{"id":10640,"date":"2023-12-14T10:02:37","date_gmt":"2023-12-14T09:02:37","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/?p=10640"},"modified":"2023-12-22T10:09:08","modified_gmt":"2023-12-22T09:09:08","slug":"celine-sureau-le-francais-au-niveau-pre-a1-a1-recit-dexperience-et-place-de-loral-a-la-scuola-secondaria-di-primo-grado","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/celine-sureau-le-francais-au-niveau-pre-a1-a1-recit-dexperience-et-place-de-loral-a-la-scuola-secondaria-di-primo-grado\/","title":{"rendered":"C\u00e9line SUREAU, Le fran\u00e7ais au niveau pr\u00e9 A1-A1: r\u00e9cit d\u2019exp\u00e9rience et place de l\u2019oral \u00e0 la Scuola secondaria di Primo Grado"},"content":{"rendered":"

C\u00e9line SUREAU<\/h3>\n

Le fran\u00e7ais au niveau pr\u00e9 A1-A1: <\/strong>r\u00e9cit d\u2019exp\u00e9rience et place de l\u2019oral \u00e0 la Scuola secondaria di Primo Grado<\/strong><\/h2>\n

<\/h2>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

C\u00e9line Sureau
\n<\/strong>Istituto Comprensivo Antonelli, Turin.
\nclsureau@gmail.com<\/a><\/p>\n

\n

R\u00e9sum\u00e9<\/strong>
\n<\/em>Cet article examine la place de l\u2019oral au sein des cours de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re aux niveaux pr\u00e9-A1 et A1 dans le contexte de la \u00ab Scuola secondaria di Primo Grado \u00bb. A partir des descripteurs du Volume compl\u00e9mentaire du CECR et des indications minist\u00e9rielles nous proposons des pistes de r\u00e9flexion et des id\u00e9es d\u2019exploitation p\u00e9dagogique adapt\u00e9es \u00e0 un public adolescent fortement impact\u00e9 par la pand\u00e9mie et en demande d\u2019activit\u00e9s \u00ab exp\u00e9rientielles \u00bb. La derni\u00e8re partie pr\u00e9sente le compte-rendu d\u2019un projet permettant la mise en jeu de comp\u00e9tences orales, cr\u00e9atives et transversales \u00e0 la d\u00e9couverte de la multimodalit\u00e9 du langage.<\/p>\n

Abstract
\n<\/em><\/strong>This article examines the role of oral expression in French as a foreign language lessons at pre-A1 and A1 levels in the context of the \u201cScuola secondaria di Primo Grado\u201d. On the basis of the descriptors in the CEFR Companion Volume and the ministerial guidelines, we offer some food for thought and ideas for pedagogical use adapted to an adolescent audience that has been strongly affected by the pandemic and as a consequence it needs ‘experiential’ activities. The final section presents a report on a project involving oral, creative and cross-disciplinary skills in the exploration of multimodal language.<\/p>\n

\n

 <\/p>\n

Cet article s’inscrit dans l’axe didactique et p\u00e9dagogique de la r\u00e9flexion en analysant le contexte d’apprentissage et l\u2019action d\u2019enseignement de l’oral du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re \u00e0 la Scuola secondaria di Primo Grado.<\/em> Il s’agit de r\u00e9pondre aux probl\u00e9matiques suivantes. Qu\u2019en est-il de la situation de \u201cl\u2019oral\u201d au sein des cours de seconda lingua comunitaria<\/em> ? Qu’entend-on par \u201coral\u201d au niveau A1 et pr\u00e9-A1 ? Quelle place doit-on accorder \u00e0 l\u2019oral vis-\u00e0-vis des autres comp\u00e9tences langagi\u00e8res ? Les activit\u00e9s de r\u00e9ception, production, m\u00e9diation et interaction orales sont-elles pr\u00e9sentes de mani\u00e8re \u00e9gale ? Quelles strat\u00e9gies sont les plus efficaces pour d\u00e9velopper des comp\u00e9tences de communication et d\u2019interaction, aupr\u00e8s d\u2019un public, de surcro\u00eet d\u00e9butant, fortement impact\u00e9 par l\u2019enseignement \u00e0 distance ? Comment r\u00e9ussir \u00e0 d\u00e9passer les contraintes mat\u00e9rielles et le nombre d\u2019heures allou\u00e9 \u00e0 l\u2019apprentissage de la langue fran\u00e7aise afin d\u2019atteindre les objectifs fix\u00e9s par les institutions ? Comment s\u00e9lectionner les supports d\u00e9clencheurs, les activit\u00e9s \u00e0 proposer et quelle approche retenir ? Le compte-rendu critique de l\u2019exp\u00e9rience s’appuiera sur les indications et les recommandations du CECRL et du volume compl\u00e9mentaire notamment pour le niveau pr\u00e9-A1 et les lignes directrices du Regolamento recante indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell\u2019infanzia e del primo ciclo d\u2019istruzione<\/em> (2012) ainsi que sur ma pratique r\u00e9flexive d\u2019enseignante de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re dans les coll\u00e8ges turinois.<\/p>\n

Dans un premier temps, on pr\u00e9sentera le contexte dans lequel s’ins\u00e8re l’action didactique en d\u00e9crivant aussi la m\u00e9thodologie retenue et le profil des apprenants. Ensuite, on fournira des exemples d\u2019exploitations p\u00e9dagogiques des diff\u00e9rentes typologies de l\u2019oral, en approfondissant les strat\u00e9gies \u00e0 d\u00e9velopper par les apprenants pour chacune des activit\u00e9s langagi\u00e8res. Enfin, dans la derni\u00e8re partie, on illustrera les grandes lignes d\u2019un projet r\u00e9alis\u00e9 au cours de l\u2019ann\u00e9e 2021-2022 visant \u00e0 renforcer les pratiques cr\u00e9atives et collaboratives par la mise en jeu de comp\u00e9tences orales mais aussi transversales.<\/p>\n

