<\/p>\n
<\/p>\n
Paola Labadessa \u00a0<\/strong><\/p>\n R\u00e9sum\u00e9 Abstract <\/p>\n Le retour d\u2019exp\u00e9rience que l\u2019on va pr\u00e9senter s\u2019inscrit dans le cadre des cours FLE de l\u2019Universit\u00e9 Pour \u00c9trangers de Reggio Calabria, D\u00e9partement de Sciences Sociales, au cours de l\u2019ann\u00e9e acad\u00e9mique 2021-2022.<\/p>\n Par l\u2019acquisition de comp\u00e9tences multidisciplinaires, le parcours universitaire vise \u00e0 la formation de figures professionnelles orient\u00e9es vers le domaine des services sociaux et \u00e9galement de m\u00e9diateurs interculturels destin\u00e9s \u00e0 des contextes multilingues afin de promouvoir l\u2019inclusion et l\u2019int\u00e9gration des peuples. Les comp\u00e9tences linguistiques s\u2019imposent, donc, comme une condition n\u00e9cessaire et pr\u00e9alable pour le savoir-faire dans des milieux de travail de ce type.<\/p>\n La formation en Langue Fran\u00e7aise dans le cours L39, plac\u00e9e \u00e0 la troisi\u00e8me ann\u00e9e, est pr\u00e9vue en modalit\u00e9 mixte (distanciel + pr\u00e9sence) : un cours g\u00e9n\u00e9ral en pr\u00e9sence (36 heures) niveau B1 du CECR pour le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences exploitables dans la profession (Fran\u00e7ais Langue Professionnelle), et une formation facultative additionnelle en ligne (20 heures), sp\u00e9cifique pour le renforcement des comp\u00e9tences orales pour des objectifs universitaires (Fran\u00e7ais sur Objectif Universitaire).<\/p>\n Notre focus va se situer sur le traitement de l\u2019oral et le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences associ\u00e9es, dans une classe plurilingue, \u00e0 l\u2019occasion de l\u2019expos\u00e9 du r\u00e9sum\u00e9 de m\u00e9moire de fin d\u2019\u00e9tudes (abstract) et des activit\u00e9s de m\u00e9diation linguistique. D\u00e8s le d\u00e9but du cours, en effet, des questions se sont pos\u00e9es, sur la d\u00e9marche \u00e0 activer pour la r\u00e9alisation des objectifs professionnels et universitaires, \u00e9tant donn\u00e9 que la langue orale \u00e0 laquelle les apprenants sont confront\u00e9s – en situation professionnelle, surtout – est tr\u00e8s vari\u00e9e. R\u00e9aliser une formation traditionnelle s\u2019av\u00e9rait une op\u00e9ration peu efficace. Concevoir un enseignement de fran\u00e7ais sur mesure parait prioritaire pour des apprenants demandant de satisfaire leurs besoins en langue dans des contextes sp\u00e9cifiques et \u00e0 l\u2019aide de ressources appropri\u00e9es.<\/p>\n L\u2019apprentissage des langues et, y compris, de la comp\u00e9tence d\u2019expression et interaction orale, dans un cours tel que L39, \u00e9tait habituellement orient\u00e9 sur des objectifs universitaires (examens, s\u00e9minaires, interventions aux conf\u00e9rences, r\u00e9daction de brefs documents, soutenance d\u2019une partie de son propre m\u00e9moire de fin d\u2019\u00e9tudes en langue \u00e9trang\u00e8re, r\u00e9flexions m\u00e9tagrammaticales) comme, d\u2019autre part, dans beaucoup d\u2019autres cours acad\u00e9miques et, rarement, se concentrait sur une approche communicative et actionnelle.<\/p>\n L\u2019\u00e9volution du rapport \u00e9crit\/oral au fil du temps et selon les \u00e9volutions de la soci\u00e9t\u00e9 (GADET\u00a0 2019 : 35), <\/em>a in\u00e9vitablement impliqu\u00e9 le monde universitaire. La professionnalisation a oblig\u00e9, quant \u00e0 elle, \u00e0 concevoir des programmes et contenus sp\u00e9cifiques qui correspondent aux besoins (pratiques) des apprenants. Par cons\u00e9quent, la r\u00e9adaptation des programmes dans les derni\u00e8res ann\u00e9es a entra\u00een\u00e9 un rapprochement aux comp\u00e9tences \u00e0 mettre en place en milieu professionnel.<\/p>\n A Reggio on con\u00e7oit une formation pour \u00e9tudiants allophones et plurilingues qui n\u00e9cessitent d\u2019un apprentissage pratique, rapide et utilisable.<\/p>\n Durant l\u2019ann\u00e9e acad\u00e9mique en question, l\u2019activation additionnelle d\u2019un cours (coorganis\u00e9 par le Centre Linguistique) pour l\u2019am\u00e9lioration de l\u2019expression orale, a remis en question la pratique de l\u2019oral fortement reli\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9crit, aux documents (compte-rendu, reformulation, explication, r\u00e9sum\u00e9, etc.) \u2013 m\u00eame si pour la plupart des cas, il demeure encore, dans l\u2019imaginaire et la pratique des \u00e9tudiants, un \u00e9crit oralis\u00e9.