<\/p>\n
<\/p>\n
Claudia Casazza R\u00e9sum\u00e9 \u00a0<\/strong>Abstract <\/p>\n L\u2019\u00e9cole italienne accorde une grande importance \u00e0 l\u2019\u00e9crit de la LV2 \/ LV3. Il suffit de penser aux programmes, aux m\u00e9thodes et aux manuels souvent utilis\u00e9s, ainsi qu\u2019aux contraintes institutionnelles, comme par exemple le nombre de tests \u00e9crits obligatoires sup\u00e9rieur au nombre de tests oraux.<\/p>\n En outre, les classes sont souvent nombreuses et am\u00e9nag\u00e9es de mani\u00e8re traditionnelle, ce qui rend difficile la prise de parole de la part des apprenants.<\/p>\n Toutes les circonstances que nous venons d\u2019\u00e9voquer rendent la pratique de l\u2019oral, qui serait pourtant cruciale dans l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re, tr\u00e8s limit\u00e9e. Par cons\u00e9quent, la question que chaque enseignant de FLE se pose ou devrait se poser au quotidien est : \u00ab\u00a0Comment peut-on pratiquer l\u2019oral d\u2019une mani\u00e8re efficace, dans le cadre de l\u2019enseignement institutionnel\u00a0?\u00a0\u00bb.<\/p>\n Afin de r\u00e9pondre \u00e0 cette probl\u00e9matique, nous allons d\u00e9montrer qu\u2019il existe une compl\u00e9mentarit\u00e9 entre l\u2019oral et l\u2019\u00e9crit et qu\u2019il est possible d\u2019exploiter cette interd\u00e9pendance pour travailler en m\u00eame temps et de fa\u00e7on performante ces deux activit\u00e9s de communication langagi\u00e8re sans que l\u2019une soit subordonn\u00e9e \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n Aussi bien en didactique que dans le domaine de la linguistique appliqu\u00e9e, l\u2019oral est souvent d\u00e9fini par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit et vice-versa. Toutefois, cette distinction th\u00e9orique est difficile \u00e0 cerner, car dans la r\u00e9alit\u00e9 l\u2019un ne va pas sans l\u2019autre. La langue est un syst\u00e8me global\u00a0qui int\u00e8gre l\u2019\u00e9crit et l\u2019oral et, \u00ab\u00a0[l]oin de s\u2019opposer, ces deux aspects apparaissent compl\u00e9mentaires dans la perspective de l\u2019enseignement du FLE\u00a0\u00bb (BERGER, 2016\u00a0: 106). Il en d\u00e9coule que la premi\u00e8re cause de cette interd\u00e9pendance est d\u2019ordre logique\u00a0: on ne peut pas s\u00e9parer en classe ce qui est g\u00e9n\u00e9ralement indissociable.<\/p>\n Mais il existe \u00e9galement des causes historiques pour expliquer la compl\u00e9mentarit\u00e9 de ces deux activit\u00e9s langagi\u00e8res. L\u2019apprentissage des langues vivantes a longtemps \u00e9t\u00e9 tributaire, en particulier en Italie, de l\u2019enseignement des langues classiques, notamment du grec et du latin, \u00ab\u00a0\u00e0 travers une approche essentiellement intellectuelle et consciente\u00a0\u00bb (DUFEU, 2016\u00a0: 59) o\u00f9 la place dominante a toujours \u00e9t\u00e9 accord\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9crit et \u00e0 la grammaire. Voil\u00e0 pourquoi, selon certains chercheurs, cette d\u00e9pendance serait parfois aujourd\u2019hui encore d\u00e9s\u00e9quilibr\u00e9e, en faveur de l\u2019\u00e9crit et au d\u00e9triment de l\u2019oral.<\/p>\n Nous pourrions enfin citer une troisi\u00e8me cause, d\u2019ordre pratique cette fois. En d\u2019autres termes, toute activit\u00e9 langagi\u00e8re, pour devenir enseignable, doit faire l\u2019objet d\u2019une mod\u00e9lisation m\u00eame minimale et \u00e0 l\u2019\u00e9cole cette mod\u00e9lisation passe souvent par l\u2019\u00e9crit. D\u2019o\u00f9 la conclusion, selon eux, qu\u2019un oral spontan\u00e9 et pur est difficilement soutenable dans le cadre de l\u2019enseignement scolaire, o\u00f9 l\u2019oral et l\u2019\u00e9crit sont strictement li\u00e9s et interd\u00e9pendants.