<\/p>\n
Vincenzo Lambertini R\u00e9sum\u00e9 Abstract <\/p>\n <\/p>\n Le rapport entre l\u2019enseignement de la traduction et la traduction dans l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res a \u00e9t\u00e9 explor\u00e9, au cours des derni\u00e8res d\u00e9cennies, dans une s\u00e9rie d\u2019\u00e9tudes th\u00e9oriques et empiriques[2]<\/a>. Elles ont mis en \u00e9vidence non seulement les bienfaits de la traduction (notamment de la version) dans l\u2019enseignement des langues vivantes et des langues mortes, mais aussi les critiques envers un apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res au travers de la traduction. En particulier, on est pass\u00e9 d\u2019un usage habituel de la traduction au sein de la p\u00e9dagogie des langues \u00e9trang\u00e8res[3]<\/a>, \u00e0 un d\u00e9ni de la traduction, consid\u00e9r\u00e9e comme une \u00ab\u00a0source de confusion et d\u2019interf\u00e9rence\u00a0\u00bb (CHADELAT 1999\u00a0: 29), pour ensuite revenir \u00e0 un concept de \u00ab\u00a0traduction comme exercice p\u00e9dagogique\u00a0\u00bb (LADMIRAL 1971\u00a0: 41) et comme outil d\u2019apprentissage linguistique[4]<\/a>.<\/p>\n Dans le domaine de l\u2019interpr\u00e9tation (de conf\u00e9rence et de dialogue), la situation est diff\u00e9rente. Dans le panorama didactique italien, la traduction (et notamment la traduction p\u00e9dagogique) est un dispositif employ\u00e9 dans bien des cursus de langues \u00e9trang\u00e8res, alors que l\u2019interpr\u00e9tation n\u2019est pr\u00e9sente que dans les facult\u00e9s d\u2019interpr\u00e9tation ou de m\u00e9diation interlinguistique et interculturelle. Pourquoi cette in\u00e9galit\u00e9 quant \u00e0 leur utilisation\u00a0?<\/p>\n La premi\u00e8re raison est que l\u2019interpr\u00e9tation est g\u00e9n\u00e9ralement peu connue et peu pratiqu\u00e9e par les enseignants de langues \u00e9trang\u00e8res (\u00e0 moins qu\u2019ils n\u2019aient re\u00e7u une formation sp\u00e9cifique en la mati\u00e8re) par rapport \u00e0 la traduction, qui est, elle, plus r\u00e9pandue et utilis\u00e9e. En outre, si les traductions sont plus facilement accessibles (ce qui en favorise l\u2019analyse), il est en revanche plus difficile de rep\u00e9rer et de rendre publiques des interactions orales m\u00e9di\u00e9es par un interpr\u00e8te, en vertu de leur caract\u00e8re souvent priv\u00e9 et sensible.<\/p>\n La seconde raison est \u00e0 mettre en relation avec les termes du d\u00e9cret minist\u00e9riel italien du 4 octobre 2000, qui indique que les enseignements linguistiques doivent tendre \u00e0 une analyse m\u00e9talinguistique de la langue \u00e9trang\u00e8re. Certes, en Italie les cours de langue fran\u00e7aise s\u2019inscrivent dans le \u00ab\u00a0settore scientifico-disciplinare<\/em>\u00a0\u00bb (\u00ab\u00a0secteur scientifique-disciplinaire\u00a0\u00bb) d\u00e9nomm\u00e9 \u00ab\u00a0Lingua e traduzione \u2013 lingua francese<\/em>\u00a0\u00bb, o\u00f9 la langue fran\u00e7aise et la traduction sont cens\u00e9es avoir la m\u00eame importance. Au niveau institutionnel, on a donc admis la valeur m\u00e9talinguistique de la traduction, ce qui explique son adoption dans des facult\u00e9s qui ne sont pas centr\u00e9es sur la formation des traducteurs. L\u2019absence de l\u2019interpr\u00e9tation pourrait en revanche sugg\u00e9rer que cette derni\u00e8re n\u2019est pas consid\u00e9r\u00e9e comme un outil de r\u00e9flexion m\u00e9talinguistique.<\/p>\n N\u00e9anmoins, nous avan\u00e7ons l\u2019hypoth\u00e8se que l\u2019interpr\u00e9tation, et notamment l\u2019interpr\u00e9tation de dialogue (dor\u00e9navant ID), pourrait s\u2019av\u00e9rer \u00eatre un outil tr\u00e8s efficace dans l\u2019enseignement et l\u2019acquisition du fran\u00e7ais parl\u00e9. Malheureusement, force est de constater que les \u00e9tudes th\u00e9oriques et empiriques sur ce sujet[5]<\/a> sont rares, ce qui est peut-\u00eatre d\u00fb au fait que par le pass\u00e9 la formation des interpr\u00e8tes \u00e9tait r\u00e9serv\u00e9e aux apprenants ayant d\u00e9j\u00e0 une tr\u00e8s bonne ma\u00eetrise de leurs langues d\u2019\u00e9tude.<\/p>\n Aujourd\u2019hui, les choses ont beaucoup \u00e9volu\u00e9[6]<\/a>. \u00c0 la suite de l\u2019intensification des \u00e9changes commerciaux et des vagues migratoires \u00e0 l\u2019\u00e9chelle mondiale, et, plus en g\u00e9n\u00e9ral, en raison du ph\u00e9nom\u00e8ne de mondialisation, la formation en interpr\u00e9tation est plus r\u00e9pandue qu\u2019il y a quelques d\u00e9cennies\u00a0: ces nouvelles exigences ont ainsi favoris\u00e9 la naissance de nombreux cursus enti\u00e8rement consacr\u00e9s \u00e0 l\u2019ID. En Italie, ces cursus ne pr\u00e9voient pas forc\u00e9ment un test d\u2019admission (\u00e0 la diff\u00e9rence des facult\u00e9s de traduction et interpr\u00e9tation) et sont donc ouverts \u00e0 un public d\u2019apprenants vaste et h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne.<\/p>\n En outre, cette augmentation de la demande d\u2019interpr\u00e8tes ne correspond pas \u00e0 une croissance diversifi\u00e9e de l\u2019offre des langues \u00e9trang\u00e8res dans l\u2019enseignement secondaire sup\u00e9rieur\u00a0: en Italie, seule la fili\u00e8re des lyc\u00e9es linguistiques pr\u00e9voit l\u2019apprentissage de trois langues \u00e9trang\u00e8res. Certes, une deuxi\u00e8me langue \u00e9trang\u00e8re est enseign\u00e9e dans les lyc\u00e9es de sciences humaines, dans quelques lyc\u00e9es professionnels, ainsi que dans certains lyc\u00e9es techniques[7]<\/a>. Toutefois, dans la plupart des lyc\u00e9es, on n\u2019apprend que l\u2019anglais, qui est la langue la plus \u00e9tudi\u00e9e en Italie (ce qui refl\u00e8te d\u2019ailleurs une tendance europ\u00e9enne[8]<\/a>). Le fran\u00e7ais est, en revanche, de moins en moins \u00e9tudi\u00e9, alors que les \u00e9changes (\u00e9conomiques et sociaux) entre l\u2019Italie et les pays francophones demeurent tr\u00e8s importants. C\u2019est peut-\u00eatre pour cette raison qu\u2019en Italie, dans les facult\u00e9s de traduction et d\u2019interpr\u00e9tation, le nombre d\u2019\u00e9tudiants d\u00e9butants choisissant le fran\u00e7ais comme deuxi\u00e8me langue \u00e9trang\u00e8re[9]<\/a> augmente de plus en plus. Voil\u00e0 pourquoi l\u2019enseignement de l\u2019ID s\u2019adressant \u00e0 des \u00e9tudiants qui en sont encore \u00e0 un stade tr\u00e8s pr\u00e9coce de l\u2019apprentissage linguistique est d\u2019ores et d\u00e9j\u00e0 une r\u00e9alit\u00e9.