<\/p>\n Avant de nous concentrer sur les pratiques d\u2019entra\u00eenement de l\u2019oral susmentionn\u00e9es, il semble pertinent de pr\u00e9senter la situation initiale de la classe, enregistr\u00e9e par des interviews et test d\u2019entr\u00e9e :<\/p>\n Le tableau r\u00e9v\u00e8le la fr\u00e9quentation du cours par des Africains francophones – \u00e9l\u00e9ment \u00e0 double valeur, d\u00e9courageant d\u2019une part, enrichissant de l\u2019autre –[1]<\/a> ; les \u00e9tudiants connaissent et parlent italien (sauf l\u2019Espagnole) et l\u2019emploient entre eux comme langue de communication (ils se sont pour la plupart install\u00e9s en Italie depuis un certain temps, de quelques mois \u00e0 une quinzaine d\u2019ann\u00e9es).<\/p>\n Des interviews et \u00e9preuves initiales, ainsi que l\u2019observation directe, ont fait \u00e9merger des donn\u00e9es qui se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9es int\u00e9ressantes pour les choix m\u00e9thodologiques \u00e0 faire :<\/p>\n Les deux n\u2019ont jamais employ\u00e9 l\u2019arabe en classe.<\/p>\n Dans une classe plurilingue, de plus, les facteurs de blocage traditionnels semblent redoubler. Pour aborder tout acte de parole (du dialogue au \u00ab\u00a0je\u00bb simul\u00e9 et authentique, au canevas, au jeu de r\u00f4le), l\u2019anxi\u00e9t\u00e9 langagi\u00e8re (WILLIAMS 1991 : 25) [2]<\/a> et l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique (KLINKENBERG 2001: 35-36)[3]<\/a> restent les obstacles les plus \u00e9vidents (dans la relation \u00e9tudiant-professeur et \u00e9tudiant-\u00e9tudiant(s)). De par la pr\u00e9sence de Francophones le malaise est intensifi\u00e9 et le risque de diviser le groupe est imminent. M\u00eame si ce n\u2019est pas le lieu pour envisager les donn\u00e9es psycholinguistiques ou sociolinguistiques impliqu\u00e9s, on a essay\u00e9 de comprendre la nature des facteurs d\u2019incertitude.<\/p>\n Les \u00e9tudiants proviennent d\u2019une formation scolaire en langue fran\u00e7aise qui a souvent n\u00e9glig\u00e9 l\u2019oral et ils n\u2019ont pas pratiqu\u00e9 la langue hors de l\u2019\u00e9cole. C\u2019est une situation de stress de d\u00e9part qui n\u2019encourage pas les apprenants.<\/p>\n L\u2019observation directe et les r\u00e9ponses obtenues aux interviews ont essay\u00e9 de mettre en place des tentatives de prise de conscience :<\/p>\n Solliciter des interventions et des \u00e9changes pour att\u00e9nuer ces blocages s\u2019est r\u00e9v\u00e9l\u00e9 fondamental. La classe n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 divis\u00e9e en sous-groupes, les objectifs de la formation \u00e9tant communs, le biais de l\u2019italien a \u00e9t\u00e9 r\u00e9duit, les corrections ont toujours \u00e9t\u00e9 plac\u00e9es \u00e0 la fin des activit\u00e9s pour ne pas inqui\u00e9ter l\u2019apprenant et ne pas accro\u00eetre les moments d\u2019h\u00e9sitation. Et souvent ils ont \u00e9t\u00e9 invit\u00e9s \u00e0 s\u2019enregistrer et s\u2019autocorriger. Il ne faut pas sous-estimer le r\u00f4le des Francophones qui, eux aussi, ont montr\u00e9 le besoin d\u2019apprendre des savoir-faire d\u2019une part et, d\u2019autre part, ont contribu\u00e9 \u00e0 enrichir l\u2019apprentissage par leurs apports et leurs vari\u00e9t\u00e9s r\u00e9gionales.<\/p>\n Des questions se sont pos\u00e9es en vue de l\u2019entra\u00eenement oral. Comment concilier le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences B1 du CECR avec les objectifs de la formation ? Est-ce qu\u2019on peut entra\u00eener les apprenants \u00e0 la production orale sans une v\u00e9ritable pratique en compr\u00e9hension ? Peut-on diviser les deux ? Si le choix d\u2019une mise en relief entre grammaire, lexique (g\u00e9n\u00e9ral ou sp\u00e9cialis\u00e9), \u00e9crit, oral, se pr\u00e9sente pour le cours g\u00e9n\u00e9ral, le FOU ne peut pas se r\u00e9duire au lexique sp\u00e9cialis\u00e9 (MANGIANTE, 2017 : 21) et cela vaut encore plus pour le FLP.