<\/p>\n Si nous analysons les pratiques de classe les plus r\u00e9pandues, nous pouvons constater que l\u2019\u00e9crit est souvent un outil ou parfois un point de d\u00e9part pour l\u2019apprentissage de l\u2019oral et que cette compl\u00e9mentarit\u00e9 est pr\u00e9sente dans plusieurs typologies d\u2019activit\u00e9s, \u00e0 tous les niveaux de ma\u00eetrise pr\u00e9vus par le CECRL.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n La lecture \u00e0 voix haute repr\u00e9sente une activit\u00e9 fr\u00e9quemment pratiqu\u00e9e par les enseignants de FLE, toutefois, elle n\u2019est jamais consid\u00e9r\u00e9e comme activit\u00e9 utile au d\u00e9veloppement et \u00e0 la ma\u00eetrise de l\u2019expression orale, car elle reste principalement un outil d\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences de d\u00e9chiffrage de l\u2019\u00e9crit. En outre, il s\u2019agit souvent d\u2019un exercice d\u00e9courageant pour celui qui lit et ennuyeux pour ceux qui \u00e9coutent.<\/p>\n N\u00e9anmoins, la lecture \u00e0 voix haute peut devenir utile pour travailler l\u2019expression orale \u00e0 condition qu’elle devienne \u00ab\u00a0lecture \u00e0 d\u2019autres\u00a0\u00bb (genre formel peu pratiqu\u00e9 en classe de FLE), lecture dramatis\u00e9e, expressive, captivante pour le public et motivante pour les apprenants.<\/p>\n L\u2019activit\u00e9 que je vais illustrer a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9e \u00e0 un groupe de jeunes lyc\u00e9ens ayant un niveau A2 et elle a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue en collaboration avec la Biblioth\u00e8que municipale de Biella (section jeunesse) dans le cadre du projet national \u00ab\u00a0Mamma lingua<\/em>\u00a0[5]<\/a>\u00bb ciblant la valorisation du plurilinguisme et de la langue maternelle chez les locuteurs bilingues.<\/p>\n Les objectifs<\/strong> g\u00e9n\u00e9raux<\/strong> de l\u2019activit\u00e9 sont multiples\u00a0:<\/p>\n La t\u00e2che finale<\/strong> que les lyc\u00e9ens doivent accomplir est la lecture en fran\u00e7ais d\u2019un conte devant un public d\u2019enfants dans le but de leur faire d\u00e9couvrir une langue diff\u00e9rente et d\u2019\u00e9veiller leur curiosit\u00e9 envers une langue-culture.<\/p>\n Pour que le lecteur, dans ce cas le lyc\u00e9en, joue pleinement son r\u00f4le de m\u00e9diateur entre son auditoire, des enfants de l\u2019\u00e9cole maternelle ou primaire, et le texte, il faut que la lecture soit efficace sur deux plans\u00a0:<\/p>\n La s\u00e9quence didactique a une dur\u00e9e de 5-6 heures et se compose de 4 phases diff\u00e9rentes\u00a0:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Force est de constater que quelques contraintes institutionnelles persistent. Toutefois, gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019effort de beaucoup d\u2019enseignants et de chercheurs, la compl\u00e9mentarit\u00e9 entre ces deux activit\u00e9s de communication langagi\u00e8re est de plus en plus pratiqu\u00e9e en classe de FLE.