<\/p>\n Il s\u2019agit donc d\u2019une pratique qui existe et qui est admise. On peut alors renverser la fa\u00e7on de l\u2019envisager et s\u2019interroger sur la possibilit\u00e9 de consid\u00e9rer l\u2019ID non seulement comme une fin en soi, mais aussi comme un outil d\u2019acquisition de la langue parl\u00e9e, y compris pour des apprenants d\u00e9butants. La pr\u00e9sente \u00e9tude se propose de r\u00e9pondre \u00e0 cette question, en pr\u00e9cisant au pr\u00e9alable ce que nous entendons par fran\u00e7ais parl\u00e9 (\u00a7 1), ce qu\u2019est l\u2019ID (\u00a7 2), quelles sont les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires en ID (\u00a7 2.1) et quels sont les exercices les plus pratiqu\u00e9s en ID (\u00a7 3). Ensuite, nous allons nous concentrer sur deux cours d\u2019Introduction \u00e0 l\u2019interpr\u00e9tation de dialogue entre l\u2019italien et le fran\u00e7ais<\/em>, dispens\u00e9s en pr\u00e9sence en 2019 et en 2022 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Bologne (Italie) (\u00a7 4). Nous chercherons ainsi \u00e0 comprendre quelle est l\u2019attitude des apprenants vis-\u00e0-vis du fran\u00e7ais parl\u00e9 au d\u00e9but de leur (par)cours (via des questionnaires) et quelles sont les strat\u00e9gies qu\u2019ils peuvent adopter \u00e0 la fin de leur cours pour surmonter les obstacles que pose normalement l\u2019interaction orale (\u00e0 travers l\u2019analyse qualitative de leurs examens).<\/p>\n Le fran\u00e7ais parl\u00e9 peut \u00eatre abord\u00e9 et d\u00e9fini suivant diff\u00e9rents points de vue\u00a0: nous mentionnons, entre autres, les aspects li\u00e9s \u00e0 la prononciation, mais aussi le niveau pragmatique, communicatif, sociolinguistique, voire l\u2019optique interactionnelle. Dans cet article, nous prendrons en compte cette derni\u00e8re dimension, \u00e0 savoir le fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction, qui pr\u00e9sente, comme le rappelle TRAVERSO (2016\u00a0: 17-38), certaines caract\u00e9ristiques saillantes. Avant tout, il s\u2019agit d\u2019une \u00e9laboration online<\/em>, \u00e0 savoir une parole qui se (co-)construit tout au long de l\u2019interaction gr\u00e2ce \u00e0 la collaboration des participants et que l\u2019on peut comprendre seulement si l\u2019on abandonne une conception normative de la langue en faveur d\u2019une conception temporelle de la parole elle-m\u00eame. La parole en interaction est donc une succession d\u2019\u00e9v\u00e8nements (verbaux, paraverbaux et non verbaux) ayant du sens s\u2019ils sont consid\u00e9r\u00e9s l\u2019un apr\u00e8s l\u2019autre et en fonction du contexte.<\/p>\n Force est de constater que pour comprendre et apprendre le fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction deux caract\u00e9ristiques s\u2019imposent\u00a0: d\u2019une part, il faut d\u00e9velopper la capacit\u00e9 d\u2019analyse de l\u2019interaction orale, en prenant en consid\u00e9ration les actions (tous azimuts) accomplies par les participants, en suivant une d\u00e9marche ascendante (ou bottom-up<\/em>) et en abandonnant une conception purement normative de la langue\u00a0; d\u2019autre part, il est n\u00e9cessaire de d\u00e9velopper des strat\u00e9gies pour participer \u00e0 la co-construction de la parole, en mettant en valeur son identit\u00e9.<\/p>\n Il convient de d\u00e9finir l\u2019ID, tout en sachant qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une pratique complexe qui ne peut certes pas \u00eatre r\u00e9sum\u00e9e en quelques mots. Commen\u00e7ons par l\u2019\u00e9tiquette s\u00e9lectionn\u00e9e pour d\u00e9finir cette activit\u00e9, \u00e0 savoir interpr\u00e9tation de dialogue<\/em>, qui a \u00e9t\u00e9 pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e au terme m\u00e9diation<\/em>, employ\u00e9 par exemple dans le Cadre Europ\u00e9en Commun de R\u00e9f\u00e9rence pour les langues<\/em> (CECR) du Conseil de l\u2019Europe (2001). Ce choix r\u00e9pond tout d\u2019abord \u00e0 une volont\u00e9 de pr\u00e9cision (le mot m\u00e9diation<\/em> est assez g\u00e9n\u00e9ral et inclut tant l\u2019interpr\u00e9tation que la traduction). En second lieu les aspects th\u00e9oriques sont pris en compte dans cette \u00e9tiquette, car elle insiste sur l\u2019approche interactionnelle \u00e0 cette discipline et au fran\u00e7ais parl\u00e9.<\/p>\n L\u2019ID est en effet un type d\u2019interaction triadique qui se d\u00e9roule \u00e0 l\u2019oral, en face \u00e0 face (ou bien par t\u00e9l\u00e9phone ou en visioconf\u00e9rence), o\u00f9 l\u2019un des participants est un interpr\u00e8te facilitant la communication entre les autres participants appartenant \u00e0 des communaut\u00e9s linguistiques et culturelles diff\u00e9rentes et qui traduit des langues et vers les langues des participants (CHESSA, 2012\u00a0: 15). La d\u00e9nomination choisie met en lumi\u00e8re non seulement la partie interactive de l\u2019\u00e9v\u00e9nement, mais aussi le r\u00f4le de l\u2019interpr\u00e8te\u00a0: comme le souligne WADENSJ\u00d6 (1998\u00a0:\u00a0105-106), l\u2019interpr\u00e8te ne fait pas seulement fonction de traducteur mais il joue un r\u00f4le actif[10]<\/a> dans la communication, en g\u00e9rant et en coordonnant \u00e9galement la situation elle-m\u00eame. Ce constat repr\u00e9sente une v\u00e9ritable r\u00e9volution dans la conception du r\u00f4le de l\u2019interpr\u00e8te, qui devient visible<\/em> apr\u00e8s avoir \u00e9t\u00e9 consid\u00e9r\u00e9 comme invisible<\/em>. Gr\u00e2ce \u00e0 sa visibilit\u00e9 reconnue, l\u2019interpr\u00e8te peut et doit s\u2019impliquer dans l\u2019interaction avec sa double identit\u00e9 de participant et d\u2019interpr\u00e8te.<\/p>\n Il convient maintenant d\u2019esquisser les principales comp\u00e9tences n\u00e9cessaires en ID. Les premi\u00e8res comp\u00e9tences sont li\u00e9es \u00e0 la dimension orale des langues utilis\u00e9es lors des interactions m\u00e9di\u00e9es par l\u2019interpr\u00e8te, ce qui repr\u00e9sente \u00e9galement l\u2019un des premiers obstacles auxquels se heurtent les apprenants au d\u00e9but de leur parcours de formation en ID. En particulier, les apprenants doivent d\u00e9velopper des comp\u00e9tences telles que l\u2019\u00e9coute et l\u2019analyse des tours de parole produits par les participants aux interactions, la m\u00e9moire et la reformulation, mais aussi la bidirectionnalit\u00e9 et l\u2019interculturalit\u00e9 (SANDRELLI 2005\u00a0: 84-86). C\u2019est en particulier la bidirectionnalit\u00e9 qui caract\u00e9rise l\u2019ID\u00a0: il s\u2019agit de la capacit\u00e9 de traduire et de passer d\u2019une langue \u00e0 l\u2019autre tout en suivant le rythme de l\u2019interaction triadique. \u00c0 ces comp\u00e9tences, RUDVIN, TOMMASSINI (2011\u00a0: 85-88) ajoutent des comp\u00e9tences interactionnelles, qui font r\u00e9f\u00e9rence, entre autres, au r\u00f4le de coordination de l\u2019interpr\u00e8te, \u00e0 la gestion de la communication, \u00e0 la reconnaissance de la juste valeur des \u00e9nonc\u00e9s et des \u00e9l\u00e9ments paraverbaux et non verbaux. Il faut \u00e9galement insister, \u00e0 notre sens, sur un autre aspect li\u00e9 \u00e0 la comp\u00e9tence interactionnelle\u00a0: la capacit\u00e9 de l\u2019interpr\u00e8te d\u2019entamer des s\u00e9quences dyadiques, \u00e0 savoir des conversations additionnelles pour g\u00e9rer l\u2019interaction ou pour r\u00e9soudre des probl\u00e8mes sp\u00e9cifiques (cf. 4.3.1). L\u2019interpr\u00e8te doit ainsi avoir non seulement une bonne connaissance de ses langues de travail, mais aussi de bonnes capacit\u00e9s de gestion et de cr\u00e9ation de conversations. Bref, il doit aussi \u00eatre un professionnel de la conversation et de l\u2019interaction.