue th\u00e9orique, il s\u2019inscrit \u00e0 l\u2019interface de la sociolinguistique et de la didactique des langues, en proposant d\u2019exploiter un corpus multimodal \u00e0 des fins d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage du fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction. D\u2019un point de vue pratique, le projet de recherche a donn\u00e9 naissance \u00e0 un dispositif num\u00e9rique librement accessible (pour rappel\u00a0: https:\/\/fleuron.atilf.fr\/<\/a>). Comme nous l\u2019avons mentionn\u00e9 en introduction, les th\u00e9ories qui sous-tendent le projet et le dispositif sont celles de l\u2019analyse des interactions et de la didactique de corpus. Apr\u00e8s \u00eatre n\u00e9 du r\u00e9sultat et de la valorisation des recherches men\u00e9es dans le projet, le dispositif est d\u00e9sormais l\u2019objet d\u2019\u00e9tude des membres du projet (voir par exemple COUSINARD 2022).<\/p>\n Concr\u00e8tement, FLEURON met \u00e0 disposition un corpus multimodal d\u2019interactions auxquelles les \u00e9tudiants sont susceptibles de prendre part, en dehors de leurs enseignements. Pour \u00eatre exploitable plus facilement, le corpus est subdivis\u00e9, actuellement, en douze cat\u00e9gories : d\u00e9marches administratives, \u00e9tudiants Erasmus, questions p\u00e9dagogiques et explications du syst\u00e8me universitaire, vie sur le campus, \u00e9tudiants en doctorat, d\u00e9marches \u00e0 la pr\u00e9fecture, aides sociales, t\u00e9moignages, sant\u00e9, utiliser les transports, culture et lieux de culture, vie en dehors du campus. Ces cat\u00e9gories repr\u00e9sentent deux macro-cat\u00e9gories : celles qui concernent sp\u00e9cifiquement la vie universitaire et celles qui concernent la vie sociale d\u2019un \u00e9tudiant. Cette derni\u00e8re cat\u00e9gorie rend le dispositif FLEURON exploitable avec d\u2019autres publics : des migrants, des adolescents (mineurs isol\u00e9s notamment), des natifs en ins\u00e9curit\u00e9 langagi\u00e8re ou encore des interpr\u00e8tes. Les cat\u00e9gories \u00e9voluent au fur et \u00e0 mesure des retours et des demandes des utilisateurs. Ainsi, le corpus pr\u00e9sente des situations de communication int\u00e9ressantes pour les \u00e9tudiants parce qu\u2019elles sont repr\u00e9sentatives de celles qu\u2019ils peuvent vivre au quotidien.<\/p>\n Chaque cat\u00e9gorie compte plusieurs interactions, chacune \u00e9tant pr\u00e9sent\u00e9e avec une vignette et une description (comprenant les m\u00e9tadonn\u00e9es de la ressource).<\/p>\n <\/p>\n Image 1 : pr\u00e9sentation de l\u2019interaction.<\/em><\/p>\n Chaque interaction est \u00e9galement sous-titr\u00e9e et transcrite.<\/p>\n <\/p>\n Image 2 : interaction sous-titr\u00e9e et transcrite.<\/em><\/p>\n Selon les activit\u00e9s r\u00e9alis\u00e9es \u00e0 partir des ressources, les apprenants peuvent masquer les sous-titres et\/ou la transcription.<\/p>\n Le dispositif FLEURON propose un concordancier, qui permet de pratiquer le DDL ou l\u2019apprentissage sur corpus (ASC) en fran\u00e7ais (BOULTON, TYNE 2014). Ce concordancier pr\u00e9sente une interface simple, avec un espace pour \u00e9crire une cha\u00eene de caract\u00e8res (un ou plusieurs mots, sans expression r\u00e9guli\u00e8re) et une option \u00ab mot exact \u00bb (si elle n\u2019est pas activ\u00e9e, le concordancier affiche \u00e9galement les f\u00e9minins et les pluriels des mots recherch\u00e9s). Le r\u00e9sultat de la recherche est affich\u00e9 en pr\u00e9sentant verticalement les lignes de concordances dans lesquelles l\u2019occurrence recherch\u00e9e est au centre. Nous pouvons le voir avec la recherche de \u00ab\u00a0tout \u00e0 l\u2019heure \u00bb :<\/p>\n Image 3 : D\u00e9but de la liste des occurrences (15\/28) de \u00ab tout \u00e0 l\u2019heure \u00bb recherch\u00e9es par le concordancier de FLEURON[4]<\/sup><\/strong><\/a><\/em><\/p>\n Avec cet exemple, nous pouvons illustrer rapidement la m\u00e9thodologie du DDL. On remarque tout d\u2019abord que \u00ab tout \u00e0 l\u2019heure \u00bb peut appara\u00eetre en fin de tour ou en fin d\u2019unit\u00e9 de tour, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 la fin d\u2019un \u00e9nonc\u00e9 ou d\u2019un segment d\u2019\u00e9nonc\u00e9 porteur de sens. On remarque aussi que \u00ab tout \u00e0 l\u2019heure \u00bb peut \u00eatre utilis\u00e9 pour faire r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 un moment pass\u00e9 (3, 5, 9, 10, 11, 14, 15) ou \u00e0 un moment futur (1, 2, 4, 6, 7, 12, 13). Ces cat\u00e9gories sont notamment d\u00e9termin\u00e9es \u00e0 l\u2019aide des cotextes droit et gauche, mais aussi de la situation d\u00e9crite pour chaque interaction. On observe aussi une salutation (8) dans laquelle \u00ab tout \u00e0 l\u2019heure \u00bb est pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 de \u00ab \u00e0 \u00bb. La particularit\u00e9 de ce concordancier est qu\u2019il permet des allers-retours dans les vid\u00e9os des interactions. Si on clique sur l\u2019occurrence de la ligne 8, la vid\u00e9o s\u2019ouvre au moment o\u00f9 \u00ab tout \u00e0 l\u2019heure \u00bb est prononc\u00e9 et il est en gras dans la transcription. L\u2019apprenant a alors acc\u00e8s aux informations et \u00e0 l\u2019\u00e9change suivant :<\/p>\n Titre de la ressource :<\/u><\/em> Probl\u00e8me d\u2019inscription dans un groupe de TD L\u2019apprenant peut comprendre le sens de \u00ab \u00e0 tout \u00e0 l\u2019heure \u00bb en visualisant l\u2019\u00e9change, ainsi que ses sous-titres et sa transcription, et en s\u2019appuyant sur des indices langagiers (en gras ci-dessus). Nous pouvons \u00e9galement constater, dans la vid\u00e9o, que l\u2019\u00e9tudiante s\u2019appr\u00eate \u00e0 partir au moment o\u00f9 l\u2019agent lui dit \u00ab \u00e0 tout \u00e0 l\u2019heure \u00bb. Cet \u00e9l\u00e9ment multimodal est \u00e9galement un indice qui facilite la compr\u00e9hension de cette expression.<\/p>\n Le DDL est une m\u00e9thodologie tout \u00e0 fait innovante qui s\u2019est r\u00e9v\u00e9l\u00e9e pertinente pour enseigner et apprendre \u00e0 interagir en FLE, ainsi qu\u2019en Fran\u00e7ais Langue d\u2019Int\u00e9gration (FLI) (ANDRE 2021). Non seulement, l\u2019acc\u00e8s aux donn\u00e9es am\u00e9liore l\u2019input mais l\u2019ASC permet d\u2019impliquer les apprenants dans un processus inductif qui peut \u00eatre qualifi\u00e9 de \u00ab deep processing (analysis, inferencing)[5]<\/a> \u00bb (VYATKINA 2020 : 362). Ce traitement des donn\u00e9es, par les apprenants, d\u00e9clenche des activit\u00e9s m\u00e9talangagi\u00e8res et m\u00e9tacognitives qui vont d\u00e9clencher elles-m\u00eames des moments opportuns d\u2019apprentissage. Cependant, cette m\u00e9thodologie est \u00e9loign\u00e9e des m\u00e9thodologies didactiques traditionnelles, elle m\u00e9rite donc d\u2019\u00eatre accompagn\u00e9e afin qu\u2019enseignants, formateurs et apprenants puissent en tirer profit.<\/p>\n La diffusion de corpus, outill\u00e9s d\u2019un concordancier, pr\u00e9sente un potentiel immense pour les enseignants et les apprenants de langue, comme nous l\u2019avons mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, notamment en termes d\u2019exposition \u00e0 la langue cible et \u00e0 ses variations ainsi qu\u2019en termes d’activit\u00e9s didactiques \u00e0 proposer. Toutefois, ces corpus et leurs outils sont g\u00e9n\u00e9ralement constitu\u00e9s et exploit\u00e9s par et pour des linguistes, experts dans leur manipulation. A cette difficult\u00e9 technologique s\u2019ajoute la d\u00e9marche didactique propos\u00e9e, \u00e9loign\u00e9e des pratiques p\u00e9dagogiques habituelles et plus traditionnelles. Il semble donc n\u00e9cessaire de pr\u00e9voir un accompagnement, une formation des enseignants ou la cr\u00e9ation de guides pour introduire l\u2019approche sur corpus dans les salles de classe ou pour faciliter leur exploitation en autonomie (KERR 2013). L\u2019objectif est de rendre accessible le DDL \u00e0 des enseignants non form\u00e9s \u00e0 la didactique de corpus et de combler le foss\u00e9 entre la th\u00e9orie et la pratique. Nous nous associons \u00e0 CHAMBERS (2019 : 5) qui regrette le manque de diffusion aux praticiens :<\/p>\n Indeed, one of the reasons for the research\u2013practice gap may well be that the means of dissemination of the research, namely the research articles or book chapters, are very often published in collections, such as special issues of journals or edited volumes, which are aimed primarily at other specialists and not at non-specialist practitioners[6]<\/a>.