<\/p>\n L\u2019activit\u00e9 d\u2019\u00e9crit oralis\u00e9 que nous avons analys\u00e9e nous montre non seulement qu\u2019il est possible de tirer profit de cette interd\u00e9pendance, mais qu\u2019on peut le faire \u00e0 travers la p\u00e9dagogie de projet, un moyen d\u2019action efficace pour renforcer la motivation des apprenants et donner du sens aux apprentissages. En effet, la classe multiculturelle (18 \u00e9l\u00e8ves dont 12 d\u2019origine \u00e9trang\u00e8re) impliqu\u00e9e dans le projet \u00ab\u00a0Mamma lingua<\/em>\u00a0\u00bb s\u2019est engag\u00e9e activement et a particip\u00e9 avec enthousiasme tout au long de la s\u00e9quence didactique. Les \u00e9l\u00e8ves ont relev\u00e9 le d\u00e9fi de rendre leur lecture plus intelligible et expressive afin de retenir l\u2019attention du public et leurs progr\u00e8s ont \u00e9t\u00e9 remarquables. En outre, partager la lecture avec des enfants dans un lieu public a constitu\u00e9 une activit\u00e9 sociale enrichissante.<\/p>\n En conclusion, dans la didactique des langues \u00e9trang\u00e8res, l\u2019oral et l\u2019\u00e9crit, qui ont souvent \u00e9t\u00e9 l\u2019objet d\u2019une dichotomie, sont indiscutablement \u00e0 consid\u00e9rer \u00ab\u00a0comme les deux versants d\u2019un objet supr\u00eame, la langue\u00a0\u00bb[8]<\/a><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n BERGER, Christelle, \u00ab\u00a0La graphophonologie pour la rem\u00e9diation des erreurs\u00a0: application aux apprenants arabophones\u00a0\u00bb, in ABOU HAIDAR Laura, LLORCA R\u00e9gine, L\u2019oral par tous les sens\u00a0: de la phon\u00e9tique corrective \u00e0 la didactique de la parole<\/em>, Paris, CLE International, 2016. p. 106-115.<\/p>\n DE PIETRO, Jean-Fran\u00e7ois, WIRTHNER, Martine, \u00ab\u00a0Oral et \u00e9crit dans les repr\u00e9sentations des enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de fran\u00e7ais\u00a0\u00bb, TRANEL<\/em>, 25, 1996, p. 29-49.<\/p>\n DOLZ, Joaquim, SCHNEUWLY, Bernard, Pour un enseignement de l\u2019oral. Initiation aux genres formels \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/em>, Paris, ESF, 1998.<\/p>\n DUFEU, Bernard, \u00ab\u00a0Vers une approche holistique de la prononciation\u00a0\u00bb, in ABOU HAIDAR Laura, LLORCA R\u00e9gine, L\u2019oral par tous les sens\u00a0: de la phon\u00e9tique corrective \u00e0 la didactique de la parole<\/em>, Paris, CLE International, 2016, p. 58-67.<\/p>\n HOLLEVILLE, St\u00e9phanie, D\u00e9battre en FLE<\/em>, Paris, Ellipses, 2021.<\/p>\n PIQUEMAL, Michel, Les philo-fables pour la terre<\/em>, Paris, Albin Michel 2010.<\/p>\n RAVAZZOLO, Elisa, TRAVERSO, V\u00e9ronique, JOUIN, Emilie, VIGNER, G\u00e9rard, Interactions, dialogues, conversations\u00a0: l\u2019oral en fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re<\/em>, Paris, Hachette, 2015.<\/p>\n SOSSO, Paola, Mon DELF A1, A2, B1, B2<\/em>, Torino, Loescher, 2020.<\/p>\n https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/common-european-framework-reference-languages<\/a><\/p>\n https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=<\/a>MpBCMc7YgZY<\/a><\/p>\n https:\/\/www.mammalingua.it\/<\/a><\/p>\n https:\/\/www.natiperleggere.it\/mamma-lingua-francese.html<\/a><\/p>\n [1]<\/a> DE PIETRO Jean-Fran\u00e7ois, WIRTHNER Martine, \u00ab\u00a0Oral et \u00e9crit dans les repr\u00e9sentations des enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de fran\u00e7ais\u00a0\u00bb, TRANEL, 25, 1996, p. 29-49.<\/p>\n [2]<\/a> Dans la collection Mon DELF (A1, A2, B1, B2)<\/em> de Paola Sosso, parue chez Loescher, l\u2019auteure accorde beaucoup d\u2019importance aux strat\u00e9gies \u00e0 mettre en place et elle propose un grand nombre d\u2019activit\u00e9s, fonctionnelles \u00e0 la pr\u00e9paration de l\u2019oral DELF.