<\/p>\n En Italie, la didactique de l\u2019ID repose largement sur des m\u00e9thodologies d\u2019enseignement pratiques, gr\u00e2ce auxquelles on apprend en pratiquant (learning by doing<\/em>)[11]<\/a>. Toutefois, les derni\u00e8res tendances dans ce domaine mettent l\u2019accent sur l\u2019importance d\u2019apprendre en observant des interactions authentiques, en \u00e9changeant (non seulement avec l\u2019enseignant mais aussi avec les autres apprenants) et en analysant des donn\u00e9es authentiques (NIEMANTS, CIRILLO 2017\u00a0: 15). La didactique de l\u2019ID vise donc \u00e0 d\u00e9velopper le savoir-faire des apprenants, en favorisant leur savoir-observer autonome, pour apprendre \u00e0 se servir de la bonne strat\u00e9gie, au bon moment.<\/p>\n Les exercices qui sont habituellement propos\u00e9s dans un cours d\u2019introduction \u00e0 l\u2019ID peuvent \u00eatre nombreux et vari\u00e9s\u00a0: ils peuvent aller, \u00e0 titre d\u2019exemple, de la traduction \u00e0 vue, \u00e0 la reformulation (intra- et inter linguistique), en passant par la m\u00e9morisation sans prise de notes. Toutefois, l\u2019outil didactique par excellence de l\u2019ID (ainsi que l\u2019une des \u00e9preuves les plus utilis\u00e9es pour \u00e9valuer les apprenants) est le jeu de r\u00f4le, o\u00f9 l\u2019on simule des situations o\u00f9 deux participants ne parlant pas la m\u00eame langue ont besoin de la m\u00e9diation d\u2019un interpr\u00e8te pour communiquer. Il s\u2019agit g\u00e9n\u00e9ralement de deux enseignants, chacun natif d\u2019une des deux langues faisant l\u2019objet du cours, qui font semblant de ne pas se comprendre\u00a0; l\u2019interpr\u00e8te doit donc faciliter leur compr\u00e9hension mutuelle. Normalement, les enseignants lisent un texte dialogique (plus ou moins d\u00e9taill\u00e9), mais il leur arrive d\u2019improviser lorsque l\u2019interpr\u00e8te s\u2019\u00e9loigne de mani\u00e8re plus ou moins consciente du contenu du dialogue de d\u00e9part. Cette activit\u00e9 permet de proposer \u00e0 la fois un exercice pratique pour les apprenants qui font fonction d\u2019interpr\u00e8tes et un exercice d\u2019analyse pour les apprenants qui observent le d\u00e9roulement du jeu de r\u00f4le. C\u2019est gr\u00e2ce aux jeux de r\u00f4les que les apprenants se rendent compte de l\u2019importance du contexte, du fonctionnement de la langue parl\u00e9e dans des situations r\u00e9elles et de la valeur interactionnelle de la parole\u00a0: les locuteurs ne s\u2019expriment pas seulement pour passer des informations, mais aussi, voire surtout, pour cr\u00e9er des relations (BROWN, YULE 1983\u00a0: 1-24). Il revient donc \u00e0 l\u2019interpr\u00e8te de favoriser aussi bien la coh\u00e9sion de la situation de communication que le renforcement ou la construction des relations entre les participants.<\/p>\n Afin de mettre en \u00e9vidence un \u00e9ventuel apport positif de l\u2019ID pour l\u2019apprentissage du fran\u00e7ais parl\u00e9, nous avons d\u00e9cid\u00e9 d\u2019analyser deux cours d\u2019Introduction \u00e0 l\u2019interpr\u00e9tation de dialogue entre le fran\u00e7ais et l\u2019italien <\/em>adress\u00e9s \u00e0 un groupe d\u2019apprenants au d\u00e9but de leurs parcours de formation, en basant nos r\u00e9flexions sur des questionnaires et sur des enregistrements de leurs examens. Les premiers permettent de mieux conna\u00eetre le groupe d\u2019apprenants eux-m\u00eames et leur rapport \u00e0 l\u2019apprentissage linguistique et au fran\u00e7ais parl\u00e9\u00a0; les seconds donnent la possibilit\u00e9 de v\u00e9rifier si les strat\u00e9gies de l\u2019ID peuvent favoriser l\u2019acquisition du fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction.<\/p>\n Ces cours ont \u00e9t\u00e9 dispens\u00e9s en pr\u00e9sentiel de f\u00e9vrier \u00e0 mai 2019 et de f\u00e9vrier \u00e0 mai 2022[12]<\/a>, pendant dix semaines et pour une dur\u00e9e totale de 40 heures chacun. Ils s\u2019adressaient \u00e0 un public respectivement de 24 et de 26 apprenants (pour un total de 50 \u00e9tudiants) de premi\u00e8re ann\u00e9e de Licence en M\u00e9diation linguistique interculturelle (qui correspondrait plus ou moins \u00e0 une licence en Langues \u00c9trang\u00e8res Appliqu\u00e9es), au D\u00e9partement d\u2019Interpr\u00e9tation et Traduction (DIT), Universit\u00e9 de Bologne (Campus de Forl\u00ec, Italie) qui n\u2019avaient pass\u00e9 aucun test de fran\u00e7ais, ce qui justifie des \u00e9carts non n\u00e9gligeables quant \u00e0 leurs comp\u00e9tences en langue fran\u00e7aise.<\/p>\n En effet, ces deux groupes d\u2019apprenants \u00e9taient tr\u00e8s h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes quant \u00e0 leur niveau de fran\u00e7ais. Dans chaque groupe, environ 50% des \u00e9tudiants \u00e9taient d\u00e9butants (ils avaient commenc\u00e9 \u00e0 \u00e9tudier le fran\u00e7ais quatre mois avant le d\u00e9but du cours) ou faux d\u00e9butants (ils avaient d\u00e9j\u00e0 eu de premiers contacts avec la langue fran\u00e7aise, notamment au coll\u00e8ge)\u00a0; presque 35 \u00e0 40% avaient d\u00e9j\u00e0 acquis un niveau B2\u00a0; 10 \u00e0 15% n\u2019\u00e9taient pas italophones (nous soulignons qu\u2019un \u00e9tudiant en 2019 et deux \u00e9tudiants en 2022 \u00e9taient de langue maternelle fran\u00e7aise).<\/p>\n En raison de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des apprenants, et afin d\u2019adapter la didactique de l\u2019ID \u00e0 leurs exigences, nous leur avons soumis un questionnaire \u00e0 r\u00e9ponse ouverte au tout premier cours. Notre objectif \u00e9tait de saisir leur perception concernant leur niveau de fran\u00e7ais, voire leurs attentes et leurs besoins de formation. Sans entrer ici dans le d\u00e9tail des r\u00e9ponses, il convient tout de m\u00eame de mettre en \u00e9vidence quelques consid\u00e9rations g\u00e9n\u00e9rales. Nous avons constat\u00e9 sans surprise des diff\u00e9rences remarquables entre, d\u2019une part, les apprenants d\u00e9butants et faux d\u00e9butants et, d\u2019autre part, les apprenants avanc\u00e9s quant \u00e0 leurs besoins de formation\u00a0: les premiers disaient vouloir approfondir des aspects li\u00e9s \u00e0 la grammaire, alors que les seconds \u00e9voquaient g\u00e9n\u00e9ralement la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019aborder le fran\u00e7ais oral utilis\u00e9 dans des registres familiers et dans des situations de la vie de tous les jours. A ce titre, la r\u00e9ponse d\u2019une apprenante avanc\u00e9e (que nous citons verbatim<\/em>) nous para\u00eet embl\u00e9matique\u00a0: \u00ab\u00a0Mes lacunes en fran\u00e7ais concernent les mots les plus familiers et informels (\u00e9tant donn\u00e9 que j\u2019ai appris le fran\u00e7ais des livres de texte[13]<\/sup><\/a>)\u00a0\u00bb. Il s\u2019agit d\u2019une critique plut\u00f4t nette de la mani\u00e8re (assez normative) dont le fran\u00e7ais est appr\u00e9hend\u00e9 dans l\u2019enseignement secondaire en Italie. Mais le fait que ce soient surtout les apprenants avanc\u00e9s qui affirment vouloir se focaliser sur la langue parl\u00e9e et sur le registre familier r\u00e9v\u00e8le que cette exigence est ressentie lorsque les apprenants croient avoir de bonnes connaissances linguistiques et grammaticales (qui ne doivent pas \u00eatre n\u00e9glig\u00e9es, m\u00eame dans un cours vou\u00e9 enti\u00e8rement \u00e0 l\u2019oralit\u00e9).