1. Le contexte<\/h3>\n

1.1 Le contexte institutionnel<\/h4>\n

Depuis la r\u00e9forme du syst\u00e8me \u00e9ducatif de 2003 (Legge Moratti<\/em>) qui a introduit l\u2019apprentissage de la seconde langue vivante \u00e9trang\u00e8re \u00e0 partir de la premi\u00e8re ann\u00e9e du coll\u00e8ge on assiste \u00e0 une certaine \u00ab\u00a0d\u00e9saffection\u00a0\u00bb pour la langue fran\u00e7aise, provoquant une chute des inscriptions dans certaines r\u00e9gions. Cette r\u00e9forme a r\u00e9duit le nombre d\u2019heures destin\u00e9es \u00e0 l\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais (de trois heures \u00e0 deux heures hebdomadaires) et a introduit l\u2019apprentissage de l\u2019anglais \u00e0 partir de la premi\u00e8re ann\u00e9e du primaire. La d\u00e9cision de g\u00e9n\u00e9raliser l\u2019enseignement de l\u2019anglais dans les \u00e9coles primaires a \u00e9t\u00e9 faite au d\u00e9triment du fran\u00e7ais bien pr\u00e9sent dans les \u00e9coles primaires de nombreuses r\u00e9gions de la p\u00e9ninsule italienne. Michel Bouthot, auteur et enseignant qu\u00e9b\u00e9cois, dans son ouvrage de citations[1]<\/a> \u00e9crit qu\u2019 \u00ab\u00a0apprendre une nouvelle langue, c\u2019est comme commencer une nouvelle vie\u00a0\u00bb\u00a0; ce qui est tout \u00e0 fait le cas de notre public de coll\u00e9giens, qui, outre leur entr\u00e9e dans le monde \u00ab\u00a0des grands\u00a0\u00bb, d\u00e9butent leur apprentissage du fran\u00e7ais. On pourrait penser que ce d\u00e9part \u00ab\u00a0diff\u00e9r\u00e9\u00a0\u00bb par rapport \u00e0 la langue anglaise d\u00e9savantage les apprenants et que l\u2019enseignant devra redoubler d\u2019efforts pour \u00ab motiver ses troupes\u00a0\u00bb, d\u2019autant plus que la langue fran\u00e7aise est souvent un choix impos\u00e9 ou fait par d\u00e9pit. En r\u00e9alit\u00e9, la nouveaut\u00e9 est souvent un bon moteur de la motivation surtout apr\u00e8s de longs mois \u00ab d\u2019\u00e9cole \u00e0 la maison \u00bb ou DAD (didattica a distanza<\/em>). Le volume horaire annuel d\u2019enseignement est tr\u00e8s limit\u00e9. Il tourne autour de 66 heures annuelles environ, ce qui correspondrait \u00e0 environ 180 heures en fin de cycle en prenant en compte les al\u00e9as du calendrier (absences, sorties scolaires, gr\u00e8ves). Avec un tel volume horaire, on pourrait donc imaginer atteindre le niveau A2 du CECRL \u00e0 la sortie du premier cycle d\u2019enseignement. Cela n\u2019est cependant pas r\u00e9alisable car si on fait un bref calcul, on peut estimer la dur\u00e9e hebdomadaire de prise de parole \u00e0 cinq minutes par apprenant (deux heures hebdomadaires pour une moyenne de vingt-cinq apprenants)\u00a0ce qui est largement insuffisant pour atteindre le niveau en question. Il faut donc trouver des strat\u00e9gies pour inciter les apprenants \u00e0 participer et \u00e0 atteindre le niveau demand\u00e9 en fin de parcours dans les documents officiels, c\u2019est-\u00e0-dire le niveau A1.<\/p>\n

Les lignes directrices minist\u00e9rielles, m\u00eame si elles n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 actualis\u00e9es depuis 2013, fournissent de pr\u00e9cieuses indications pour nous aider \u00e0 d\u00e9terminer les th\u00e8mes \u00e0 proposer, les activit\u00e9s \u00e0 traiter ainsi que le choix des supports et de la m\u00e9thodologie afin de d\u00e9finir avec plus de pr\u00e9cision le profil de comp\u00e9tences des apprenants. Au terme de la troisi\u00e8me ann\u00e9e, le conseil de classe sera amen\u00e9 \u00e0 remplir un document pour certifier ces comp\u00e9tences sur le mod\u00e8le des comp\u00e9tences-cl\u00e9s pour l\u2019\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie propos\u00e9 par le Conseil de l\u2019Europe, en 2006[2]<\/a>.<\/p>\n

Voil\u00e0 les comp\u00e9tences attendues \u00e0 la fin du premier cycle\u00a0:<\/p>\n

\"\"\u00a0<\/strong>Tableau 1\u00a0: D\u00e9cret Minist\u00e9riel n\u00b0254 de 2013. (site MIUR)[3]<\/sup><\/a> Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della Scuola Secondaria di Primo Grado.<\/em><\/p>\n

1.2. CECRL : le niveau pr\u00e9-A1<\/h4>\n

Penchons-nous maintenant sur le CECRL et notamment sur les ajouts du volume compl\u00e9mentaire. La publication de 2018 sp\u00e9cifiait que\u00a0:<\/p>\n

Le Niveau A1 (Introductif ou d\u00e9couverte, Breakthrough) est sans doute le \u00ab niveau \u00bb le plus \u00e9l\u00e9mentaire que l\u2019on puisse identifier de capacit\u00e9 \u00e0 produire de la langue. Cependant, avant d\u2019en arriver l\u00e0, les apprenants peuvent r\u00e9aliser efficacement, avec une gamme de moyens linguistiques tr\u00e8s limit\u00e9s, un certain nombre de t\u00e2ches particuli\u00e8res qui correspondent \u00e0 leurs besoins.<\/p><\/blockquote>\n

Le niveau pr\u00e9-A1 ou A1.1, d\u00e9fini comme niveau minimal a \u00e9t\u00e9 introduit dans les \u00e9chelles de niveaux du CECRL, \u00e0 partir de 2018, comme enrichissement du niveau A1, afin de d\u00e9finir les comp\u00e9tences minimales d\u2019un apprenant se situant au tout d\u00e9but du processus d\u2019apprentissage. L\u2019\u00e9chelle des descripteurs sur six niveaux a \u00e9t\u00e9 amplifi\u00e9e en se basant sur les descripteurs du projet Lingualevel suisse et du projet japonais CEFR-J, destin\u00e9s aux apprenants des cycles primaire et secondaire. On peut signaler qu\u2019il existait un r\u00e9f\u00e9rentiel[4]<\/a> pour les premiers acquis en fran\u00e7ais, d\u00e9fini comme niveau A1.1, publi\u00e9 avant le volume compl\u00e9mentaire, mais que celui-ci s\u2019adressait \u00ab\u00a0aux publics adultes peu, pas ou mal scolaris\u00e9s\u00a0\u00bb (BEACCO, 2005\u00a0: 9). Cet outil a notamment permis de d\u00e9finir les comp\u00e9tences linguistiques et communicatives attendues lors des \u00e9preuves de la certification DILF (Dipl\u00f4me initial de langue fran\u00e7aise) du minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation nationale. Une autre certification, le DELF Prim, destin\u00e9 aux apprenants scolaris\u00e9s au cycle \u00e9l\u00e9mentaire, se compose de trois niveaux dont le premier correspond au niveau A1.1. Afin de saisir les diff\u00e9rences entre le niveau minimal et le niveau introductif, nous proposons un tableau comparatif des deux niveaux.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Tableau 2\u00a0: tableau comparatif niveau pr\u00e9-A1 et niveau A1<\/em><\/p>\n