<\/p>\n Comme le Guide Belin de l\u2019Enseignement<\/em> le souligne, \u00ab l\u2019oral implique un travail sur les sons, sur le rythme, sur l\u2019intonation et il s\u2019agit pour l\u2019apprenant de se familiariser avec ces diff\u00e9rents moyens, de se les approprier peu \u00e0 peu \u00bb (2005 :30). Or si ces comp\u00e9tences sont cens\u00e9es \u00eatre d\u00e9j\u00e0 poss\u00e9d\u00e9es par les apprenants – et pr\u00e9alables au cours mais non pas effectivement ma\u00eetris\u00e9es -, d\u2019autres questions se posent :<\/p>\n Le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences a \u00e9t\u00e9 tenu en compte, on a essay\u00e9 de rapprocher les objectifs de la formation (et notamment de l\u2019oral) avec les demandes des apprenants et surtout on s\u2019est appuy\u00e9 sur une approche actionnelle par t\u00e2ches (\u00e9tude de cas, r\u00e9flexions sur des documents, r\u00e9solution de probl\u00e8mes, planification ou choix de quelque chose, prise de d\u00e9cisions)[4]<\/a> qui a entendu mobiliser des comp\u00e9tences linguistiques, des savoir-faire pragmatiques, socio-affectifs et la ma\u00eetrise des codes culturels, le \u00ab\u00a0savoir agir\u00a0\u00bb (LE BOTERF 2011: 101) :<\/p>\n [\u2026] j\u2019accorde une attention particuli\u00e8re \u00e0 la pratique professionnelle, qui correspond \u00e0 la fa\u00e7on d\u2019agir, c\u2019est aussi parce qu\u2019elle permet d\u2019introduire la notion de \u00ab\u00a0d\u00e9cision\u00a0\u00bb, totalement absente des raisonnements en termes de comp\u00e9tences. Je fais confiance \u00e0 un professionnel, je le reconnais comme comp\u00e9tent s\u2019il sait prendre des d\u00e9cisions dans les situations qu\u2019il doit traiter. Pour renforcer les comp\u00e9tences dans l\u2019expos\u00e9 oral en langue fran\u00e7aise du r\u00e9sum\u00e9 de m\u00e9moire (d\u00e9sormais RM) qui pr\u00e9c\u00e8de la soutenance du m\u00e9moire de licence, les \u00e9tudiants en fin d\u2019\u00e9tudes ont la possibilit\u00e9 de fr\u00e9quenter un cours additionnel.<\/p>\n Au premier abord cela semblerait un oral tout \u00e0 fait officiel, d\u2019un registre soutenu, suivant les m\u00eames r\u00e8gles que l\u2019\u00e9crit et les crit\u00e8res des textes argumentatifs.<\/p>\n Livrer un cours bas\u00e9 sur l\u2019argumentation et une s\u00e9rie de ces discours oraux pourrait se r\u00e9v\u00e9ler une op\u00e9ration qui ne contribue qu\u2019\u00e0 stresser davantage les \u00e9tudiants. Le parcours abord\u00e9 a acquis les caract\u00e8res d\u2019une formation en FOU, s\u2019appuyant sur des comp\u00e9tences transversales – compr\u00e9hension du discours, compr\u00e9hension des textes, restitution des connaissances, reformulation – (MANGIANTE\u00a02017 : 29) et bien s\u00fbr sur la pratique et la r\u00e9daction d\u2019un RM.<\/p>\n Le RM requis par le D\u00e9partement ne s\u2019adapte pas au standard de 150 mots ou d\u2019une page, mais en implique huit, selon la structure et les sections pr\u00e9vues (mots-cl\u00e9s, sujet, motivations, objectifs, m\u00e9thode, r\u00e9sultats, conclusions). Traditionnellement la pratique acad\u00e9mique du r\u00e9sum\u00e9 \u00e0 oral est per\u00e7ue telle qu\u2019une obligation. Les \u00e9tudiants disposent d\u2019un dossier de normes pour la r\u00e9daction (\u00e9crite) du r\u00e9sum\u00e9 qu\u2019ils sentent trop restrictif et n\u00e9gligent souvent. Ils arrivent au moment de l\u2019oral sans une v\u00e9ritable conscience de la progression logique et coh\u00e9rente d\u2019un expos\u00e9.<\/p>\n Il s\u2019agit d\u2019exposer son propre r\u00e9sum\u00e9, face \u00e0 un jury qui rarement contredit le contenu, son r\u00f4le n\u2019\u00e9tant pas d\u2019\u00e9valuer le m\u00e9moire mais l\u2019expression en langue \u00e9trang\u00e8re.<\/p>\n L\u2019activit\u00e9 rentre dans des objectifs purement universitaires et requiert des comp\u00e9tences langagi\u00e8res tout \u00e0 fait semblables \u00e0 la situation d\u2019un examen, de la soutenance du m\u00e9moire de fin de cours (expos\u00e9 + r\u00e9ponses aux questions du jury + d\u00e9fense de ses propres th\u00e8ses). Pour les apprenants il ne s\u2019agit que d\u2019un \u00e9crit oralis\u00e9, puisqu\u2019il int\u00e8gre les deux. Du moins cela est leur id\u00e9e initiale. L\u2019orientation commune est, donc, de rapporter exactement \u00e0 l\u2019oral ce qu\u2019ils ont \u00e9crit (ou parfois mal copi\u00e9). Le risque est, par cons\u00e9quent, d\u2019avoir un oral livresque, classique ou, pis encore, un copier-coller de l\u2019\u00e9crit.