<\/p>\n Si les besoins des apprenants rel\u00e8vent de leur niveau de langue, la mani\u00e8re dont ils con\u00e7oivent l\u2019apprentissage du FLE est en revanche assez homog\u00e8ne. Voici trois r\u00e9ponses qui sont \u00e0 notre avis embl\u00e9matiques. La premi\u00e8re est formul\u00e9e par un \u00e9tudiant avanc\u00e9 qui se plaint de ne pas \u00eatre parfait (\u00ab\u00a0Je ne suis pas parfait\u00a0\u00bb\u2026 comme si la perfection existait et qu\u2019on pouvait l\u2019apprendre\u00a0!)\u00a0; la deuxi\u00e8me r\u00e9ponse est d\u2019une \u00e9tudiante d\u00e9butante qui part du principe que comme elle est d\u00e9butante elle ne peut pas parler en fran\u00e7ais (\u00ab\u00a0Je suis une d\u00e9butante et je ne parle pas *fran\u00e7aise\u00a0\u00bb, comme si le fait d\u2019avoir un niveau d\u00e9butant emp\u00eachait de communiquer oralement en langue \u00e9trang\u00e8re)\u00a0; la troisi\u00e8me r\u00e9ponse est r\u00e9dig\u00e9e par une \u00e9tudiante avanc\u00e9e qui estime que la capacit\u00e9 de communiquer est directement proportionnelle au nombre de mots connus (\u00ab\u00a0J\u2019ai du mal dans la communication parce que mon lexique n\u2019est pas suffisant\u00a0\u00bb). Force est de constater, en outre, qu\u2019aucun des apprenants interview\u00e9s ne prend en compte la dimension interactionnelle et communicative de la langue orale, ce qui t\u00e9moigne d\u2019une approche \u00e0 l\u2019apprentissage du FLE lexicale et grammaticale plut\u00f4t que communicative. Par contre, une approche communicative pourrait \u00eatre d\u2019un grand secours pour tous les apprenants, car elle d\u00e9velopperait non seulement des comp\u00e9tences grammaticales, mais aussi des comp\u00e9tences sociolinguistiques et strat\u00e9giques[14]<\/a>.<\/p>\n Enfin, au niveau des attentes de formation, nous signalons que certains apprenants, tous niveaux confondus, ont mentionn\u00e9 l\u2019oralit\u00e9 comme l\u2019une des capacit\u00e9s qu\u2019ils souhaitaient acqu\u00e9rir. La langue parl\u00e9e peut ainsi \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme un domaine qui int\u00e9resse tous les apprenants, quel que soit leur niveau initial, et \u00e0 partir duquel ils ont tous quelque chose \u00e0 apprendre. En quelque sorte, l\u2019apprentissage du fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction pourrait contribuer \u00e0 r\u00e9\u00e9quilibrer des classes aussi h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes que celles faisant l\u2019objet de cette \u00e9tude.<\/p>\n Comme nous l\u2019avons mentionn\u00e9 plus haut, le \u00ab\u00a0noyau dur des unit\u00e9s didactiques\u00a0\u00bb en ID sont les jeux de r\u00f4les (BALLARDINI 2006\u00a0: 49). Toutefois, ces activit\u00e9s n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 propos\u00e9es d\u00e8s le d\u00e9but du cours, mais \u00e0 partir de la cinqui\u00e8me semaine, pour accompagner progressivement les \u00e9tudiants dans le passage de la langue \u00e9crite \u00e0 la langue orale, ce qui est une d\u00e9marche conseill\u00e9e par bien des \u00e9tudes (voir entre autres MERLINI 2007\u00a0; CHESSA 2012 : 63\u00a0; SANDRELLI 2005 : 84-84).<\/p>\n Au cours des quatre premi\u00e8res semaines, nous avons ainsi travaill\u00e9 sur de brefs discours monologiques en italien, \u00e0 savoir des messages vocaux envoy\u00e9s \u00e0 travers la plateforme WhatsApp et choisis par les apprenants eux-m\u00eames. Cet exercice permettait d\u2019analyser le fonctionnement de l\u2019italien parl\u00e9[15]<\/a> pour mieux comprendre les caract\u00e9ristiques de l\u2019oralit\u00e9, telles que, entre autres, les disfluences, les phrases inachev\u00e9es, les h\u00e9sitations, les r\u00e9p\u00e9titions et les faux d\u00e9parts. Il a ainsi \u00e9t\u00e9 possible de souligner la difficult\u00e9 de comprendre la langue orale m\u00eame quand il s\u2019agit d\u2019une langue maternelle et, en m\u00eame temps, l\u2019importance du rep\u00e9rage (dans le contexte et dans le cotexte) d\u2019indices permettant de bien d\u00e9chiffrer le message.<\/p>\n Successivement, nous avons propos\u00e9 des reformulations intralinguistiques en langue italienne\u00a0: il s\u2019agissait, en l\u2019occurrence, de reformulations orales de textes \u00e9crits. La condition pos\u00e9e \u00e9tait de ne pas utiliser les mots pr\u00e9sents dans les textes de d\u00e9part, ce qui a permis de passer de l\u2019\u00e9crit \u00e0 l\u2019oral et de prendre conscience que les difficult\u00e9s de cet exercice ne d\u00e9pendent pas seulement de la langue \u00e9trang\u00e8re. Par la suite, la dimension inter linguistique a \u00e9t\u00e9 abord\u00e9e avec des traductions \u00e0 premi\u00e8re vue.<\/p>\n Apr\u00e8s cette phase pr\u00e9paratoire, on a introduit des jeux de r\u00f4les (suivant les principes mentionn\u00e9s en \u00a7 3) portant g\u00e9n\u00e9ralement sur le domaine du tourisme, de l\u2019h\u00f4tellerie et de la restauration, tout en \u00e9vitant des interactions bien plus complexes en milieu m\u00e9dical, social ou judiciaire. Ce choix s\u2019est impos\u00e9 pour deux raisons\u00a0: d\u2019une part, la pr\u00e9paration linguistique des apprenants n\u2019\u00e9tait pas suffisante pour leur permettre de participer en tant qu\u2019interpr\u00e8tes \u00e0 des interactions aussi complexes\u00a0; d\u2019autre part, nous avons \u00e9vit\u00e9 des interactions asym\u00e9triques pour baisser le filtre affectif[16]<\/a> et favoriser en m\u00eame temps l\u2019acquisition du fran\u00e7ais parl\u00e9 dans des situations de la vie quotidienne.<\/p>\n Le jeu de r\u00f4le n\u2019a pas seulement \u00e9t\u00e9 l\u2019une des m\u00e9thodologies didactiques utilis\u00e9es dans ce cours, mais il a aussi servi comme outil d\u2019\u00e9valuation\u00a0: l\u2019examen que devaient passer les apprenants consistait en un jeu de r\u00f4le permettant de v\u00e9rifier l\u2019acquisition des principales comp\u00e9tences en ID et en particulier la capacit\u00e9 de gestion des interactions. L\u2019enregistrement et la transcription des \u00e9preuves permettent d\u2019analyser les performances des \u00e9tudiants, afin de r\u00e9pondre \u00e0 diff\u00e9rentes questions concernant leur degr\u00e9 d\u2019acquisition du fran\u00e7ais parl\u00e9.<\/p>\n Avant de pr\u00e9senter les points saillants de l\u2019analyse des examens, il convient de pr\u00e9ciser comment ils ont \u00e9t\u00e9 organis\u00e9s. Les \u00e9tudiants ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9partis en plusieurs groupes et \u00e0 chaque groupe \u00e9tait attribu\u00e9 un jeu de r\u00f4le\u00a0: de cette mani\u00e8re, le m\u00eame dialogue \u00e9tait propos\u00e9 aux membres d\u2019un m\u00eame groupe, en faisant en sorte que chaque \u00e9tudiant n\u2019entende pas le texte avant de passer son examen, afin que le jeu de r\u00f4le soit vraiment in\u00e9dit pour chacun. Gr\u00e2ce \u00e0 cette d\u00e9marche, il \u00e9tait plus simple de d\u00e9tecter les difficult\u00e9s que posait chaque texte aux apprenants, m\u00eame s\u2019il \u00e9tait impossible de cr\u00e9er deux fois la m\u00eame interaction. En effet, les deux professeurs (l\u2019un italophone et l\u2019autre francophone), jouant les r\u00f4les des participants italophones et francophones, adaptaient la lecture du script aux tours de parole des \u00e9tudiants. En outre, \u00e9tant donn\u00e9 que le macro-sujet du cours \u00e9tait le tourisme, les \u00e9tudiants savaient que les diff\u00e9rents dialogues porteraient sur ce domaine, sans pour autant recevoir au pr\u00e9alable d\u2019indications ni sur le sujet pr\u00e9cis de chaque dialogue ni sur le vocabulaire n\u00e9cessaire.