1.3. \u00ab Continuum vertical[5]<\/a>\u00bb<\/h4>\n

Ins\u00e9rer le niveau pr\u00e9-A1 dans la programmation p\u00e9dagogique pourrait faciliter \u00ab\u00a0le d\u00e9coupage\u00a0\u00bb des contenus d\u2019apprentissage, dans le but de concevoir un mod\u00e8le de progression ou \u00ab\u00a0continuum vertical\u00a0\u00bb coh\u00e9rent. Dans notre cas, la premi\u00e8re ann\u00e9e du coll\u00e8ge correspondrait au niveau pr\u00e9-A1 ou A1.1. Pendant la deuxi\u00e8me ann\u00e9e on consoliderait le niveau A1 (ou A1.2) pour ensuite parvenir en troisi\u00e8me ann\u00e9e \u00e0 la maitrise compl\u00e8te du niveau A1+ ou, pour les \u00e9l\u00e8ves les plus exp\u00e9riment\u00e9s au niveau A2.1. La d\u00e9finition de ces jalons dans la progression permettrait aussi de mesurer les progr\u00e8s et de proposer des pistes de diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique pour s\u2019adapter \u00e0 l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des apprenants et \u00e0 leurs besoins en favorisant l\u2019inclusion collective et individuelle.<\/p>\n

Un autre \u00e9l\u00e9ment \u00e0 prendre en compte dans la d\u00e9finition de la progression et des objectifs \u00e0 atteindre concerne l\u2019examen final du premier cycle (Esame di Stato conclusivo del Primo Ciclo<\/em>) dont les \u00e9preuves sont d\u00e9finies au niveau national, chaque \u00e9tablissement \u00e9tant autonome pour la r\u00e9daction des sujets selon les prescriptions minist\u00e9rielles en vigueur. Apr\u00e8s plusieurs ann\u00e9es pendant lesquelles cet examen comportait une \u00e9preuve \u00e9crite sp\u00e9cifique \u00e0 la langue fran\u00e7aise, s\u00e9par\u00e9e de l\u2019\u00e9preuve d\u2019\u00e9valuation de la langue anglaise a succ\u00e9d\u00e9 une \u00e9preuve \u00ab\u00a0mixte\u00a0\u00bb combinant les deux langues \u00e9trang\u00e8res \u00e9tudi\u00e9es. Pendant la p\u00e9riode de la pand\u00e9mie l\u2019\u00e9preuve \u00e9crite de langue \u00e9trang\u00e8re n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 propos\u00e9e mais les \u00e9l\u00e8ves de derni\u00e8re ann\u00e9e (terza media)<\/em> ont particip\u00e9 \u00e0 une \u00e9preuve orale interdisciplinaire pendant laquelle une partie de l\u2019entretien avec le jury (ensemble des enseignants du conseil de classe) se d\u00e9roulait en langue fran\u00e7aise. Pour la session de 2022, il \u00e9tait par ailleurs demand\u00e9 aux apprenants de pr\u00e9senter en langue \u00e9trang\u00e8re (anglais et deuxi\u00e8me langue europ\u00e9enne), un sujet abord\u00e9 pendant les heures d\u2019enseignement d\u2019\u00e9ducation civique.<\/p>\n

Cette \u00e9ch\u00e9ance institutionnelle implique donc de se pencher sur les contenus langagiers et th\u00e9matiques, en d\u00e9finissant avec l\u2019ensemble de l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique, des parcours interdisciplinaires pertinents pour une progression \u00ab\u00a0verticale\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0transversale\u00a0\u00bb de d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences dans chacune des mati\u00e8res du curriculum.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Illustration 3\u00a0: proposition pour le choix des th\u00e8mes en lien avec les comp\u00e9tences de fin de cycle, les programmes des DdNL et le curriculum \u00ab\u00a0vertical\u00a0\u00bb d\u2019\u00e9ducation civique.<\/em><\/p>\n

Le mod\u00e8le propos\u00e9 ici rappelle le mod\u00e8le en six niveaux du CECRL (2022\u00a0: 37) o\u00f9 chaque niveau constitue un jalon pour les niveaux successifs. Par ailleurs, on peut aussi effectuer un parall\u00e8le avec les domaines d\u2019usage de la langue, o\u00f9 l\u2019on passe progressivement d\u2019un environnement concret et imm\u00e9diat \u00e0 un environnement plus abstrait et plus \u00e9loign\u00e9. Au fur et \u00e0 mesure du d\u00e9veloppement cognitif et des interactions sociales, il est possible d\u2019\u00e9largir le champ d\u2019action afin d\u2019aborder des sujets plus complexes. Selon Piaget (1955), c\u2019est en effet \u00e0 cette p\u00e9riode que l\u2019adolescent entre dans le stade formel o\u00f9 la maturit\u00e9 cognitive permet d\u2019effectuer des op\u00e9rations hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductives.<\/p>\n

1.4. M\u00e9thodologie<\/h4>\n

Si on se place du c\u00f4t\u00e9 des adolescents, outre l\u2019importance d\u2019une approche qui prendrait en compte leurs int\u00e9r\u00eats et leurs pr\u00e9occupations – \u00e0 un \u00e2ge o\u00f9 le discours des \u00ab\u00a0pairs\u00a0\u00bb prime sur celui des adultes – la vari\u00e9t\u00e9 des activit\u00e9s et des modalit\u00e9s de travail (alternance d\u2019activit\u00e9s individuelles, en bin\u00f4mes, en groupe) est essentielle pour maintenir la motivation et d\u00e9velopper la curiosit\u00e9 et le plaisir d\u2019apprendre. La m\u00e9thodologie que nous privil\u00e9gions est de type actionnel. Cependant, cette dimension actionnelle de l\u2019apprentissage ne consiste pas seulement en la r\u00e9alisation de t\u00e2ches comme elle est entendue dans le Cadre. Elle comporte aussi des exercices et des activit\u00e9s sp\u00e9cifiques de d\u00e9couverte et syst\u00e9matisation de la langue orale comme objet d\u2019apprentissage que nous nous attacherons \u00e0 d\u00e9finir ci-apr\u00e8s.<\/p>\n

2. Les activit\u00e9s langagi\u00e8res<\/h3>\n

Notre premier questionnement concerne la place accord\u00e9e \u00e0 l\u2019oral vis-\u00e0-vis des autres comp\u00e9tences langagi\u00e8res. Peut-on affirmer qu\u2019il y a un d\u00e9s\u00e9quilibre entre les activit\u00e9s de r\u00e9ception, production, m\u00e9diation et interaction orales au profit des activit\u00e9s langagi\u00e8res de l\u2019\u00e9crit\u00a0? En apparence, les activit\u00e9s \u00e9crites de lecture, de traduction et l\u2019apprentissage par le biais d\u2019exercices structuraux d\u00e9contextualis\u00e9s sont encore tr\u00e8s pr\u00e9sentes dans les salles de classe car dans l\u2019imaginaire collectif, le \u00ab\u00a0mod\u00e8le transmissif\u00a0\u00bb d\u2019enseignement est souvent per\u00e7u comme plus efficace dans la construction des savoirs. De plus, si on postule que les activit\u00e9s orales sont minoritaires dans les pratiques p\u00e9dagogiques, on peut toutefois se demander quelle est la part accord\u00e9e \u00e0 chacune d\u2019entre elles. Les activit\u00e9s de r\u00e9ception sont-elles plus fr\u00e9quentes que les activit\u00e9s de production, d\u2019interaction et de m\u00e9diation\u00a0?<\/p>\n