<\/p>\n Le cours en question, bien accueilli par les \u00e9tudiants, a regroup\u00e9 plus de participants que le cours en pr\u00e9sence et cela plus pour l\u2019int\u00e9r\u00eat soulev\u00e9 par les contenus que pour l\u2019emploi du moyen \u00e0 distance.\u00a0 Les consignes acad\u00e9miques \u00e9tant assez peu flexibles, elles confrontent l\u2019apprenant \u00e0 un rapport \u00e0 l\u2019oral formel. En pratique on leur demande de produire un texte argumentatif avec toutes les caract\u00e9ristiques d\u2019une discussion. En bref, un monologue suivi (qui va des informations \u00e0 la description de proc\u00e9dures, passant par des explications et distinctions et aboutissant \u00e0 la d\u00e9fense de ses propres th\u00e8ses) qui devient parfois une interaction formelle (\u00e9changes sur des probl\u00e8mes pratiques, compr\u00e9hension et r\u00e9ponses ad\u00e9quates, d\u00e9fense de son point de vue avec conviction).<\/p>\n Par rapport \u00e0 un oral en contexte quotidien ou informel, l\u2019expos\u00e9 du r\u00e9sum\u00e9 se caract\u00e9rise par des \u00e9l\u00e9ments, tels que :<\/p>\n N\u2019oublions pas qu\u2019il s\u2019agit aussi d\u2019un acte perlocutoire. Cela n\u2019exclut pas l\u2019insertion d\u2019\u00e9l\u00e9ments de l\u2019oralit\u00e9 :<\/p>\n Au niveau de la m\u00e9thode abord\u00e9e, on a entrepris les interventions suivantes :<\/p>\n L\u2019un des d\u00e9fis dans telle situation est d\u2019annuler le \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb – ce qui pourrait para\u00eetre contraire \u00e0 toute forme d\u2019expression orale impliquant une participation personnelle – pour \u00eatre capable de s\u2019exprimer d\u2019une fa\u00e7on objective et critique envers son propre travail tout en gardant les caract\u00e8res de l\u2019expression orale. Or la difficult\u00e9 r\u00e9v\u00e9l\u00e9e est, justement, la tendance \u00e0 ne pas utiliser la forme impersonnelle, ou le recommand\u00e9 \u00ab\u00a0nous\u00a0\u00bb, mais d\u2019insister sur la premi\u00e8re personne.<\/p>\n A ce propos il semble pertinent de remarquer les implications linguistiques au sujet du pronom \u00ab\u00a0on\u00a0\u00bb. Au-del\u00e0 des caract\u00e9ristiques morphosyntaxiques, en situation d\u2019\u00e9nonciation il \u00ab pr\u00e9sente en effet la particularit\u00e9 de r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 une subjectivit\u00e9, mais sans prendre en compte la distinction entre \u00e9nonciateur, co-\u00e9nonciateur et non personne, en effa\u00e7ant en quelque sorte les fronti\u00e8res entre les positions de 1re, <\/sup>2e<\/sup>, et 3e<\/sup> personne \u00bb (MAINGUENEAU 2007 : 18-19).<\/p>\n Au niveau lexical, il s\u2019agit de concilier les comp\u00e9tences d\u2019un travail qui requiert un vocabulaire universitaire (m\u00e9moire, th\u00e8se, frontispice, etc.), un lexique sp\u00e9cialis\u00e9 selon les sujets des m\u00e9moires et des expressions typiques de l\u2019expos\u00e9 et de l\u2019oral.<\/p>\n Une fois acquise la structure du RM, la pr\u00e9sentation de mauvais exemples \u00e0 commenter et corriger s\u2019est r\u00e9v\u00e9l\u00e9e la d\u00e9marche qui a stimul\u00e9 les plus d\u2019interventions et d\u2019interaction parmi les \u00e9tudiants.<\/p>\n Compte tenu que le CECR a ajout\u00e9 aux comp\u00e9tences dites \u00ab traditionnelles \u00bb de r\u00e9ception et de production, les comp\u00e9tences d\u2019interaction et r\u00e9cemment de m\u00e9diation \u00e9crite et orale (transmission d\u2019informations, explication de donn\u00e9es, traitement de textes, traduction, prise de notes, analyse et critique, d\u00e9composition, adaptation, etc.) et que les manuels commencent \u00e0 pr\u00e9voir des activit\u00e9s reli\u00e9es \u00e0 la m\u00e9diation, pour l\u2019apprentissage et la pratique de l\u2019oral \u00e0 des fins professionnelles, des activit\u00e9s sur mesure ont \u00e9t\u00e9 privil\u00e9gi\u00e9es conjointement aux \u00a0traditionnels jeux de r\u00f4le qui se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9s, eux aussi, appropri\u00e9s \u00e0 nos objectifs. Encore une fois, le r\u00f4le de l\u2019enseignant concepteur des ressources p\u00e9dagogiques dans un cours de FOS ou FLP a \u00e9t\u00e9 mis \u00e0 l\u2019\u00e9preuve. Un corpus de documents authentiques a \u00e9t\u00e9 choisi parmi des discours oraux en contexte de migration\/m\u00e9diation.