<\/p>\n [3]<\/a> HOLLEVILLE St\u00e9phanie, D\u00e9battre en FLE<\/em>, Paris, Ellipses, 2021. L\u2019ouvrage propose plusieurs m\u00e9thodes pour trouver des arguments, structurer sa pens\u00e9e et mobiliser le maximum de connaissances sur un th\u00e8me avant d\u2019en d\u00e9battre \u00e0 l\u2019oral.<\/p>\n [4]<\/a> DOLZ Joaquim, SCHNEUWLY Bernard, Pour un enseignement de l\u2019oral. Initiation aux genres formels \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/em>, Paris, ESF, 1998. L\u2019ouvrage fournit plusieurs exemples de s\u00e9quences didactiques concernant l\u2019oral repr\u00e9sent\u00e9.<\/p>\n [5]<\/a> Le projet Mamma Lingua. Storie per tutti, nessuno escluso<\/em> de l\u2019AIB (Associatione Italiana Biblioteche<\/em>) s\u2019adresse aux familles italiennes et \u00e9trang\u00e8res ayant des enfants de 0 \u00e0 6 ans dans le but de promouvoir la lecture en langue maternelle, de valoriser le plurilinguisme et de favoriser l\u2019int\u00e9gration et le dialogue interculturel. [6]<\/a> https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=go9sj_7lvGY<\/a><\/p>\n [7]<\/a> Par un bel apr\u00e8s-midi d’\u00e9t\u00e9, un cavalier galopait sur les routes de Provence. Il avait soif… et il se maudissait de n’avoir rien emport\u00e9 dans les fontes de sa selle… quand soudain il aper\u00e7ut un paysan qui travaillait dans un champ. Il alla vers lui et se trouva en pr\u00e9sence d’un tr\u00e8s vieil homme occup\u00e9 \u00e0 planter. Ils s’assirent \u00e0 l’ombre d’un arbre et le vieil homme lui donna \u00e0 boire de l’eau bien fra\u00eeche de sa cruche. [8]<\/a> BERGER Christelle, \u201cLa graphophonologie pour la r\u00e9m\u00e9diation des erreurs\u00a0: application aux apprenants arabophones\u00a0\u00bb, In A.A.V.V., L\u2019oral par tous les sens\u00a0: de la phon\u00e9tique corrective \u00e0 la didactique de la parole<\/em>, Paris, CLE International, 2016, p.106.<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Claudia CASAZZA, \u00ab Quelques exemples de compl\u00e9mentarit\u00e9 entre l\u2019\u00e9crit et l\u2019oral \u00bb,\u00a0Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0num\u00e9ro hors-s\u00e9rie\u00a0Oral en didactique du FLE et exp\u00e9rientiel\u00a0: Questionnements et perspectives<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, dicembre 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/claudia-casazza-quelques-exemples-de-complementarite-entre-lecrit-et-loral\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\n<\/strong>Istituto di Istruzione Superiore \u201cEugenio Bona\u201d di Biella
\ncasazza.claudia.67@iisbona.edu.it<\/a><\/p>\n
\n
\n<\/strong>Cette contribution pr\u00e9sente une r\u00e9flexion \u00e0 propos de la compl\u00e9mentarit\u00e9 entre l\u2019\u00e9crit et l\u2019oral dans le cadre de l\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re.
\nDans un premier temps, nous pr\u00e9senterons les causes de l\u2019interd\u00e9pendance de ces deux activit\u00e9s langagi\u00e8res. Dans un deuxi\u00e8me temps, notre r\u00e9flexion portera sur les pratiques de classe et nous verrons quand et comment l\u2019\u00e9crit peut devenir un outil ou du moins un point de d\u00e9part pour l\u2019apprentissage de l\u2019oral.
\nNous analyserons ensuite plusieurs typologies d\u2019activit\u00e9s pour arriver enfin \u00e0 illustrer dans le d\u00e9tail une activit\u00e9 d\u2019\u00e9crit oralis\u00e9 peu pratiqu\u00e9e en classe de FLE : la \u00ab\u00a0lecture \u00e0 d\u2019autres\u00a0\u00bb.<\/p>\n
\n<\/strong>This contribution presents a reflection on the complementarity between the written and the oral in the teaching\/learning of French as a foreign language.