2.1 Les activit\u00e9s de r\u00e9ception orale<\/h4>\n

Les activit\u00e9s de compr\u00e9hension orale s\u2019organisent selon les cat\u00e9gories \u00ab\u00a0comprendre une conversation entre tierces personnes, comprendre en tant qu\u2019auditeur, comprendre des annonces et des instructions orales pour comprendre des m\u00e9dias audio ou sign\u00e9s et des enregistrements\u00a0\u00bb. Une \u00e9chelle est aussi fournie pour la compr\u00e9hension audiovisuelle \u00ab\u00a0comprendre des \u00e9missions de t\u00e9l\u00e9vision, des films et des vid\u00e9os\u00a0\u00bb.<\/p>\n

En examinant les \u00e9chelles des descripteurs, nous avons remarqu\u00e9 que le niveau pr\u00e9 A1 n\u2019appara\u00eet pas dans \u00ab comprendre une conversation entre tierces personnes et comprendre en tant qu\u2019auditeur\u00a0\u00bb. Est-il pour autant possible de proposer des activit\u00e9s sp\u00e9cifiques \u00e0 un niveau pour lequel certaines comp\u00e9tences ne sont pas pr\u00e9vues ? Comme cela est indiqu\u00e9 dans le volume compl\u00e9mentaire (2022\u00a0: 42), \u00ab\u00a0m\u00eame si certains descripteurs sont absents, rien n\u2019emp\u00eache de les cr\u00e9er en fonction des exigences et des objectifs p\u00e9dagogiques\u00a0\u00bb. Cela peut d\u2019ailleurs constituer \u00ab\u00a0un d\u00e9fi \u00e0 relever\u00a0\u00bb (ibid.) pour des apprenants du niveau inf\u00e9rieur. Pour cette raison, dans les paragraphes suivants, nous proposerons pour certains descripteurs des exemples d\u2019activit\u00e9s r\u00e9alis\u00e9es pour le public du coll\u00e8ge au niveau pr\u00e9 A1.<\/p>\n

Les activit\u00e9s de r\u00e9ception g\u00e9n\u00e9ralement propos\u00e9es en classe suivent les \u00e9tapes de l\u2019unit\u00e9 didactique et de la trame m\u00e9thodique rep\u00e8re (LAURENS 2013). Dans cette trame, Laurens d\u00e9taille pour chaque \u00e9tape, les buts, les activit\u00e9s et les techniques, les modalit\u00e9s d\u2019animation p\u00e9dagogique, le mode de fonctionnement, les mat\u00e9riels et les supports ainsi que la dur\u00e9e. L\u2019\u00e9tape de r\u00e9ception comporte trois phases\u00a0: la phase d\u2019anticipation ou pr\u00e9-\u00e9coute, puis celle de compr\u00e9hension globale et enfin la compr\u00e9hension d\u00e9taill\u00e9e.<\/p>\n

Dans le CECRL, la strat\u00e9gie de r\u00e9ception \u00ab\u00a0identifier des indices et faire des d\u00e9ductions\u00a0\u00bb est commune aux activit\u00e9s orales, sign\u00e9es et \u00e9crites car elle permet de travailler sur les strat\u00e9gies d\u2019inf\u00e9rence. Au niveau pr\u00e9-A1, l\u2019apprenant \u00ab\u00a0peut d\u00e9duire le sens d\u2019un mot \u00e0 partir de l\u2019illustration ou du pictogramme qui l\u2019accompagne\u00a0\u00bb. Au niveau A1, l\u2019apprenant \u00ab\u00a0peut d\u00e9duire la signification d\u2019un mot inconnu concernant une action concr\u00e8te ou un objet, \u00e0 condition que le texte qui l\u2019accompagne soit tr\u00e8s simple et porte sur un sujet familier et quotidien\u00a0\u00bb.<\/p>\n

M\u00eame si dans la plupart des manuels de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re, on retrouve un cloisonnement entre les activit\u00e9s langagi\u00e8res de r\u00e9ception de l\u2019\u00e9crit et de l\u2019oral, il est n\u00e9cessaire de mettre en place des activit\u00e9s permettant d\u2019\u00ab\u00a0exploiter de fa\u00e7on d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e les indices situationnels\u00a0\u00bb afin \u00ab\u00a0d\u2019aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 faire des inf\u00e9rences\u00a0\u00bb \u00a0(RAVAZZOLO et al., 2015:52). Nous pensons qu\u2019au coll\u00e8ge cette d\u00e9marche doit \u00eatre men\u00e9e de mani\u00e8re syst\u00e9matique car c\u2019est une comp\u00e9tence transversale, utile \u00e0 renforcer les strat\u00e9gies de r\u00e9ception dans tous les domaines. Pour cette raison, de mani\u00e8re r\u00e9currente, nous proposons \u00e0 nos apprenants des activit\u00e9s de rep\u00e9rage, d\u00e9cryptage et analyse des \u00e9l\u00e9ments contextuels et paratextuels de la situation de communication. En particulier au d\u00e9but de l\u2019apprentissage, les phases de pr\u00e9-\u00e9coute et de compr\u00e9hension globale sont souvent plus longues que pr\u00e9vu car ces rituels d\u2019apprentissage ont pour but d\u2019autonomiser progressivement les apprenants et de leur faire prendre confiance en eux. En effet, il n\u2019est pas rare que les activit\u00e9s de compr\u00e9hension orale provoquent une certaine inqui\u00e9tude chez de nombreux apprenants qui sont persuad\u00e9s qu\u2019ils vont devoir d\u00e9montrer avoir compris l\u2019ensemble du message oral, d\u00e8s la premi\u00e8re \u00e9coute.<\/em><\/p>\n

Devenir acteur et moteur de son propre apprentissage c\u2019est aussi d\u00e9velopper des strat\u00e9gies m\u00e9tacognitives. Pour cela, nous avons plusieurs fois \u00ab\u00a0fait le pari d\u2019inverser les r\u00f4les\u00a0\u00bb en ayant recours \u00e0 la \u00ab\u00a0classe invers\u00e9e\u00a0\u00bb et en demandant aux apprenants de concevoir des ressources et des objets d\u2019apprentissage notamment des enregistrements et des supports audiovisuels destin\u00e9s \u00e0 leurs pairs. Ils ont par exemple cr\u00e9\u00e9 des exercices de discrimination auditive (dict\u00e9e de nombres, d\u2019horaires\u2026) ainsi que des jeux de r\u00e9vision en ligne gr\u00e2ce \u00e0 des applications comme Learning Apps ou Wordwall.<\/p>\n