<\/p>\n L\u2019analyse qualitative des examens met en lumi\u00e8re que les apprenants ont acquis certaines strat\u00e9gies pour surmonter les obstacles que posent la langue parl\u00e9e et l\u2019ID, ainsi que pour communiquer de mani\u00e8re efficace en d\u00e9pit de leurs lacunes linguistiques. Ces strat\u00e9gies sont notamment li\u00e9es \u00e0 la capacit\u00e9 des apprenants de jouer un r\u00f4le actif dans les interactions.<\/p>\n Nous allons maintenant nous concentrer sur quelques-unes de ces strat\u00e9gies, en analysant quelques extraits d\u2019examens qui ont \u00e9t\u00e9 transcrits selon les conventions de transcription habituellement utilis\u00e9es en analyse conversationnelle[17]<\/a> et expliqu\u00e9es dans le tableau suivant\u00a0:<\/p>\n Tableau 1\u00a0<\/strong>: Conventions de transcription<\/em><\/p>\n <\/p>\n L\u2019exercice de l\u2019ID habitue les apprenants \u00e0 participer activement \u00e0 l\u2019interaction en langue maternelle et en langue \u00e9trang\u00e8re. Ce n\u2019est pas un hasard si les apprenants, quand ils butent sur un obstacle, cherchent imm\u00e9diatement \u00e0 r\u00e9soudre le probl\u00e8me en ayant recours \u00e0 l\u2019interaction avec les autres participants, au lieu de se bloquer ou de d\u00e9clarer leurs difficult\u00e9s. La demande d\u2019\u00e9claircissement est alors l\u2019un des principaux outils que les apprenants (tant les d\u00e9butants que les avanc\u00e9s) ont effectivement utilis\u00e9 dans leurs examens. Focalisons-nous sur les exemples (1) et (2) tir\u00e9s d\u2019un jeu de r\u00f4le o\u00f9 un client italien (IT) demande des informations sur un s\u00e9jour linguistique en France \u00e0 une agente de voyage fran\u00e7aise (FR). Ce jeu de r\u00f4le a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9 \u00e0 sept apprenants diff\u00e9rents qui ne pouvaient pas s\u2019entendre et pour qui le texte \u00e9tait inconnu. L\u2019interpr\u00e8te (INT) de l\u2019extrait (1) \u00e9tait une apprenante de langue maternelle anglaise et d\u00e9butante de fran\u00e7ais, alors que l\u2019interpr\u00e8te (INT) de l\u2019extrait (2) \u00e9tait un apprenant de langue maternelle roumaine et avanc\u00e9 de fran\u00e7ais. (1) et (2) suivent imm\u00e9diatement ce tour de parole produit par FR\u00a0:<\/p>\n Plusieurs solutions sont possibles : vous pouvez loger chez l\u2019habitant, ou bien dans des appartements partag\u00e9s, ou encore dans des h\u00f4tels. Le s\u00e9jour chez l\u2019habitant est sans aucun doute le meilleur moyen d\u2019\u00eatre totalement immerg\u00e9 dans la culture fran\u00e7aise.<\/p><\/blockquote>\n <\/p>\n <\/p>\n Nous avons constat\u00e9 que le concept de \u00ab\u00a0s\u00e9jour chez l\u2019habitant\u00a0\u00bb a constitu\u00e9 un probl\u00e8me pour les sept apprenants qui ont affront\u00e9 le m\u00eame dialogue, probablement parce qu\u2019il n\u2019existe pas une expression \u00e9quivalente en italien et qu\u2019on ne peut pas la traduire mot \u00e0 mot (\u00ab\u00a0alloggiare a casa dell\u2019abitante\u00a0\u00bb, qui serait la traduction litt\u00e9rale, n\u2019est pas une expression consacr\u00e9e). Les exemples (1) et (2) montrent que les deux INT ont d\u00e9cid\u00e9 de s\u2019assurer de la bonne compr\u00e9hension du tour de parole en fran\u00e7ais, en formulant des demandes de pr\u00e9cision bien diff\u00e9rentes. Dans l\u2019exemple (1), la requ\u00eate est un peu maladroite, \u00e9tant donn\u00e9 qu\u2019elle porte atteinte \u00e0 la face n\u00e9gative[18]<\/a> de FR, \u00e0 cause de l\u2019usage de l\u2019imp\u00e9ratif (r\u00e9p\u00e9tez<\/em>). Toutefois, INT s\u2019est engag\u00e9e dans l\u2019interaction avec sa double identit\u00e9 d\u2019interpr\u00e8te et d\u2019apprenante d\u00e9butante de langue maternelle anglaise (ce qui est mis en \u00e9vidence par son accent anglophone). Ce fait peut avoir favoris\u00e9 une meilleure acceptation de sa demande d\u2019explication. On remarque, en effet, une attitude de coop\u00e9ration de FR, qui sugg\u00e8re sans h\u00e9siter un seul mot (solutions<\/em>) avec une intonation interrogative pour \u00eatre s\u00fbre de reformuler la partie qui sert \u00e0 INT. Cette derni\u00e8re r\u00e9p\u00e8te le m\u00eame mot, avec une intonation descendante, pour confirmer la demande de pr\u00e9cision de la part de FR. Il s\u2019agit d\u2019une s\u00e9quence de r\u00e9paration (voir SCHEGLOFF et al. 1977\u00a0; TRAVERSO 2016\u00a0: 101-102) tr\u00e8s \u00e9l\u00e9mentaire d\u2019un point de vue linguistique mais tr\u00e8s efficace d\u2019un point de vue communicatif et conversationnel. Force est de constater, d\u2019ailleurs, que INT atteint son but malgr\u00e9 ses instruments linguistiques limit\u00e9s\u00a0: la concision de sa demande d\u2019\u00e9claircissement favorise sans nul doute une reformulation rapide et cibl\u00e9e de la participante francophone.<\/p>\n Dans l\u2019exemple (2), la demande de pr\u00e9cision est formul\u00e9e de mani\u00e8re \u00e0 ne pas menacer la face n\u00e9gative de FR\u00a0: INT reformule lui-m\u00eame le concept du \u00ab\u00a0s\u00e9jour chez l\u2019habitant\u00a0\u00bb en se servant d\u2019un terme anglais (donc une[19]<\/strong><\/a> type de couchsurfing<\/em>) pour en n\u00e9gocier la signification. FR a donc la possibilit\u00e9 de pr\u00e9ciser ce qu\u2019elle entend par \u00ab\u00a0s\u00e9jour chez l\u2019habitant\u00a0\u00bb, en produisant un tour de parole plus \u00e9labor\u00e9 que celui de l\u2019exemple (1). On observe que les deux participants (INT et FR) s\u2019engagent dans une s\u00e9quence dyadique[20]<\/a>, se d\u00e9roulant de la ligne 2 \u00e0 la ligne 10 et vou\u00e9e \u00e0 d\u00e9finir de mani\u00e8re collaborative le concept au c\u0153ur de cet \u00e9change. En effet, d\u2019une part, INT participe activement \u00e0 l\u2019explication (ce qui est soulign\u00e9 par les signaux de confirmation qu\u2019il produit, en r\u00e9p\u00e9tant ok <\/em>et oui<\/em>), d\u2019autre part FR montre sa proximit\u00e9 vis-\u00e0-vis de INT, en r\u00e9it\u00e9rant un marqueur d\u2019acceptation (ouais<\/em>) au d\u00e9but et \u00e0 la fin de cet \u00e9change (\u00e0 la ligne 2 et \u00e0 la ligne 10), ayant toutefois deux sens distincts\u00a0: \u00e0 la ligne 2, ouais <\/em>introduit un accord partiel suivi d\u2019une pr\u00e9cision\u00a0; \u00e0 la ligne 10, FR souligne le succ\u00e8s de ce dialogue par un ouais<\/em> final. Ce qu\u2019il faut retenir pour notre \u00e9tude, c\u2019est que m\u00eame si les outils linguistiques de l\u2019apprenant \u00e9taient assez rudimentaires, il s\u2019est servi d\u2019instruments conversationnels et interactionnels pour entamer une s\u00e9quence dyadique et r\u00e9soudre ses difficult\u00e9s.