<\/p>\n Les activit\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9es selon trois directions :<\/p>\n Pour rien au monde, je ne referai ce voyage. C’est pas digne d’un \u00eatre humain, toutes ces humiliations… j’ai vu des gens mourir ; je sais pas combien de fois j’ai flirt\u00e9 avec la mort\u2026Franchement, j’ai perdu quatre ann\u00e9es. Avec mon ami, on s’est dit que c’\u00e9tait pas une vie. [\u2026] On a entendu par le bouche \u00e0 oreille qu’il y avait du boulot en Libye, que c’\u00e9tait un pays en reconstruction\u2026 De plus, les avantages du jeu de r\u00f4le sont multiples : la passivit\u00e9 est vaincue, la m\u00e9morisation est activ\u00e9e, les structures grammaticales et lexicales sont employ\u00e9es en contexte, l\u2019apprenant est encourag\u00e9 \u00e0 s\u2019exprimer dans une langue \u00e9trang\u00e8re, la situation est clairement tir\u00e9e de la vie r\u00e9elle ; il a ainsi le sentiment qu\u2019il pourra se d\u00e9brouiller tout seul en r\u00e9alit\u00e9 lors d\u2019un contact direct avec un natif (MANOLESCU\u00a02013 : 115).<\/p><\/blockquote>\n La profession de m\u00e9diateur interculturel implique aussi des comp\u00e9tences linguistiques qui font r\u00e9f\u00e9rence au syst\u00e8me culturel du pays de d\u00e9part. L\u2019attention s\u2019est concentr\u00e9e sur le fran\u00e7ais d\u2019Afrique, compte tenu de la provenance des migrants francophones. Pour identifier les pays de d\u00e9part on a fait r\u00e9f\u00e9rence au World Migration report 2022 (qui analyse l\u2019\u00e9volution entre 1990-2020). Parmi les 16 pays recens\u00e9s avec le plus grand nombre de migrants on rel\u00e8ve les francophones suivants : Maroc, Alg\u00e9rie, DRC, Burkina Faso, Mali, C\u00f4te d\u2019Ivoire, Tunisie. En 2020 les flux principaux (vers l\u2019Europe) ont \u00e9t\u00e9 repr\u00e9sent\u00e9s dans l\u2019ordre par Maroc, Alg\u00e9rie, DRC, Burkina Faso, Mali, C\u00f4te d\u2019Ivoire, Tunisie.<\/p>\n Pour un corpus oral de discours dans ces vari\u00e9t\u00e9s, on a employ\u00e9 des extraits de journaux t\u00e9l\u00e9vis\u00e9s (TV5 monde), d\u2019\u00e9missions radio (RFI Afrique), interviews, documentaires. Comme F. Gadet le souligne, en effet, l\u2019emploi de la radio et de la t\u00e9l\u00e9vision confrontent l\u2019auditeur\/spectateur, d\u2019une fa\u00e7on passive, \u00e0 une ouverture \u00e0 la diversit\u00e9 (2019 : 37). Les activit\u00e9s qui y \u00e9taient reli\u00e9es ont pr\u00e9vu l\u2019identification des points importants, les changements de sujet, l\u2019attention \u00e0 l\u2019\u00e9locution (un parler clair ou peu compr\u00e9hensible pour la pr\u00e9sence de mots inconnus, argotiques, idiomatiques).<\/p>\n Pour les vari\u00e9t\u00e9s du Congo, C\u00f4te d\u2019Ivoire, Mali, on a \u00e9galement fait recours \u00e0 un r\u00e9pertoire d\u2019expressions fig\u00e9es qui ont rendu plus ludique l\u2019apprentissage, dans une approche contrastive avec le fran\u00e7ais de l\u2019Hexagone et les langues maternelles des apprenants.<\/p>\n A c\u00f4t\u00e9 des facteurs de blocage mentionn\u00e9s ci-dessus, avant d\u2019entrer au c\u0153ur des r\u00e9sultats de la performance des \u00e9tudiants, d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments apparaissent essentiels pour notre analyse :<\/p>\n Quant \u00e0 la performance des \u00e9tudiants dans les deux occasions, des directions parfois convergentes ont \u00e9t\u00e9 remarqu\u00e9es au cours de l\u2019entra\u00eenement et de l\u2019\u00e9preuve finale. Dans ce contexte on n\u00e9glige ce qui est reli\u00e9 aux ph\u00e9nom\u00e8nes paralinguistiques.