2.2. Production orale<\/h4>\n

Examinons maintenant les descripteurs correspondant \u00e0 la production orale. Les cat\u00e9gories de la production orale se diff\u00e9rencient selon leur fonction. On y retrouve\u00a0le monologue suivi (d\u00e9crire l\u2019exp\u00e9rience, donner des informations et argumenter), les annonces publiques et s\u2019adresser \u00e0 un auditoire. Comme pour les activit\u00e9s de r\u00e9ception, on peut remarquer qu\u2019il n\u2019y a pas de descripteur disponible au niveau pr\u00e9-A.1 pour la plupart des cat\u00e9gories.<\/p>\n

La seule cat\u00e9gorie o\u00f9 les deux niveaux sont pr\u00e9sents est le monologue suivi : d\u00e9crire l\u2019exp\u00e9rience. Cette \u00e9chelle concerne la narration et la description. Les descripteurs refl\u00e8tent le lien direct entre les fonctions de communication et la langue utilis\u00e9e pour les exprimer. Au niveau pr\u00e9-A1, l\u2019apprenant peut parler de soi (nom, \u00e2ge, famille) en utilisant des mots et des expressions toutes faites, \u00e0 condition de pouvoir pr\u00e9parer \u00e0 l\u2019avance. Il peut exprimer ses sentiments en utilisant des gestes, le langage corporel et des mots comme \u00ab heureux \u00bb, \u00ab fatigu\u00e9\u00a0\u00bb. Au niveau A1, il peut \u00ab\u00a0se d\u00e9crire, d\u00e9crire ce qu\u2019il\/elle fait, ainsi que son lieu d\u2019habitation. Peut d\u00e9crire les aspects simples de sa vie quotidienne en utilisant une suite de phrases simples, des mots et des expressions simples \u00e0 condition de pouvoir pr\u00e9parer \u00e0 l\u2019avance.\u00a0\u00bb. Nous proposons r\u00e9guli\u00e8rement de travailler sur des sujets-types du DELF, m\u00eame si le monologue suivi est une \u00e9preuve sp\u00e9cifique du niveau A2.<\/p>\n

Pour \u00ab\u00a0s\u2019adresser \u00e0 un auditoire\u00a0\u00bb, le descripteur pr\u00e9-A1 est absent de l\u2019\u00e9chelle alors qu\u2019au niveau A1, l\u2019apprenant peut \u00ab\u00a0lire un texte tr\u00e8s bref et r\u00e9p\u00e9t\u00e9, par exemple pour pr\u00e9senter un conf\u00e9rencier, proposer un toast\u00a0\u00bb. Une des activit\u00e9s favorites des \u00e9l\u00e8ves qui pourrait correspondre au descripteur du niveau pr\u00e9 A1 est celle du \u00ab\u00a0pr\u00e9sentateur\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0ma\u00eetre de c\u00e9r\u00e9monie\u00a0\u00bb. Le rituel consiste \u00e0 annoncer et g\u00e9rer les encha\u00eenements entre les diff\u00e9rentes interventions orales des camarades gr\u00e2ce \u00e0 des phrases-cl\u00e9s qui suivent le format habituel d\u2019une c\u00e9r\u00e9monie ou d\u2019un \u00e9v\u00e9nement festif (introduction et pr\u00e9sentation, phrases de transition et de commentaires sur les prestations, remerciements). Cela reste possible et appr\u00e9ci\u00e9 par les \u00e9l\u00e8ves de premi\u00e8re et deuxi\u00e8me ann\u00e9e alors que l\u2019activit\u00e9 a moins de succ\u00e8s en derni\u00e8re ann\u00e9e.<\/p>\n

Pour les \u00e9l\u00e8ves de troisi\u00e8me ann\u00e9e, en vue de l\u2019examen, on se focalisera donc sur la pr\u00e9sentation d\u2019expos\u00e9s oraux sur des sujets pr\u00e9par\u00e9s \u00e0 l\u2019avance.<\/p>\n

M\u00eame si ce type d\u2019activit\u00e9 revient souvent \u00e0 \u00ab dire l\u2019\u00e9crit \u00bb (RAVAZZOLO et al. 2015\u00a0: 203), il est n\u00e9cessaire de travailler de mani\u00e8re explicite sur les strat\u00e9gies de production orale c\u2019est-\u00e0-dire la planification, la compensation, le contr\u00f4le et la correction (CECRL 2022). Pour d\u00e9passer la dichotomie \u00e9crit\/oral, Defays rappelle l\u2019importance de prendre en compte la notion de genres de discours car ces \u00ab\u00a0genres se caract\u00e9risent autant par des propri\u00e9t\u00e9s internes que par des conditions situationnelles auxquelles il faut initier \u00e0 la fois les apprenants\u00a0<\/em>\u00bb (2018 :78).\u00a0Parmi les propri\u00e9t\u00e9s internes, il cite notamment les objectifs, le style utilis\u00e9 et l\u2019organisation s\u00e9quentielle. <\/em>Avant lui, Dolz et Schneuwly (1998) s\u2019\u00e9taient d\u00e9j\u00e0 int\u00e9ress\u00e9s aux genres formels de l\u2019oral comme objet d\u2019apprentissage, dans le contexte d\u2019enseignement de la langue premi\u00e8re. Ils analysaient notamment l\u2019interview, l\u2019expos\u00e9 oral, le d\u00e9bat r\u00e9gul\u00e9 et la lecture faite \u00e0 quelqu\u2019un d\u2019autre. Nous pensons que, dans le contexte o\u00f9 nous exer\u00e7ons, cet objectif repr\u00e9sente un enjeu majeur. Malheureusement, la dimension orale des disciplines d\u2019enseignement fait rarement l\u2019objet d\u2019un apprentissage sp\u00e9cifique notamment par les enseignants des mati\u00e8res dites non linguistiques qui estiment que cela n\u2019est pas de leur ressort.<\/p>\n