\nFirstly, we present the causes of the interdependence of these two language activities. Secondly, we will look at classroom practices and see when and how the written word can become a tool or at least a starting point for learning the spoken word.
\nWe will then analyse several types of activity and finally illustrate in detail an oral writing activity that is rarely practised in the FLE classroom: ‘reading to others’.<\/p>\n
\nIntroduction<\/h3>\n
1. Les causes de la compl\u00e9mentarit\u00e9<\/h3>\n
\nUne \u00e9tude pr\u00e9sent\u00e9e par De Pietro et Withner en 1996[1]<\/a> montre qu\u2019il est difficile d\u2019organiser un enseignement de l\u2019oral et que tout ce qui est enseignable d\u00e9pend fortement des normes de l\u2019\u00e9crit.<\/p>\n2. Analyse de cas pratiques<\/h3>\n
\n
\n
\nParmi ces activit\u00e9s figurent :<\/li>\n<\/ul>\n\n
\n
\n<\/strong>Pour les deux exercices de Production Orale du DELF[2]<\/a> A1 les candidats ont 10 minutes de temps pendant lesquels ils peuvent prendre des notes pour pr\u00e9parer un dialogue en interaction ainsi que de simples questions \u00e0 partir de 6 mots donn\u00e9s. Une exp\u00e9rience de plus de vingt ans en tant qu\u2019examinatrice-correctrice DELF-DALF me permet d\u2019affirmer que la capacit\u00e9 \u00e0 prendre des notes am\u00e9liore beaucoup la qualit\u00e9 de l\u2019examen oral.
\nIl en est de m\u00eame pour la Production Orale du DELF A2, la prise de note sert \u00e0 pr\u00e9parer un monologue suivi et un jeu de r\u00f4le\u00a0: dans ce cas, \u00e0 partir d\u2019une consigne, on apprend aux \u00e9l\u00e8ves \u00e0 souligner les mots-cl\u00e9s et \u00e0 faire un sch\u00e9ma, mais sans \u00e9crire de phrases compl\u00e8tes, car pendant la production orale il peut s\u2019av\u00e9rer utile de consulter ces notes mais il est d\u00e9conseill\u00e9 de les lire.
\nUn autre exercice classique est la prise de note pour savoir rapporter le contenu d\u2019un document sonore ou vid\u00e9o. En l\u2019occurrence, on peut pr\u00e9voir une feuille d\u2019\u00e9coute \u00e0 remplir et \u00e0 utiliser au moment de l\u2019oralisation du document.<\/li>\n
\n<\/strong>Au niveau B1 et B2, il est important de proposer des activit\u00e9s comme la structuration d\u2019un plan ou l\u2019\u00e9laboration d\u2019une carte mentale ou heuristique afin de faire un expos\u00e9 sur un sujet de discussion \u00e0 partir d\u2019un petit article (DELF B1), ou pour pr\u00e9senter et d\u00e9fendre un point de vue argument\u00e9 \u00e0 partir d\u2019un document d\u00e9clencheur plus complexe (DELF B2) ou encore pour participer \u00e0 un d\u00e9bat[3]<\/a>.
\nIl s\u2019agit d\u2019abord de faire un tri des informations disponibles et des exemples pertinents, pour arriver ensuite \u00e0 regrouper et hi\u00e9rarchiser les id\u00e9es, dans le but de garantir une progression claire et coh\u00e9rente en fonction de la conclusion vis\u00e9e. Il est \u00e9vident que le plan n\u2019est qu\u2019un canevas et qu\u2019il ne faut pas lire les notes au moment de la production orale.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n\n
\n<\/strong>Bien qu\u2019ils soient souvent critiqu\u00e9s \u00e0 cause de leur \u00e9cart avec les usages spontan\u00e9s de l\u2019interaction entre locuteurs natifs, les dialogues p\u00e9dagogiques, pr\u00e9sents dans presque toutes les m\u00e9thodes, constituent une base \u00e9crite \u00e0 partir de laquelle il est possible de travailler simultan\u00e9ment l\u2019oral et l\u2019\u00e9crit.