<\/p>\n La difficult\u00e9 de l\u2019ID semble mener les \u00e9tudiants \u00e0 simplifier leurs traductions, notamment lorsqu\u2019ils traduisent vers leur langue \u00e9trang\u00e8re. Ces simplifications ne sont pas faites au hasard, mais elles suivent des sch\u00e9mas qui refl\u00e8tent les consid\u00e9rations formul\u00e9es lors des jeux de r\u00f4le effectu\u00e9s et analys\u00e9s en classe. L\u2019exemple suivant est tir\u00e9 d\u2019un autre dialogue, o\u00f9 un client italophone (IT) s\u2019adresse \u00e0 une agente de voyage francophone (FR) afin d\u2019organiser une croisi\u00e8re pour sa femme et lui-m\u00eame. Afin de conna\u00eetre les int\u00e9r\u00eats du couple italien, FR mentionne quelques activit\u00e9s parmi lesquelles IT peut s\u00e9lectionner les plus ad\u00e9quates\u00a0: des spectacles, des cours de danse, des cours de gym, des jeux de soci\u00e9t\u00e9, etc. IT souligne d\u2019abord que sa femme et lui ne sont int\u00e9ress\u00e9s ni par les spectacles ni par les cours de danse\u00a0; ensuite, il exprime leur enthousiasme pour les jeux de soci\u00e9t\u00e9. Dans l\u2019extrait suivant (3), l\u2019interpr\u00e8te (INT) est un apprenant faux d\u00e9butant et de langue maternelle italienne.<\/p>\n <\/p>\n On remarque que l\u2019apprenant doit encore consolider ses outils linguistiques\u00a0: il emploie un futur simple (aimerons<\/em>) au lieu d\u2019un conditionnel pr\u00e9sent (aimerions<\/em>) et il ne fait pas suivre au verbe jouer<\/em> la pr\u00e9position \u00e0<\/em> lorsqu\u2019il fait r\u00e9f\u00e9rence au jeu auquel l\u2019on joue. Toutefois, il parvient \u00e0 transmettre efficacement le message du locuteur italien, en \u00e9liminant la partie ni\u00e9e (en fait la danse et les spectacles ne nous int\u00e9ressent pas beaucoup<\/em>, qui n\u2019est pas strictement n\u00e9cessaire \u00e0 la construction de la conversation) et en se focalisant sur le sujet cl\u00e9 (les jeux de soci\u00e9t\u00e9<\/em>) au c\u0153ur de l\u2019accord entre les parties. De cette mani\u00e8re, il simplifie l\u2019\u00e9nonc\u00e9 qu\u2019il produit en fran\u00e7ais, tout en \u00e9tant plus efficace par rapport au tour original\u00a0: l\u2019effacement de la n\u00e9gation contribue \u00e0 la fonction interactionnelle de la parole, qui est ici privil\u00e9gi\u00e9e par rapport \u00e0 la fonction transactionnelle de la langue[22]<\/a>, tout en consolidant les relations entre les deux autres participants.<\/p>\n Nos donn\u00e9es montrent que l\u2019ID aide les apprenants \u00e0 viser la simplicit\u00e9, notamment lorsqu\u2019ils traduisent vers le fran\u00e7ais. Les deux exemples suivants sont tir\u00e9s du m\u00eame dialogue concernant l\u2019organisation d\u2019un voyage. Dans cet extrait, un client italien souhaite recevoir une offre \u00e9conomique, en affirmant\u00a0: \u00ab\u00a0Ho un budget piuttosto ristretto\u00a0\u00bb (trad.\u00a0: J\u2019ai un budget plut\u00f4t serr\u00e9). Les deux apprenants qui ont produit les tours de parole (4) et (5) sont respectivement une apprenante avanc\u00e9e et un apprenant d\u00e9butant.<\/p>\n Nous remarquons que l\u2019apprenant d\u00e9butant (5) est plus efficace par rapport \u00e0 l\u2019apprenante avanc\u00e9e (4)\u00a0: il n\u2019est pas seulement plus correct d\u2019un point de vue lexical et grammatical, mais il est aussi plus concis et plus direct. Par contre, dans le tour de parole de l\u2019apprenante avanc\u00e9e nous remarquons des disfluences et un mot mal prononc\u00e9 (*badgette<\/em> au lieu de budget<\/em>). La capacit\u00e9 de reformuler des concepts en utilisant des mots simples et \u00e0 sa port\u00e9e, ainsi que la capacit\u00e9 d\u2019aller au-del\u00e0 des mots pour saisir le message d\u2019un locuteur, le simplifier et en transmettre l\u2019essentiel est l\u2019une des comp\u00e9tences qui peuvent \u00eatre favoris\u00e9es par l\u2019ID et qui peuvent faciliter les apprenants (m\u00eame les moins avanc\u00e9s) \u00e0 l\u2019oral.<\/p>\n Cette \u00e9tude a explor\u00e9 les apports de l\u2019ID \u00e0 l\u2019acquisition du fran\u00e7ais parl\u00e9. Tout d\u2019abord, nous avons v\u00e9rifi\u00e9 que l\u2019ID peut \u00eatre introduite dans une phase pr\u00e9coce de l\u2019apprentissage linguistique, y compris avec des classes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes (compos\u00e9es d\u2019apprenants d\u00e9butants et avanc\u00e9s), gr\u00e2ce aux similitudes entre l\u2019ID et le fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction. En effet, aussi bien l\u2019ID que la parole en interaction mettent l\u2019accent sur la gestion et sur la co-construction de l\u2019interaction. En outre, la langue parl\u00e9e ne repr\u00e9sente pas une lacune uniquement pour les apprenants d\u00e9butants, mais elle l\u2019est aussi pour les avanc\u00e9s, qui ont souvent re\u00e7u une formation linguistique li\u00e9e plut\u00f4t \u00e0 l\u2019\u00e9crit qu\u2019\u00e0 l\u2019oral spontan\u00e9. Le travail sur la langue parl\u00e9e pourrait alors \u00eatre un moyen pour r\u00e9\u00e9quilibrer des classes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes.<\/p>\n L\u2019ID pr\u00e9voit l\u2019acquisition de strat\u00e9gies gr\u00e2ce \u00e0 la pratique et \u00e0 l\u2019observation. Ces strat\u00e9gies, comme nous l\u2019avons vu dans la section consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019analyse des donn\u00e9es (cf. 4.3), reposent notamment sur l\u2019interaction, sur l\u2019identit\u00e9 et sur le r\u00f4le actif de l\u2019interpr\u00e8te, voire sur la co-construction du sens avec les autres participants et sur la reformulation et la simplification du message. Ces strat\u00e9gies permettent en outre \u00e0 l\u2019apprenant de ne pas subir passivement la langue parl\u00e9e mais d\u2019en comprendre les caract\u00e9ristiques et les moyens, afin de les utiliser pour faire face aux obstacles qu\u2019elle pose.<\/p>\n Cet article a donc mis en \u00e9vidence que l\u2019ID, loin d\u2019\u00eatre une discipline cloisonn\u00e9e et une fin en soi, peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e et employ\u00e9e comme une m\u00e9thodologie didactique favorisant l\u2019acquisition et l\u2019analyse du fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction. Reste \u00e0 savoir s\u2019il est possible de concevoir une interpr\u00e9tation p\u00e9dagogique dont on peut se servir dans des facult\u00e9s qui ne visent pas la formation des futurs interpr\u00e8tes.<\/p>\n <\/p>\n AHMADI, Mohammad-Rahim, \u00ab\u00a0La traduction p\u00e9dagogique, auxiliaire d’apprentissage et d’enseignement du fran\u00e7ais\u00a0\u00bb, Plume. Revue semestrielle de l\u2019Association iranienne de Langue et Litt\u00e9rature fran\u00e7aises<\/em>, n. 15, 29, 2019, p. 25-37.<\/p>\n BALLARDINI, Elio, \u00ab\u00a0Pour un enseignement universitaire de l\u2019interpr\u00e9tation en milieu m\u00e9dical\u00a0\u00bb, ELA. <\/em>\u00c9tudes de linguistique appliqu\u00e9e<\/em>, n. 141, 1, 2006, p. 43-50.<\/p>\n BROWN, Gillian, YULE, George, Teaching the spoken language<\/em>, Cambridge, CUP, 1983.<\/p>\n BROWN, Penelope, LEVINSON, Stephen C., Politeness. Some Universals in Language Usage<\/em>, Cambridge, Cambridge University Press, 1987.