La d\u00e9marche d\u2019enseignement sp\u00e9cifique des genres discursifs n\u2019exclut pas les autres composantes notamment l\u2019apprentissage de la phon\u00e9tique et de la prosodie qui constituent g\u00e9n\u00e9ralement les points d\u2019entr\u00e9e dans la langue. En effet, apprendre \u00e0 parler et communiquer en fran\u00e7ais \u00e0 onze ans, c\u2019est avant tout \u00ab\u00a0se familiariser avec l\u2019intonation et le rythme de la langue, apprendre \u00e0 aimer les ensembles de sons avant de les distinguer et les reproduire.\u00a0\u00bb (BRIET et al,<\/em> 2014\u00a0: 12). C\u2019est \u00ab\u00a0accomplir une performance physique qui fait appel \u00e0 plusieurs formes d\u2019intelligence\u00a0: linguistique, musicale, relationnelle et kinesth\u00e9sique\u00a0\u00bb (ibid). Pour les adolescents, il peut \u00eatre difficile de rester concentr\u00e9s sur une m\u00eame activit\u00e9 dans la dur\u00e9e. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne semble d\u2019ailleurs s\u2019\u00eatre accentu\u00e9 apr\u00e8s la pand\u00e9mie, en m\u00eame temps que le besoin de participer \u00e0 des activit\u00e9s \u00ab\u00a0exp\u00e9rientielles\u00a0\u00bb. \u00a0Selon Puren (2021),<\/p>\n

les \u00ab composantes notionnelles \u00bb de l\u2019exp\u00e9rientiel sont : l\u2019authentique, le spontan\u00e9, le v\u00e9cu, l\u2019affectif, l\u2019\u00e9motionnel, le plaisir, la confiance, la convivialit\u00e9, l\u2019imagination, la cr\u00e9ativit\u00e9, le relationnel, l\u2019interactif, le corporel\u2026 qui se r\u00e9alisent \u00e0 travers les quatre techniques les plus couramment utilis\u00e9es en didactique scolaire pour provoquer cette exp\u00e9rience : le jeu, le chant, la po\u00e9sie et le th\u00e9\u00e2tre.<\/p><\/blockquote>\n

Pour cette raison, nous accordons une grande place \u00e0 toutes ces techniques en particulier aux pratiques th\u00e9\u00e2trales et ludiques qui sont aussi un moyen de prendre conscience de la dimension multimodale des \u00e9changes oraux. Pour travailler l\u2019interaction, nous proposons des canevas et des matrices sur lesquelles les apprenants (en bin\u00f4mes ou trin\u00f4mes) pr\u00e9parent des sayn\u00e8tes. Il leur est encore difficile d\u2019interagir de mani\u00e8re spontan\u00e9e sans planifier leur discours. La lecture \u00e0 haute voix et les jeux de r\u00f4le figurent eux aussi en bonne place parmi les activit\u00e9s r\u00e9currentes. Enfin, nous proposons aussi r\u00e9guli\u00e8rement des activit\u00e9s d\u2019apprentissage selon la m\u00e9thode TPR (Total Physical Response) th\u00e9oris\u00e9e par Asher (1977)[6]<\/a> ou des jeux collectifs d\u2019animation en ext\u00e9rieur qui r\u00e9pondent aussi \u00e0 ce besoin de mouvement. Ces derniers peuvent se pr\u00e9figurer comme un premier pas vers une r\u00e9gulation des pratiques sociales en situation authentique.<\/p>\n

2.3. La m\u00e9diation<\/h4>\n

Qu\u2019en est-il de la m\u00e9diation\u00a0?\u00a0 Le volume compl\u00e9mentaire a introduit de nouvelles \u00e9chelles de descripteurs pour cette comp\u00e9tence\u00a0: la m\u00e9diation de textes, la m\u00e9diation de concepts et la m\u00e9diation de la communication. Au niveau pr\u00e9-A1 et A1, cette derni\u00e8re se r\u00e9alise principalement au travers d\u2019activit\u00e9s \u00ab\u00a0d\u2019interaction collaboratives entre enseignant-apprenant(s) et entre les apprenants eux-m\u00eames\u00a0\u00bb Ces activit\u00e9s ont \u00ab\u00a0des fonctions de m\u00e9diation\u00a0\u00bb qui permettent \u00ab\u00a0l\u2019organisation du travail collectif et des relations entre les participants et aident \u00e0 l\u2019acc\u00e8s au- et \u00e0 la construction du \u2013 savoir (CECR, 2022\u00a0:46). L\u2019oral pourrait donc s\u2019imposer comme un outil strat\u00e9gique pour g\u00e9rer les dynamiques de groupe. L\u2019usage quasiment exclusif de la langue fran\u00e7aise de la part de l\u2019enseignant pendant la r\u00e9alisation des t\u00e2ches didactiques ou pendant les moments plus informels de gestion de vie de classe (r\u00e9cr\u00e9ations, gestion administrative des retards, absences par exemple) cr\u00e9e un contexte d\u2019apprentissage propice \u00e0 la prise de parole. La m\u00e9diation entre pairs lors des activit\u00e9s d\u2019apprentissage favorise aussi le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences psychosociales telles que l\u2019entraide, l\u2019empathie et la confiance utiles au travail en \u00e9quipe.<\/p>\n

3. Le projet \u00ab Dis-moi dix mots \u00bb<\/h3>\n

3.1. Naissance du projet<\/h4>\n

Nous allons maintenant pr\u00e9senter les grandes lignes du projet r\u00e9alis\u00e9 durant l\u2019ann\u00e9e scolaire 2021-2022 avec une classe de prima<\/em> et une de seconda<\/em> qui ont particip\u00e9 au concours organis\u00e9 par l\u2019Alliance fran\u00e7aise de Turin, dans le cadre du dispositif \u00ab Dis-moi dix mots \u00bb. Cette op\u00e9ration de sensibilisation \u00e0 la langue fran\u00e7aise promue par le Minist\u00e8re de la Culture \u00ab invite chacun \u00e0 jouer et \u00e0 s\u2019exprimer sous une forme litt\u00e9raire et\/ou artistique, autour de dix mots choisis par diff\u00e9rents partenaires francophones \u00bb[7]<\/a> sur un th\u00e8me diff\u00e9rent pour chaque \u00e9dition. Ce projet, n\u00e9 \u00e0 la suite d\u2019une formation sur les pratiques cr\u00e9atives (th\u00e9\u00e2tre et \u00e9criture cr\u00e9ative) propos\u00e9e par l\u2019Institut fran\u00e7ais a aussi permis de lier un partenariat entre trois \u00e9tablissements de la m\u00e9tropole turinoise dans le but de renforcer les pratiques collaboratives entre enseignants et apprenants. Par ailleurs, la convention sign\u00e9e entre le TRG (Teatro Ragazzi e Giovani) de Turin et notre \u00e9tablissement a permis \u00e0 l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e8ves du groupe scolaire de b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019une formation aux techniques dramatiques, en langue italienne. C\u2019\u00e9tait donc un bon pr\u00e9texte pour tenter de proposer un parcours exp\u00e9rientiel m\u00ealant apprentissage de la langue et pratiques cr\u00e9atives et artistiques en vue d\u2019une exp\u00e9rimentation inter-\u00e9tablissements durant l\u2019ann\u00e9e 2022-2023.<\/p>\n