<\/p><\/blockquote>\n C\u2019est dans cette perspective que nous d\u00e9veloppons l\u2019accompagnement du dispositif FLEURON. Nous cherchons \u00e0 rendre abordable le DDL pour des enseignants et des apprenants. Cet accompagnement est disponible sur le site du projet FLEURON : https:\/\/projet-fleuron.atilf.fr\/<\/a>. Ce site pr\u00e9sente diff\u00e9rents aspects li\u00e9s au dispositif : les recherches en cours et les publications, mais \u00e9galement des tutoriels abordant les aspects techniques, pratiques et didactiques du dispositif, ou encore des fiches descriptives de certaines interactions. Le site propose \u00e9galement plusieurs exemples d\u2019utilisations concr\u00e8tes du dispositif, par des enseignants et des apprenants, dans le but de les sensibiliser \u00e0 la (socio)linguistique de corpus et de leur donner les outils n\u00e9cessaires pour int\u00e9grer cette pratique dans leurs salles de classe. Nous avons choisi de montrer des utilisateurs en train de faire, afin d\u2019aller au-del\u00e0 de la description et des explications des savoirs et des savoir-faire techniques et didactiques. Nous illustrons les utilisations du dispositif par diff\u00e9rents exemples afin de proposer un panel vari\u00e9 d\u2019apprenants, d\u2019enseignants, de formateurs, d\u2019objectifs d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage et de contextes de formation.<\/p>\n Les exemples que nous avons choisis d\u2019analyser ici ont \u00e9t\u00e9 film\u00e9s \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Lorraine, au D\u00e9partement de Fran\u00e7ais Langue Etrang\u00e8re (D\u00e9FLE) de Nancy. Ils montrent des \u00e9tudiants\/apprenants travaillant en bin\u00f4me et des enseignants lors de leur utilisation de FLEURON et de leur pratique du DDL. Ils ont \u00e9t\u00e9 enregistr\u00e9s, soit avec une cam\u00e9ra pos\u00e9e sur un tr\u00e9pied pour filmer l\u2019enseignant ou la restitution des travaux des bin\u00f4mes \u00e0 la classe, soit avec le logiciel libre OBS[7]<\/sup><\/a> pour filmer les bin\u00f4mes d\u2019apprenants ainsi que leur \u00e9cran afin de suivre leur navigation dans le dispositif. Nous avons choisi d\u2019int\u00e9grer ces exemples au site d\u2019accompagnement du dispositif FLEURON parce qu\u2019ils illustrent diff\u00e9rents aspects. Ils permettent de rendre compte des activit\u00e9s m\u00e9talangagi\u00e8res et m\u00e9tacognitives r\u00e9alis\u00e9es par les apprenants (en bin\u00f4me ou en salle de classe) lors de l\u2019analyse des variations sociolinguistiques du fran\u00e7ais, de la vari\u00e9t\u00e9 des pratiques pour accomplir une activit\u00e9 langagi\u00e8re, des transpositions graphies-phonies ou encore de l\u2019usage d\u2019une expression temporelle. Ces exemples montrent \u00e9galement de quelles fa\u00e7ons les apprenants trouvent leurs propres astuces et se mettent eux-m\u00eames en situation.<\/p>\n Nous prenons ici l\u2019exemple du bin\u00f4me JOA et SAN[8]<\/sup><\/a>, qui a d\u00e9cid\u00e9 d\u2019interroger le concordancier du dispositif pour en savoir davantage sur le mot \u00ab grave \u00bb. Ils avaient rencontr\u00e9 ce terme au cours d\u2019une autre vid\u00e9o dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9 \u00ab euh ouais grave \u00bb, qui avait attir\u00e9 leur attention puisque porteur d\u2019un sens \u00e9loign\u00e9 de celui qu\u2019ils connaissaient d\u00e9j\u00e0 (comme dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9 \u00ab c\u2019est pas grave \u00bb). JOA et SAN ont donc d\u00e9cid\u00e9 de le chercher dans le concordancier et d\u2019analyser les occurrences correspondant \u00e0 l\u2019utilisation qu\u2019ils ne ma\u00eetrisaient pas. Au cours d\u2019autres s\u00e9ances, lorsqu\u2019il leur \u00e9tait demand\u00e9 d\u2019analyser une pratique langagi\u00e8re, les participants devaient \u00e9galement s\u2019int\u00e9resser au contexte dans lequel cette pratique \u00e9tait employ\u00e9e. Ainsi, JOA et SAN ont appliqu\u00e9 la m\u00eame m\u00e9thode \u00e0 \u00ab grave \u00bb.<\/p>\n <\/p>\n Image 4 : Bin\u00f4me JOA et SAN faisant l\u2019analyse sociolinguistique de \u00ab grave \u00bb.<\/em><\/p>\n Extrait 1 \u2013 D\u00e9but de l\u2019\u00e9change entre JOA et SAN[9]<\/strong><\/sup><\/a><\/em><\/p>\n