<\/p>\n CANALE, Michael, SWAIN, Merrill, \u00ab\u00a0Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing\u00a0\u00bb, Applied Linguistics<\/em>, n. 1, 1, 1980, p.1-47.<\/p>\n CHADELAT, Jean-Marc, \u00ab\u00a0Traduire pour comprendre et apprendre\u00a0: de la traduction p\u00e9dagogique \u00e0 une p\u00e9dagogie de la traduction\u00a0\u00bb, Les Cahiers de l\u2019APLIUT<\/em>, n. 19, 1, 1999, p. 26-43, https:\/\/www.persee.fr\/doc\/apliu_0248-9430_1999_num_19_1_2946.<\/p>\n CHESSA, Francesca, Interpretazione dialogica. Le competenze per la mediazione linguistica<\/em>. Rome, Carocci, 2012.<\/p>\n DE CARLO, Maddalena, \u00ab\u00a0Traduction et m\u00e9diation dans l\u2019enseignement-apprentissage linguistique\u00a0\u00bb, ELA. \u00c9tudes de linguistique appliqu\u00e9e<\/em>, n. 167, 3, 2012, p. 299-311, https:\/\/www.cairn.inforevue-ela-2012-3-page-299.htm.<\/p>\n DELISLE, Jean, LEE-JAHNKE, Hannelore (dir.), Enseignement de la traduction et traduction dans l\u2019enseignement<\/em>, Ottawa, Presses de l\u2019Universit\u00e9 d\u2019Ottawa, 1998.<\/p>\n GARNIER, Bruno, \u00ab\u00a0La traduction dans l\u2019enseignement des langues anciennes\u00a0: les mots contre le sens\u00a0?\u00a0\u00bb, in DELISLE, Jean, LEE-JAHNKE, Hannelore (dir.), Enseignement de la traduction et traduction dans l\u2019enseignement<\/em>, Ottawa, Presses de l\u2019Universit\u00e9 d\u2019Ottawa, 1998, p. 7-23.<\/p>\n GAVIOLI, Laura, \u00ab\u00a0La mediazione linguistico-culturale in ambito sanitario\u00a0\u00bb, in DE MEO, Anna, RASULO, Margaret (dir.), Usare le lingue seconde. Comunicazione, tecnologia, disabilit\u00e0, insegnamento<\/em>, 2018, p. 9-23 (http:\/\/www.aitla.it\/images\/pdf\/eBook-AItLA-7ok.pdf).<\/p>\n KRASHEN, Stephen, Principles and Practice in Second Language Acquisition<\/em>, Oxford, Pergamon Press, 1982.<\/p>\n LA SALA, Maria Chiara, \u00ab\u00a0Liaison interpreting as a teaching technique for Italian\u00a0\u00bb, 3 juin 2009 (en ligne\u00a0: https:\/\/www.llas.ac.uk\/resources\/paper\/3231.html<\/a>).<\/p>\n LADMIRAL, Jean-Ren\u00e9, Traduire\u00a0: th\u00e9or\u00e8mes pour la traduction<\/em>, Paris, Petite Biblioth\u00e8que Payot, 1979.<\/p>\n MERLINI, Raffaela, \u00ab\u00a0Teaching Dialogue Interpreting in Higher Education: A Research-Driven, Professionally Oriented Curriculum Design\u00a0\u00bb, in MUSACCHIO, Maria Teresa, HENROT SOSTERO, Genevi\u00e8ve (dir.), Tradurre: formazione e professione<\/em>, Padoue, CLUEP, 2007, p. 277-306.<\/p>\n NIEMANTS, Natacha, \u00ab\u00a0L\u2019interpr\u00e9tation des fran\u00e7ais parl\u00e9s en interaction\u00a0\u00bb. inTRAlinea, Special Issue\u00a0: Translation and Interpreting for Language Learners (TAIL)<\/em>, 2018 (http:\/\/www.intralinea.org\/specials\/article\/linterpretation_des_francais_parles_en_interaction).<\/p>\n NIEMANTS, Natacha, CIRILLO, Letizia, \u00ab\u00a0Introduction\u00a0\u00bb, in CIRILLO, Letizia, NIEMANTS, Natacha (dir.), Teaching Dialogue Interpreting<\/em>, Amsterdam, Philadelphia, John Benjamins, 2017, p. 1-25.<\/p>\n PICCARDO, Enrica, \u00ab\u00a0M\u00e9diation et apprentissage des langues\u00a0: pourquoi est-il temps de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 cette notion\u00a0?\u00a0\u00bb, ELA. \u00c9tudes de linguistique appliqu\u00e9e<\/em>, n. 167, 3, 2012, p. 285-297.<\/p>\n PRIETO ARRANZ, Jos\u00e9 Igor, \u00ab\u00a0Liaison interpreting in the EFL Classroom: A Case Study\u00a0\u00bb, Revista Alicantina de Estudios Ingleses<\/em>, n. 15, 2002, p. 207-228.<\/p>\n RUDVIN, Mette, TOMASSINI, Elena, Interpreting in the Community and Workplace<\/em>, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2011.<\/p>\n SANDRELLI, Annalisa, \u00ab\u00a0La trattativa d\u2019affari: osservazioni generali e strategie didattiche\u00a0\u00bb, in RUSSO, Mariachiara, MACK, Gabi (dir.), Interpretazione di trattativa. La mediazione linguistico-culturale nel contesto formativo e professionale<\/em>, Milan, Hoepli, 2005, p. 77-91.<\/p>\n SCHEGLOFF, Emanuel A., JEFFERSON, Gail, SACKS, Harvey, \u00ab\u00a0The Preference for Self-Correction in the Organization of Repair in Conversation\u00a0\u00bb, Language<\/em>, n. 53, 2, 1977, p. 361-382.<\/p>\n STEWART, Dominic, \u00ab\u00a0Vocational translation training into a foreign language\u00a0\u00bb, InTRAlinea<\/em>, n. 10, 2008 (en ligne\u00a0: http:\/\/www.intralinea.org\/archive\/article\/1646).<\/p>\n TRAVERSO, V\u00e9ronique, L\u2019analyse des conversations<\/em>, Paris, Armand Colin, 2007.<\/p>\n TRAVERSO, V\u00e9ronique, D\u00e9crire le fran\u00e7ais parl\u00e9 en interaction<\/em>, Paris, \u00c9ditions Ophrys, 2016.<\/p>\n WADENSJ\u00d6, Cecilia, Interpreting as interaction<\/em>, Londres, New York, Longman, 1998.<\/p>\n YAN, Jackie Xiu, PAN, Jun, WANG, Honghua, Research on Translator and Interpreter Training. A collective Volume of Bibliometric Reviews and Empirical Studies on Learners<\/em>, Singapour, Springer, 2018.<\/p>\n ZANNIRATO, Alessandro, \u00ab\u00a0Teaching interpreting and interpreting teaching: A conference interpreter\u2019s overview of second language acquisition\u00a0\u00bb, in KEARNS, John (dir.), Translator and interpreter training: issues<\/em>, methods and debates<\/em>, Londres, Continuum, 2008, p. 19-38.<\/p>\n [1]<\/a> Pour des raisons de lisibilit\u00e9 et de concision, nous n\u2019aurons pas recours \u00e0 l\u2019\u00e9criture inclusive. Nous le regrettons. Lorsque nous parlerons, par exemple, d\u2019apprenant<\/em> ou d\u2019\u00e9tudiant<\/em> nous ferons r\u00e9f\u00e9rence au f\u00e9minin et au masculin. Nous signalons \u00e9galement que la derni\u00e8re consultation des documents en ligne mentionn\u00e9s dans cet article remonte au mois de d\u00e9cembre 2022.<\/p>\n [2]<\/a> Visant \u00e9galement \u00e0 \u00e9valuer les comp\u00e9tences acquises dans ce domaine. Voir, \u00e0 cet \u00e9gard, les \u00e9tudes r\u00e9unies par DELISLE, LEE-JAHNKE (1998).<\/p>\n [3]<\/a> Cf. GARNIER (1998\u00a0: 7-23).<\/p>\n [4]<\/a> Cf. aussi AHMADI (2019) et STEWART (2008).<\/p>\n [5]<\/a> Il existe quelques \u00e9tudes se focalisant sur le bin\u00f4me interpr\u00e9tation\/apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res. Nous rappelons \u00e0 cet \u00e9gard\u00a0: PRIETO ARRANZ (2002)\u00a0; ZANNIRATO (2008)\u00a0; LA SALA (2009)\u00a0; PICCARDO (2012)\u00a0; YAN et al. (2018\u00a0: 101-121).<\/p>\n [6]<\/a> Selon ZANNIRATO (2008\u00a0: 21), m\u00eame la didactique de l\u2019interpr\u00e9tation de conf\u00e9rence doit d\u00e9sormais s\u2019adresser \u00e0 des apprenants qui ne sont plus bilingues, comme c\u2019\u00e9tait le cas il y a quelques d\u00e9cennies.<\/p>\n [7]<\/a> Document r\u00e9dig\u00e9 en 2011 par le MIUR (Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation, de l\u2019Enseignement sup\u00e9rieur et de la Recherche italien), et disponible sur Internet (URL\u00a0: https:\/\/www.orientamentoistruzione.it\/_file\/documenti\/QUADRI_ORARI\/MIUR-%20Scuola%20Secondaria-superiore.pdf).<\/p>\n [8]<\/a> D\u2019apr\u00e8s un article de la Repr\u00e9sentation d\u2019Italie aupr\u00e8s de la Commission europ\u00e9enne du 25 septembre 2017 (URL\u00a0: https:\/\/ec.europa.eu\/italy\/news\/20170925_insegnamento_lingue_straniere_scuola_primaria_it).