<\/p>\n Pendant l\u2019entra\u00eenement, les attitudes et comportements les plus fr\u00e9quemment d\u00e9tect\u00e9s chez les apprenants peuvent \u00eatre regroup\u00e9s selon les observations suivantes :<\/p>\n Lorsqu\u2019ils sont mis en situation (jeux de r\u00f4le, par exemple), la production est fragmentaire. Si on leur pose des questions personnelles ou qu\u2019on leur demande le r\u00e9cit d\u2019une exp\u00e9rience v\u00e9cue, les locuteurs – les plus \u00e2g\u00e9s, surtout -, en fonction de \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb authentique, se trouvent plus \u00e0 l\u2019aise et n\u2019h\u00e9sitent pas m\u00eame \u00e0 raconter des situations de difficult\u00e9s r\u00e9ellement exp\u00e9riment\u00e9es. Au contraire, un \u00ab\u00a0je simul\u00e9\u00a0\u00bb, n\u2019impliquant pas une participation personnelle, rel\u00e8ve le plus d\u2019embarras en termes d\u2019imagination et production de texte oral. Le principe selon lequel avoir plus d\u2019exp\u00e9rience\u00a0produit plus d\u2019id\u00e9es s\u2019av\u00e8re effectivement appliqu\u00e9.<\/p>\n Au cours de la performance finale, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 des fautes et erreurs li\u00e9es \u00e0 la prononciation, au rythme et \u00e0 l\u2019intonation, et \u00e9galement \u00e0 la compr\u00e9hension et \u00e0 la grammaire (\u00ab\u00a0qu\u2019il\u00a0\u00bb au lieu de \u00ab\u00a0ce qui\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0de les\u00a0\u00bb au lieu de \u00ab\u00a0des\u00a0\u00bb parmi les plus fr\u00e9quents), certaines tendances se r\u00e9p\u00e8tent :<\/p>\n Au niveau du lexique et de la morphosyntaxe :<\/p>\n Pour l\u2019analyse du discours :<\/p>\n Au niveau du texte :<\/p>\n En guise de conclusion, la collecte des donn\u00e9es relev\u00e9es dans les performances, et surtout la reconnaissance du poids des interf\u00e9rences d\u2019autres langues, notamment de la L1, au transfert de laquelle \u00ab\u00a0un tiers des erreurs peut \u00eatre attribu\u00e9\u00a0\u00bb (HAMERS ET BLANC 1983 : 361), ne rentrent pas exclusivement dans une activit\u00e9 d\u2019analyse et d\u2019\u00e9valuation de l\u2019oral.<\/p>\n Si on a r\u00e9cemment reconnu l\u2019opportunit\u00e9 de modifier les grilles pour le Delf-Dalf, \u00e0 la suite d\u2019une r\u00e9flexion concernant l\u2019\u00e9valuation de l\u2019oral, par exemple, l\u2019exp\u00e9rience peut rentrer dans une discussion plus large qui interroge \u00e0 plusieurs niveaux et qui concerne la langue fran\u00e7aise dans l\u2019universit\u00e9 italienne et l\u2019enseignement aux \u00e9tudiants \u00e9trangers.<\/p>\n L\u2019apprentissage du fran\u00e7ais pour les \u00e9trangers est une question croissante \u00e0 Reggio Calabria. Le nombre des immigr\u00e9s qui fr\u00e9quentent un cours universitaire est en hausse dans les derni\u00e8res ann\u00e9es et, en parall\u00e8le, le nombre de ceux qui ins\u00e8rent le fran\u00e7ais dans leur curriculum. Or, au-del\u00e0 des raisons multiples de ce choix, il s\u2019agit d\u2019un parcours universitaire qui encourage la formation en langues, mais pour laquelle 36 heures peuvent se r\u00e9v\u00e9ler insuffisantes pour couvrir les besoins et les composantes que pr\u00e9voit un cours de langue. Une formation qui a suscit\u00e9 la curiosit\u00e9 et rencontr\u00e9 l\u2019enthousiasme d\u2019une part, mais qui met l\u2019accent sur les insuffisances des comp\u00e9tences discursives des apprenants. De plus, le cours a montr\u00e9 la forte influence de l\u2019italien, au d\u00e9triment des autres langues maternelles, pour des \u00e9tudiants qui sont parfois bi- ou trilingues.<\/p>\n Enfin, l\u2019exp\u00e9rience a concern\u00e9 les travaux (dirig\u00e9s) en milieu universitaire, une fois encore en discussion. Les \u00e9tudiants m\u00eames les con\u00e7oivent, parfois, comme une imposition. Et, dans notre cas, les \u00e9tudiants de L39 r\u00e9clament leur position de futurs assistants de services sociaux et non pas de traducteurs ou sp\u00e9cialistes en langue.<\/p>\n <\/p>\n CONSEIL DE L\u2019EUROPE, Cadre Europ\u00e9en Commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues : apprendre, enseigner, \u00e9valuer. Volume compl\u00e9mentaire<\/em>, D\u00e9cembre 2021.<\/p>\n DESMONS, Fabienne et al., Guide Belin de l\u2019enseignement. Enseigner le FLE (fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re. Pratiques de classe<\/em>, Paris, \u00c9ditions Belin, 2005.