\n<\/strong>ATILF (Universit\u00e9 de Lorraine et CNRS)
\nVirginie.Andre@univ-lorraine.fr<\/a><\/p>\n
\nATILF (Universit\u00e9 de Lorraine et CNRS)
\nClara.Cousinard@univ-lorraine.fr<\/a><\/p>\n
\n
\n<\/strong>Dans cet article, nous pr\u00e9sentons et analysons diff\u00e9rents exemples d\u2019utilisation du dispositif FLEURON (fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re\u00a0universitaire\u00a0: ressources et outils num\u00e9riques) par des apprenants et des enseignants de FLE. L\u2019exploitation de corpus oraux multimodaux \u00e0 des fins didactiques n\u2019est pas encore une pratique r\u00e9pandue et peut n\u00e9cessiter un accompagnement, disponible sur le site du projet FLEURON\u00a0: https:\/\/projet-fleuron.atilf.fr\/<\/a>. Nous esp\u00e9rons ainsi rendre accessible la didactique de corpus en proposant les outils n\u00e9cessaires et en illustrant les utilisations du dispositif par un panel vari\u00e9 d\u2019exemples d\u2019apprenants, d\u2019enseignants, d\u2019objectifs d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, et de contextes de formation.<\/p>\n
\n<\/strong>In this article, we present and analyze different examples of the use of the FLEURON project (French as a foreign language at university: digital resources and tools) by learners and teachers of French as a foreign language. The use of multimodal oral corpora for pedagogical purposes is still not a common practice in the classroom and can require support, which we present on the FLEURON project website: https:\/\/projet-fleuron.atilf.fr\/<\/a>. Thus, we hope to make the exploitation of corpora accessible by providing the necessary tools and by showing the uses of the device through a diverse panel of examples of learners, teachers, teaching and learning objectives, and training contexts.<\/p>\n
\nIntroduction<\/h3>\n
1. L\u2019exploitation de corpus d\u2019interactions \u00e0 des fins didactiques<\/h3>\n
2. Le cas du dispositif FLEURON<\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Image1.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Image2.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre3.png\")
<\/p>\n
\n<\/em>Description :<\/u><\/em> Une \u00e9tudiante (E) en sociologie vient \u00e0 la scolarit\u00e9 car elle n’arrive pas \u00e0 s’inscrire dans un groupe de TD (Travaux Dirig\u00e9s). L’agent (A) l’invite \u00e0 revenir plus tard.
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre4.png\")
\n<\/em>A: entrez bonjour
\nE: bonjour
\nA: dites-moi
\nE: alors voil\u00e0 c’est par rapport \u00e0 mon inscription en fait euh j’ai pu m’inscrire \u00e0 un cours c’\u00e9tait pour le CM mais les TD en fait euh tous les groupes \u00e9taient ferm\u00e9s
\nA: vous \u00eates en quoi
\nE: en L3 de sociologie
\nA: il faudra par contre revenir \u00e0 13h30<\/strong> il faut voir votre gestionnaire madame ***Nom***
\nE: \u00e0 13h30 d’accord
\nA: voil\u00e0
\nE: bon bah voil\u00e0 bah je reviendrai alors<\/strong> \u00e7a marche
\nA: \u00e0 tout \u00e0 l’heure
\n<\/strong>E: merci bonne journ\u00e9e
\nA: vous aussi au revoir
\nE: au revoir<\/p><\/blockquote>\n3. L\u2019accompagnement du dispositif par des exemples<\/h3>\n
3.1. Une analyse sociolinguistique de \u00ab grave \u00bb<\/strong><\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre5-300x168.png\")
<\/em><\/p>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre6.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre7.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre8-300x169.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre9-300x195.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre10.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre11-300x168.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre12.png\")
<\/em><\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/andre13-150x150.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n