\nDe la m\u00eame mani\u00e8re, dans le roman, le th\u00e9\u00e2tre, la BD ou le cin\u00e9ma nous pouvons trouver des \u201cdialogues fictionnels\u201d, \u00e9crits avant d\u2019\u00eatre jou\u00e9s et il existe maintes activit\u00e9s que l\u2019enseignant de FLE peut proposer \u00e0 partir d\u2019une pi\u00e8ce de th\u00e9\u00e2tre, d\u2019un sketch ou d\u2019un sc\u00e9nario : de la simple compr\u00e9hension orale d\u2019une s\u00e9quence filmique ou th\u00e9\u00e2trale jusqu\u2019\u00e0 l\u2019oralisation de l\u2019\u00e9crit sous forme de lecture \u00e0 haute voix, ou bien sous forme de dramatisation.<\/li>\n<\/ul>\n3. Focus sur une activit\u00e9 d\u2019\u00e9crit oralis\u00e9 : quand la lecture \u00e0 voix haute devient \u00ab lecture \u00e0 d\u2019autres \u00bb [4]<\/a><\/h3>\n
\n
\n
\n
La mise en route (1h)<\/strong><\/h4>\n<\/li>\n<\/ul>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/casazza-fig-1.jpg\")
<\/strong><\/p>\n\n
L\u2019analyse (1h)<\/strong><\/h4>\n<\/li>\n<\/ul>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/casazza-fig-3bis.jpg\")
<\/p>\n\n
L\u2019acquisition (2-3 h)<\/strong><\/h4>\n<\/li>\n<\/ul>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/casazza-fig-3.jpg\")
<\/strong><\/p>\n\n
La r\u00e9alisation de la t\u00e2che (1 h)<\/strong><\/h4>\n<\/li>\n<\/ul>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/casazza-fig-4.jpg\")
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En guise de conclusion<\/h3>\n
Bibliographie et sitographie<\/h3>\n
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\nLe projet pr\u00e9voit l\u2019acc\u00e8s aux livres pour enfants en d\u2019autres langues, en plus de l\u2019italien. Les langues retenues sont l\u2019albanais, l\u2019arabe, le chinois, le fran\u00e7ais, l\u2019anglais, le roumain et l\u2019espagnol et les biblioth\u00e8ques qui adh\u00e8rent au projet organisent des ateliers de lecture \u00e0 voix haute ainsi que des ateliers d\u00e9couverte en collaboration avec les parents b\u00e9n\u00e9voles, les centres culturels, les \u00e9coles et toutes les personnes int\u00e9ress\u00e9es \u00e0 l\u2019initiative.
\nIl s\u2019agit d\u2019une opportunit\u00e9 qui permets aux enfants de se sentir citoyens du monde et qui renforce la relation adulte-enfant ainsi que le sens d\u2019identit\u00e9 et l\u2019estime de soi.<\/p>\n
\nSe sentant mieux, le voyageur voulut \u00e9changer quelques mots.
\n– Dites-moi, mon bon ami, que faites-vous donc ici par cette chaleur ?
\n– Je plante des oliviers ! r\u00e9pliqua le vieillard.
\n– Mais, s’\u00e9tonna le voyageur, quel \u00e2ge avez-vous ?
\n– Presque quatre-vingt-dix ans !
\n– Sans vouloir vous offenser, pourquoi vous fatiguez-vous, \u00e0 votre \u00e2ge, \u00e0 planter des arbres qui ne donneront leur r\u00e9colte que dans une dizaine d’ann\u00e9es ? Vous n’en mangerez h\u00e9las sans doute jamais le fruit !
\nC\u2019est vrai, r\u00e9pondit le vieillard, mais toute ma vie j’ai mang\u00e9 des olives venues d’arbres que d’autres avaient plant\u00e9s. Je plante pour que d’autres puissent plus tard manger celles que j’ai plant\u00e9es…
\nLorsque le voyageur remonta \u00e0 cheval, il se dit que les paroles du vieil homme l’avaient autant rafra\u00eechi que l’eau de sa cruche.<\/p>\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
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