3.2. Objectifs et \u00e9tapes<\/h4>\n

L\u2019objectif didactique principal \u00e9tait de travailler sur la multimodalit\u00e9 du langage et notamment sur le langage non verbal et les \u00e9l\u00e9ments prosodiques. En effet, le th\u00e8me de 2021-2022 \u00ab Dix moi dix mots qui (d) \u00e9tonnent\u00a0\u00bb ainsi que les dix mots illustrant cette th\u00e9matique (ka\u00ef, farcer, divulg\u00e2cher, tintamarre, pince-moi, saperlipopette, m\u00e9dus\u00e9, d\u00e9cal\u00e9, \u00e9baubi et \u00e9poustouflant<\/em>) s\u2019y pr\u00eataient particuli\u00e8rement. Pour atteindre l\u2019objectif fix\u00e9, de nombreux supports authentiques et semi-authentiques ont \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9s. L\u2019unit\u00e9 didactique a d\u00e9but\u00e9 par un travail sur le lexique des \u00e9motions et des sentiments. Le document d\u00e9clencheur a \u00e9t\u00e9 choisi en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la situation sanitaire (port du masque obligatoire dans les \u00e9tablissements scolaires). Sur cette illustration humoristique intitul\u00e9e \u00ab le langage des sourcils, pour se comprendre avec un masque dans la face \u00bb, compos\u00e9e de six photos, on peut observer des personnages avec un masque sanitaire qui miment et interpr\u00e8tent plusieurs \u00e9motions (la col\u00e8re, la perplexit\u00e9, la tristesse, la peur, le rire et l\u2019exasp\u00e9ration) gr\u00e2ce \u00e0 leurs expressions faciales (yeux et sourcils, plissement du front). Ensuite, nous avons visionn\u00e9 une vid\u00e9o de promotion d\u2019un dessin anim\u00e9 bien connu des \u00e9l\u00e8ves o\u00f9 l\u2019on peut observer les diff\u00e9rentes \u00e9motions et voix int\u00e9rieures de la protagoniste de 11 ans. Les diff\u00e9rentes \u00e9motions Joie, Peur, D\u00e9gout, Tristesse et Col\u00e8re sont personnifi\u00e9es et repr\u00e9sent\u00e9es selon des codes imm\u00e9diatement compr\u00e9hensibles pour le jeune spectateur. De nombreuses activit\u00e9s mimo-gestuelles[8]<\/a> ont \u00e9t\u00e9 propos\u00e9es en classe. Par la suite, nous sommes pass\u00e9s \u00e0 un travail sur les \u00e9motic\u00f4nes afin d\u2019aborder la dimension s\u00e9miotique du langage ainsi qu\u2019\u00e0 des activit\u00e9s sur la dimension culturelle de certains \u00e9l\u00e9ments comme les interjections et les onomatop\u00e9es. Cela a \u00e9t\u00e9 aussi l\u2019occasion d\u2019amorcer une r\u00e9flexion contrastive entre les diff\u00e9rentes langues connues par les apprenants. Par ailleurs, le support utilis\u00e9 pour pr\u00e9senter les onomatop\u00e9es a servi de mod\u00e8le pour la r\u00e9alisation de la t\u00e2che finale de la classe de \u00ab\u00a0prima\u00a0\u00bb La vid\u00e9o retenue propose pour chaque onomatop\u00e9e une illustration anim\u00e9e du mot en y associant aussi un bruitage, ce qui permet de mieux prendre conscience des diff\u00e9rentes composantes de la communication. Nous avons aussi fait un parall\u00e8le avec la BD car c\u2019est un \u00ab\u00a0genre qui exploite \u00e0 la fois la composante verbale et iconique\u00a0\u00bb en \u00ab\u00a0v\u00e9hicul[ant] les caract\u00e9ristiques prosodiques de la parole par des proc\u00e9d\u00e9s graphiques\u00a0\u00bb comme le lettrage ou le contour des bulles (RAVAZZOLO et al., 2015\u00a0:186) et il nous semblait pertinent de l\u2019aborder en classe.<\/p>\n

3.3. R\u00e9alisation de la t\u00e2che finale<\/h4>\n

Nous sommes ensuite pass\u00e9s \u00e0 la r\u00e9alisation de la t\u00e2che finale inspir\u00e9e du livret[9]<\/a> p\u00e9dagogique de \u00ab\u00a0Dis-moi dix mots\u00a0\u00bb. Cette \u00e9tape a \u00e9t\u00e9 baptis\u00e9e \u00ab\u00a0Adopte un mot\u00a0\u00bb. Il s\u2019agissait d\u2019introduire la t\u00e2che en cr\u00e9ant un enjeu motivant pour les \u00e9l\u00e8ves. Dans un premier temps, nous avons lu et analys\u00e9 les d\u00e9finitions des mots[10]<\/a> qui avaient \u00e9t\u00e9 choisis pour notre \u00e9tablissement (aspect linguistique), puis, dans un deuxi\u00e8me temps nous nous sommes pench\u00e9s sur les illustrations qui accompagnaient les nouvelles du livret (focus sur les indices graphiques, iconiques et visuels) en les d\u00e9crivant de mani\u00e8re d\u00e9taill\u00e9e en langue italienne. L\u2019objectif \u00e9tait de r\u00e9ussir \u00e0 conceptualiser le terme linguistique gr\u00e2ce aux indices fournis. Par la suite, il y a eu une phase de r\u00e9daction collective en classe puis individuelle, dans un deuxi\u00e8me temps, de phrases et de brefs dialogues de r\u00e9emploi et mise en contexte du lexique et des expressions idiomatiques (aspect communicatif) par le biais d\u2019un document num\u00e9rique partag\u00e9. Enfin, les \u00e9l\u00e8ves ont r\u00e9alis\u00e9 la t\u00e2che finale. Celle-ci consistait, pour la \u00ab\u00a0prima\u00a0\u00bb\u00a0\u00e0 r\u00e9aliser un montage vid\u00e9o anim\u00e9 en partant des illustrations pr\u00e9par\u00e9es individuellement pour les diff\u00e9rentes onomatop\u00e9es, alors que pour les \u00ab\u00a0seconde\u00a0\u00bb, il s\u2019agissait de r\u00e9aliser une \u00ab mise en sc\u00e8ne\u00a0\u00bb vid\u00e9o d\u2019un des mots du concours par l\u2019utilisation des diff\u00e9rents \u00ab langages\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Pour f\u00eater la Journ\u00e9e de la Francophonie, les trois \u00e9coles participantes se sont rencontr\u00e9es virtuellement afin de proc\u00e9der \u00e0 un vote pour choisir les meilleures r\u00e9alisations dans chaque \u00e9tablissement.<\/p>\n