<\/p>\n GADET, Fran\u00e7oise, \u00ab \u00c9mergence et enjeux de r\u00e9flexions sur l\u2019oral. L\u2019exemple du fran\u00e7ais \u00bb in AA.VV., Le tendenze dell\u2019italiano contemporaneo rivisitate<\/em>, Milano, Societ\u00e0 di Linguistica Italiana, 2019, p. 35-55.<\/p>\n HAMERS, Josiane, BLANC Michel, Bilingualit\u00e9 et bilinguisme<\/em>, Bruxelles, Mardaga \u00c9diteur, 1983.<\/p>\n KLINKENBERG, Jean-Marie, La langue et le citoyen : pour une autre politique de la langue fran\u00e7aise<\/em>, Paris, Presses universitaire de France, 2001.<\/p>\n INTERNATIONAL ORGANIZATION OF MIGRATION, World Migration Report 2022<\/em>, 2021 https:\/\/africacenter.org\/spotlight\/african-migration-trends-to-watch-in-2022\/<\/a> (consult\u00e9 le 19 juin 2022).<\/p>\n LE BOTERF, Guy, \u00ab\u00a0Apprendre \u00e0 agir et \u00e0 interagir en professionnel comp\u00e9tent et responsable\u00a0\u00bb Education Permanente <\/em>n. 188, 3, 2011, p. 97-112.<\/p>\n MAINGUENEAU, Dominique, Linguistique pour le texte litt\u00e9raire<\/em>, Paris, Armand Colin, 2007.<\/p>\n MANGIANTE, Jean-Marc, \u00abDiscours et action(s) en milieux professionnel et universitaire: d\u2019une norme d\u2019usage \u00e0 une contextualisation didactique en FOS et FOU\u00bb, in TYNE, Henry (dir), Le fran\u00e7ais en contextes : approches didactiques, linguistiques et acquisitionnelles<\/em>, Perpignan, PUP OpenEdition,\u00a0 2017 http:\/\/books.openedition.org\/pupvd\/2792<\/a> (consult\u00e9 le 18 juin 2022).<\/p>\n MANOLESCU, Camelia, \u00ab\u00a0L\u2019expression orale en milieu universitaire\u00a0\u00bb, Synergie-Roumanie<\/em>\u00a0n.8, 2013, p.109-121.<\/p>\n WILLIAMS, Kenneth, \u00ab Anxiety and formal second\/foreign language learning \u00bb, RELC Journal : A journal of Language Teaching and Research in Southeast Asia<\/em> n. 22, 2, 1991, p.19-28.<\/p>\n [1]<\/a> La pr\u00e9sence des francophones d\u2019Afrique se motive par le besoin exprim\u00e9 d\u2019acqu\u00e9rir les comp\u00e9tences pr\u00e9vues par le r\u00e9sum\u00e9 de m\u00e9moire.<\/p>\n [2]<\/a> \u00ab\u00a0I will define anxiety in the foreign-language classroom as a response to a condition in which the external element is or is perceived as presenting a demand that threatens to exceed the student\u2019s capabilities and resources for meeting it\u00bb (p. 25).<\/p>\n [3]<\/a> \u00ab\u00a0Il y a ins\u00e9curit\u00e9, par contre, dans cette situation de distorsion : lorsque le locuteur a une conscience assez nette de l\u2019existence d\u2019un id\u00e9al linguistique, mais qu\u2019il n\u2019est pas s\u00fbr d\u2019avoir la maitrise de cette vari\u00e9t\u00e9 l\u00e9gitime\u00a0\u00bb (p. 35-36).<\/p>\n [4]<\/a> \u00a0\u00ab\u00a0Permettre aux apprenants d\u2019agir dans des situations de la vie r\u00e9elle, de s\u2019exprimer et d\u2019accomplir des t\u00e2ches de nature diff\u00e9rente est le message m\u00e9thodologique que fait passer le CECR sur l\u2019apprentissage des langues. Le crit\u00e8re propos\u00e9 pour l\u2019\u00e9valuation est la capacit\u00e9 \u00e0 communiquer dans la vie r\u00e9elle, reli\u00e9 \u00e0 un continuum de capacit\u00e9s (niveaux A1 \u00e0 C2).\u00a0\u00bb (CECR, 2021\u00a0: 29).<\/p>\n [5]<\/a> La question englobe aussi le domaine de la traduction et de l\u2019\u00e9quivalence mais pour cela nous renvoyons aux d\u00e9bats et aux \u00e9tudes de la traductologie.<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Paola LABADESSA, \u00ab Exp\u00e9riences didactiques de l\u2019oral dans une classe plurilingue entre FLE, FOU et FLP \u00bb,\u00a0Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0num\u00e9ro hors-s\u00e9rie\u00a0Oral en didactique du FLE et exp\u00e9rientiel\u00a0: Questionnements et perspectives<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, dicembre 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/paola-labadessa-experiences-didactiques-de-loral-dans-une-classe-plurilingue-entre-fle-fou-et-flp\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\n<\/strong>Universit\u00e0 degli Studi di Messina
\nplabadessa@unime.it<\/p>\n