<\/p>\n [9]<\/a> Les candidats voulant acc\u00e9der \u00e0 une facult\u00e9 d\u2019interpr\u00e9tation et de traduction ne sont souvent test\u00e9s que sur leur premi\u00e8re langue \u00e9trang\u00e8re.<\/p>\n [10]<\/a> Wadensj\u00f6 (1998\u00a0: 10-12) parle \u00e0 cet \u00e9gard de \u00ab\u00a0communicative pas de trois<\/em>\u00a0\u00bb (pas de trois communicatif), une m\u00e9taphore qui rend justice au r\u00f4le de l\u2019interpr\u00e8te de dialogue.<\/p>\n [11]<\/a> Cf., entre autres, NIEMANTS (2018).<\/p>\n [12]<\/a> Nous avons exclu de cette \u00e9tude les cours que nous avons dispens\u00e9s \u00e0 distance pendant la pand\u00e9mie de Covid-19, pour limiter les variables externes qui pourraient influencer nos observations.<\/p>\n [13]<\/a> Calque de l\u2019italien\u00a0: ici, l\u2019apprenante veut faire r\u00e9f\u00e9rence aux \u00ab\u00a0manuels scolaires\u00a0\u00bb. Elle propose, en outre, une comparaison entre son niveau lexical en fran\u00e7ais et en italien\u00a0: si elle d\u00e9nonce en fran\u00e7ais ses lacunes lexicales dans des registres plus familiers, la m\u00eame apprenante affirme qu\u2019en italien elle a des difficult\u00e9s avec les registres les plus soutenus.<\/p>\n [14]<\/a> Pour approfondir la notion de \u00ab\u00a0comp\u00e9tence communicative\u00a0\u00bb form\u00e9e de comp\u00e9tences grammaticales, sociolinguistiques et strat\u00e9giques, voir CANALE, SWAIN (1980\u00a0: 27-31).<\/p>\n [15]<\/a> Ce choix a \u00e9t\u00e9 motiv\u00e9 par le constat que la langue maternelle peut aider \u00e0 contr\u00f4ler l\u2019anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l\u2019apprentissage de la langue \u00e9trang\u00e8re (cf. DE CARLO 2012\u00a0: 305\u00a0; BALLARDINI 2006\u00a0: 47-48).<\/p>\n [16]<\/a> Sur l\u2019hypoth\u00e8se du filtre affectif, cf. KRASHEN (1982\u00a0: 30-32).<\/p>\n [17]<\/a> Les conventions de transcription ont \u00e9t\u00e9 tir\u00e9es et adapt\u00e9es de TRAVERSO (2007\u00a0: 24-26\u00a0; 2016\u00a0: 9-10).<\/p>\n [18]<\/a> Selon la th\u00e9orie de la politesse linguistique (\u00e0 laquelle ont donn\u00e9 une contribution non n\u00e9gligeable Brown et Levinson, 1987), les participants \u00e0 une interaction ont une face positive (l\u2019image de soi reconnue par les autres) et une face n\u00e9gative, \u00e0 savoir, \u00ab\u00a0l\u2019espace personnel \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur duquel les individus ont le droit d\u2019agir sans avoir de compte \u00e0 rendre\u00a0\u00bb (TRAVERSO 2007\u00a0: 51).<\/p>\n [19]<\/a> Nous remarquons ici une erreur d\u2019accord entre l\u2019article et le substantif, qui rel\u00e8ve d\u2019une part d\u2019une comp\u00e9tence en langue orale spontan\u00e9e qui doit encore \u00eatre peaufin\u00e9e et, d\u2019autre part, de la situation de difficult\u00e9 \u00e0 laquelle est soumis l\u2019apprenant, qui doit g\u00e9rer en m\u00eame temps diff\u00e9rents efforts cognitifs.<\/p>\n [20]<\/a> \u00c0 savoir une s\u00e9quence qui n\u2019implique que deux participants et qui peut \u00e9largir, expliciter ou synth\u00e9tiser un autre tour de parole (cf., entre autres, GAVIOLI 2018\u00a0: 15).<\/p>\n [21]<\/a> Traduction\u00a0: \u00ab\u00a0En fait, la danse et les spectacles ne nous int\u00e9ressent pas beaucoup, mais oui, la question des jeux de soci\u00e9t\u00e9, pourquoi pas, \u00e7a m\u2019intrigue beaucoup, nous les aimons bien\u00a0\u00bb.<\/p>\n [22]<\/a> Sur les fonctions interactionnelle (ou visant \u00e0 \u00e9tablir ou \u00e0 maintenir un contact avec son interlocuteur) et transactionnelle (ou vou\u00e9e \u00e0 la transmission d\u2019informations), cf. BROWN, YULE (1983\u00a0: 1-4).<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Vincenzo LAMBERTINI, \u00ab Acquisition du fran\u00e7ais parl\u00e9 par le biais de l’interpr\u00e9tation de dialogue \u00bb,\u00a0Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0num\u00e9ro hors-s\u00e9rie\u00a0Oral en didactique du FLE et exp\u00e9rientiel\u00a0: Questionnements et perspectives<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, dicembre 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/vincenzo-lambertini-acquisition-du-francais-parle-par-le-biais-de-linterpretation-de-dialogue\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\n<\/strong>Universit\u00e9 de Turin
\nvincenzo.lambertini@unito.it<\/p>\n
\n
\n<\/strong>Cet article vise \u00e0 analyser la relation qui se noue entre l\u2019acquisition du fran\u00e7ais parl\u00e9 et l\u2019interpr\u00e9tation de dialogue (ID). Est-il possible de consid\u00e9rer l\u2019ID non seulement comme une fin en soi mais aussi comme un outil p\u00e9dagogique\u00a0?
\nApr\u00e8s une introduction th\u00e9orique et m\u00e9thodologique sur l\u2019ID et un tour d\u2019horizon sur l\u2019apprentissage du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re (FLE) en Italie, nous nous pencherons sur les modalit\u00e9s didactiques principalement employ\u00e9es en ID.
\nEnsuite, gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019analyse de donn\u00e9es issues de deux cours d\u2019ID entre le fran\u00e7ais et l\u2019italien dispens\u00e9s en 2019 et en 2022 en pr\u00e9sence, nous explorerons les retomb\u00e9es de l\u2019ID sur l\u2019acquisition du fran\u00e7ais parl\u00e9.<\/p>\n
\n<\/strong>This paper will focus on the relationship between the acquisition of spoken French and Dialogue Interpreting (DI). The core question of this paper is whether DI can be considered not only as an end in itself but also as a pedagogical tool.
\nAfter a theoretical and methodological introduction on DI and an overview on learning French as a Foreign Language in Italy, the main teaching methods used in DI will be explored.
\nThe analysis of data from two face-to-face DI courses between French and Italian provided in 2019 and in 2022 will thus shed light on the impact of DI on spoken French acquisition.<\/p>\n
\nIntroduction[1]<\/a><\/h3>\n
1. Quel fran\u00e7ais parl\u00e9 ?<\/h3>\n
2. L\u2019interpr\u00e9tation de dialogue (ID)<\/h3>\n
2.1. Les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires en ID<\/h4>\n
3. La didactique de l\u2019ID<\/h3>\n
4. L\u2019ID en didactique du FLE et du fran\u00e7ais parl\u00e9<\/h3>\n
4.1. Un cours d\u2019ID entre le fran\u00e7ais et l\u2019italien : focus sur les apprenants<\/h4>\n
4.2. Principaux exercices propos\u00e9s<\/h4>\n
4.3. Analyse des examens du cours d\u2019Introduction \u00e0 l\u2019ID entre le fran\u00e7ais et l\u2019italien<\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/lambertini-1.jpg\")
<\/p>\n4.3.1. La demande de pr\u00e9cision<\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/lambertini-2.jpg\")
<\/p>\n4.3.2. La construction de relations \u00ab positives \u00bb entre les participants<\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/es-3-lambertini.jpg\")
<\/p>\n4.3.3. Effort de reformulation et simplification<\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/lambertini-4.jpg\")
<\/p>\nConclusion<\/h3>\n
Bibliographie<\/h3>\n
\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n