Le succ\u00e8s de l\u2019activit\u00e9 aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves nous conforte dans l\u2019id\u00e9e que la r\u00e9alisation de projets communs, selon les principes de la p\u00e9dagogie de projet et du learning by doing<\/em> (DEWEY 1968), notamment par le biais du num\u00e9rique, constituent un bon levier pour le maintien de la motivation jusqu\u2019au terme du parcours, tout comme l\u2019approche ludique et multimodale. Pour autant, les approches plus traditionnelles, pour peu qu\u2019elles soient orient\u00e9es vers le d\u00e9veloppement de strat\u00e9gies sp\u00e9cifiques \u00e0 l\u2019oral, ne nous semblent pas \u00e0 proscrire surtout si celles-ci sont pr\u00e9vues lors de l\u2019\u00e9valuation de fin de cycle. Dans cette optique, l\u2019enseignant de fran\u00e7ais encouragera et proposera des temps de r\u00e9flexion permettant le transfert des acquis th\u00e9oriques et pragmatiques de chaque discipline renfor\u00e7ant ainsi les comp\u00e9tences transversales et le d\u00e9veloppement d\u2019une conscience plurilingue et pluriculturelle.<\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Bibliographie<\/h3>\n

ASHER, James, Learning another language through actions<\/em>; Sky Oaks Productions, Los Gatos, California, 1977.<\/p>\n

Conseil de l\u2019Europe, Division des Politiques Linguistiques, Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues<\/em> : apprendre, enseigner, \u00e9valuer,<\/em> Paris, Didier, 2005.<\/p>\n

Conseil de l\u2019Europe, Division des Politiques Linguistiques, Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues : apprendre, enseigner, \u00e9valuer \u2013 Volume compl\u00e9mentaire,<\/em> \u00c9ditions du Conseil de l\u2019Europe, Strasbourg, 2022<\/p>\n

BRIET, Genevi\u00e8ve et al. La prononciation en classe<\/em>, Presses universitaires de Grenoble, Grenoble, 2014.<\/p>\n

BEACCO, Jean-Claude, Niveau A1.1, Pour le fran\u00e7ais, R\u00e9f\u00e9rentiel et certification pour les premiers acquis en fran\u00e7ais,<\/em> Paris, Didier, 2006.<\/p>\n

BOUTHOT, Michel, Chemins parsem\u00e9s d’immortelles pens\u00e9es : recueil de r\u00e9flexions pour progresser vers un bonheur des plus authentiques,<\/em> Appalaches, 2000.<\/p>\n

DEFAYS, Jean-Marc, Enseigner le fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde\u00a0; approche humaniste de la didactique des langues et des cultures<\/em>, Bruxelles, Editions Mardaga Sup\u00e9rieur, 2018.<\/p>\n

DEWEY, John, D\u00e9mocratie et Education, suivi de Exp\u00e9rience et \u00c9ducation<\/em>, Paris, Armand Colin collection Sociologia, avril 2022 [Premi\u00e8re Traduction fran\u00e7aise, Armand Colin, 1968 ]<\/p>\n

DOLZ, Joachim, SCHNEUWLY, Bernard, Pour un enseignement de l’oral, initiation aux genres formels \u00e0 l’\u00e9cole<\/em>, Paris, ESF \u00e9diteur collection Sciences Humaines,1998.<\/p>\n

INHELDER, B\u00e4rbel, PIAGET, Jean, De la logique de l\u2019enfant \u00e0 la logique de l\u2019adolescent\u00a0: essais sur la construction des structures op\u00e9ratoires formelles<\/em>, Paris\u00a0: P.U.F, 1955.<\/p>\n

LAURENS, V\u00e9ronique, Le fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re, entre formation et pratiques. Construction de savoirs d\u2019ing\u00e9nierie didactique,<\/em> Paris, collection Langues et didactique, Didier, 2020.<\/p>\n

PUREN, Christian, \u00ab\u00a0L\u2019exp\u00e9rientiel\u00a0\u00bb en didactique des langues-cultures. Essai de mod\u00e9lisation,<\/em> 2021, en ligne, https:\/\/www.christianpuren.com\/mes-travaux\/2021c\/<\/p>\n

RAVAZZOLO, Elisa et al., Interactions, dialogues, conversations : l\u2019oral en fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re<\/em>, Paris, Hachette, 2015.<\/p>\n

\n

[1]<\/a> Chemins parsem\u00e9s d\u2019immortelles pens\u00e9es, <\/em>2000.<\/p>\n

[2]<\/a> Le mod\u00e8le propos\u00e9 actuellement au niveau national ne prend pas encore en compte la Recommandation du Conseil de l\u2019Union Europ\u00e9enne du 22 mai 2018, relative aux comp\u00e9tences cl\u00e9s pour l\u2019\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie, dans laquelle la comp\u00e9tence en langue maternelle participe au d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences plurilingues g\u00e9n\u00e9rales.<\/p>\n

[3]<\/a> Consult\u00e9 en juin 2022.<\/p>\n

[4]<\/a> Niveau A1.1 pour le fran\u00e7ais -DILF, (publics adultes peu francophones, scolaris\u00e9s, peu ou non scolaris\u00e9s), travaux pilot\u00e9s par la DGLFLF, Didier, 2005.<\/p>\n

[5]<\/a> L\u2019ouvrage \u201cIl curricolo verticale di lingua straniera<\/em>\u201d, a cura di Gisella Lang\u00e9, de la collection Quaderni della Ricerca, \u00e9dit\u00e9 par Loescher en janvier 2013, propose une d\u00e9finition de la notion ainsi que des propositions de parcours en diff\u00e9rentes langues.<\/p>\n

[6]<\/a> Cette m\u00e9thode d\u2019apprentissage permet d\u2019associer le langage et le mouvement physique en combinant les diff\u00e9rents canaux sensoriels (visuels, auditifs et kinesth\u00e9siques). Les apprenants r\u00e9pondent de mani\u00e8re non verbale aux consignes donn\u00e9es par l\u2019enseignant dans la langue cible.<\/p>\n

[7]<\/a> https:\/\/www.culture.gouv.fr\/Thematiques\/Langue-francaise-et-langues-de-France\/Ressources\/Ressources-pedagogiques-et-sensibilisation2\/L-operation-Dis-moi-dix-mots. Consult\u00e9 en mars 2023.<\/p>\n

[8]<\/a> Dans toutes les \u00e9chelles du niveau pr\u00e9-A1, la gestuelle est mentionn\u00e9e comme support de la compr\u00e9hension et de la production.<\/p>\n

[9]<\/a> Consultable en ligne.<\/p>\n

[10]<\/a> Tintamarre, \u00e9poustouflant, saperlipopette, ka\u00ef.<\/p>\n

 <\/p>\n

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Per citare questo articolo:<\/p>\n

C\u00e9line SUREAU, \u00ab Le fran\u00e7ais au niveau pr\u00e9 A1-A1: r\u00e9cit d\u2019exp\u00e9rience et place de l\u2019oral \u00e0 la Scuola secondaria di Primo Grado \u00bb,\u00a0Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0num\u00e9ro hors-s\u00e9rie\u00a0Oral en didactique du FLE et exp\u00e9rientiel\u00a0: Questionnements et perspectives<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, dicembre 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/celine-sureau-le-francais-au-niveau-pre-a1-a1-recit-dexperience-et-place-de-loral-a-la-scuola-secondaria-di-primo-grado\/<\/p>\n

ISSN 2281-3020<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n

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