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\n<\/strong>La professionnalisation entr\u00e9e dans les \u00e9tablissements acad\u00e9miques pendant les derni\u00e8res ann\u00e9es doit souvent se mesurer \u00e0 la pratique du discours universitaire traditionnellement concentr\u00e9 sur l\u2019\u00e9crit ou sur un \u00e9crit oralis\u00e9. Dans cette contribution nous allons pr\u00e9senter deux situations de pratique de l\u2019oral \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des cours de FLE dans une classe plurilingue. La premi\u00e8re situation est reli\u00e9e \u00e0 une activit\u00e9 curriculaire (l\u2019expos\u00e9 oral du r\u00e9sum\u00e9 de m\u00e9moire), l\u2019autre concerne des objectifs professionnels (m\u00e9diation interculturelle). Le d\u00e9fi d\u2019un apprentissage d\u2019autant plus complexe que les apprenants allophones, parfois d\u00e9butants en langue fran\u00e7aise, destin\u00e9s \u00e0 une formation acad\u00e9mique et professionnelle \u00e0 la fois, se pose, alors, dans toute son ampleur.<\/p>\n
\n<\/strong>The traditional practice of university discourse focused on writing or oralized writing must often respond to the needs of professionalization introduced in recent years. This issue questions us about the type of oral to consider and practice. In this contribution we are going to present two situations of oral practice within FLE courses in a multilingual class. The first connected to a curricular activity (the oral abstract of bachelor\u2019s thesis), the other related to professional objectives (cross-cultural mediation). Troubles and advantages of a learning for allophone students who are beginners in French language but intended for both academic and professional training.<\/p>\n
\n1. Introduction<\/h3>\n
2. Donn\u00e9es de d\u00e9part, facteurs de blocage et choix \u00e9pist\u00e9mologiques<\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/Labadessa-1.jpg\")
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\nSavoir agir ne saurait se r\u00e9duire \u00e0 savoir faire\u00a0: c\u2019est aussi prendre des initiatives et des d\u00e9cisions\u00a0; c\u2019est savoir non seulement ex\u00e9cuter des proc\u00e9dures mais aussi, quand il le faut, aller au-del\u00e0 des proc\u00e9dures.<\/p><\/blockquote>\n3. L\u2019oral pour des objectifs universitaires : l\u2019expos\u00e9\/discussion du r\u00e9sum\u00e9 de m\u00e9moire<\/h3>\n
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4. L\u2019oral pour des fins professionnelles<\/h3>\n
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\nOn s’est embarqu\u00e9s dans quelque chose d’inimaginable, qui nous laiss\u00e9 beaucoup de d\u00e9g\u00e2ts, \u00abTu es venu pour travailler, mais tu ne peux pas sortir au risque de te faire kidnapper\u00bb\u2026
\nQuand on te parle de la M\u00e9diterran\u00e9e, ils te mettent dans la t\u00eate que la travers\u00e9e dure 30 minutes (…) Des amis sont l\u00e0-bas, on se dit pourquoi ne pas tenter notre chance. [\u2026]
\nSi tu n’as pas d’argent, tu pourris en prison ; j’ai vu des gens dans des \u00e9tats l\u00e0-bas (…) ils ont la peau sur les os (…) tu bois de l’eau sal\u00e9e, il y a des bestioles qui te piquent \u2026On \u00e9tait 100, le mec envoie 70 morceaux de pain et l\u00e0 les gens se battent, et les gardiens de prison nous filment, \u00e7a les fait rire… J’ai pas un endroit fixe o\u00f9 rester, je pars de famille en famille [\u2026] Tu te dis que t’es pas utile, que tu sers \u00e0 rien\u2026 (L\u2019EXPRESS, le 07 Mars 2018).<\/p><\/blockquote>\n\n
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\nLes traditions et certaines pratiques culturelles reli\u00e9es \u00e0 la p\u00eache (notamment la chasse \u00e0 l\u2019espadon) ou \u00e0 la religion (ex. la Varia di Palmi) ont \u00e9t\u00e9 consid\u00e9r\u00e9es comme des arguments \u00e0 partir desquels entreprendre des activit\u00e9s d\u2019explication par le biais d\u2019images ou de l\u2019exp\u00e9rience directe.
\nD\u2019autres incertitudes ont \u00e9t\u00e9 caus\u00e9es par la faible connaissance de certaines pratiques culturelles calabraises de la part des \u00e9tudiants.<\/li>\n<\/ul>\n5. Analyse de la performance et observations finales<\/h3>\n
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R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/h3>\n
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\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
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