<\/p>\n
<\/p>\n
Hynd Medjdoub \u00a0<\/strong><\/p>\n R\u00e9sum\u00e9 Abstract \u00a0<\/strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n La compr\u00e9hension orale est une comp\u00e9tence fondamentale qui se situe, de nos jours, au centre de la didactique des langues. En d\u00e9pit de son importance, elle reste, pour bon nombre d\u2019enseignants de langue, une pratique ambig\u00fce et mal cern\u00e9e dans la classe de langue.<\/p>\n Pendant longtemps, elle a \u00e9t\u00e9 minor\u00e9e dans l’enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res notamment dans celui du FLE. En Alg\u00e9rie, avec la nouvelle r\u00e9forme du syst\u00e8me \u00e9ducatif, son enseignement gagne du terrain dans les discours officiels et ses textes pr\u00e9conisent aux enseignants de la travailler en classe.<\/p>\n De fait, bien que des efforts de la part des enseignants et du nouveau dispositif soient mis en \u0153uvre pour son am\u00e9lioration \u00e0 travers les nouveaux programmes, un inconfort est toujours ressenti et des anomalies persistent encore.<\/p>\n En partant de ces constats, nous allons d\u00e9montrer comment les enseignants proc\u00e8dent r\u00e9ellement, pour enseigner la compr\u00e9hension orale aux apprenants de 3\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e secondaire. Quelle place leur accordent-ils\u00a0? Les instructions officielles l\u2019\u00e9voquent-elles suffisamment et pr\u00e9cis\u00e9ment ?<\/p>\n Nous supposons qu\u2019il n\u2019existe pas, dans le cadre de l\u2019\u00e9cole alg\u00e9rienne, une v\u00e9ritable p\u00e9dagogie de la compr\u00e9hension orale\u00a0: d\u2019une part, les formations universitaire et professionnelle lacunaires des enseignants dans ce domaine seraient \u00e0 l\u2019origine de cette r\u00e9alit\u00e9, et, d\u2019autre part, les instructions officielles manqueraient de pr\u00e9cision et d\u2019orientations p\u00e9dagogiques.<\/p>\n Notre choix du sujet d\u00e9rive des difficult\u00e9s que nous avons rencontr\u00e9es durant l’enseignement de l’oral en tant qu\u2019enseignante e fran\u00e7ais au cycle secondaire en Alg\u00e9rie, concernant tout \u00e0 la fois le manque d’outils p\u00e9dagogiques, d\u2019instructions officielles et des orientations qui nous laissaient d\u00e9munie face \u00e0 l’enseignement de cette comp\u00e9tence. En outre, la majorit\u00e9 des travaux de recherche se focalisent sur l\u2019oral en production, sa compr\u00e9hension est souvent occult\u00e9e tandis que l\u2019apprenant avant d\u2019apprendre \u00e0 parler, lire ou \u00e9crire, commence d\u2019abord par comprendre.<\/p>\n Notre objectif est de revaloriser l\u2019enseignement de cette comp\u00e9tence \u00e0 travers la proposition d\u2019une piste didactique qui pourrait contribuer \u00e0 son d\u00e9veloppement, ainsi que mettre en exergue le degr\u00e9 d\u2019application des instructions officielles par les enseignants et leur d\u00e9pendance aux programmes et aux manuels et savoir si les enseignants du cycle secondaire poss\u00e8dent les outils p\u00e9dagogiques et mat\u00e9riels qui leur permettent de mettre en place les activit\u00e9s de r\u00e9ception, pour aboutir \u00e0 la description de leurs pratiques sur le terrain.<\/p>\n Afin d\u2019y arriver, nous avons men\u00e9 une enqu\u00eate par le biais d\u2019un questionnaire destin\u00e9 aux enseignants de 3 \u00e8me<\/sup> ann\u00e9e secondaire au niveau de la wilaya de Batna en Alg\u00e9rie. En outre nous avons analys\u00e9 les instructions officielles fournies par le minist\u00e8re de l’\u00e9ducation nationale (le manuel scolaire, le document d\u2019accompagnement ainsi que le curriculum de ce niveau). Aussi nous avons assist\u00e9 aux s\u00e9ances de compr\u00e9hension orale afin d\u2019analyser sa mise en pratique et sa conformit\u00e9 aux instructions officielles.<\/p>\n Notre recherche s\u2019inspire des travaux des p\u00e9dagogues Gremmo et Holec (1990) qui ont abord\u00e9 le processus de compr\u00e9hension orale et l\u2019ont d\u00e9crit selon deux mod\u00e8les diff\u00e9rents. Dans l\u2019un, la construction du sens d\u2019un message est envisag\u00e9e comme une d\u00e9marche s\u00e9masiologique (de la forme au sens), dans l\u2019autre, elle est envisag\u00e9e comme une d\u00e9marche onomasiologique (du sens \u00e0 la forme). Elle s\u2019inspire \u00e9galement des travaux des chercheurs et didacticiens Dolz et Schneuwly (1998) qui ont d\u00e9velopp\u00e9 et \u00e9clair\u00e9 certains concepts fondamentaux de la didactique de l\u2019oral tels que les genres, o\u00f9 ils privil\u00e9gient une entr\u00e9e dans l\u2019oral par les genres qui sont d\u00e9finis comme des pratiques orales socialis\u00e9es, pratiques que les \u00e9l\u00e8ves peuvent retrouver \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision et dans la vie de tous les jours, telles que des d\u00e9bats et des discussions. Ils sont repr\u00e9sent\u00e9s par divers types de discours oraux qui rel\u00e8vent tant des discours courants (texte argumentatif, texte explicatif, etc.) que des discours litt\u00e9raires (conte, nouvelle litt\u00e9raire, roman etc.). Elle puise aussi dans les avaux de Claudette Cornaire (1998) sur la segmentation de la t\u00e2che de compr\u00e9hension en trois moments\u00a0: la pr\u00e9-\u00e9coute, o l\u2019\u00e9coute et la post-\u00e9coute.<\/p>\n Cornaire et Germain (1998\u00a0: 16) soulignent que trois grands courants th\u00e9oriques sous-tendent le processus de compr\u00e9hension orale :<\/p>\n Pour les m\u00e9thodes audiovisuelle et situationnelle la priorit\u00e9 est accord\u00e9e \u00e0 l’oral dans la mesure o\u00f9 le point est mis sur les structures de la langue, c’est-\u00e0-dire que l’apprenant est mis dans le bain linguistique afin qu’il puisse apprendre les structures et les reproduire d’une mani\u00e8re spontan\u00e9e et automatique par le biais de l’imitation.<\/p>\n La m\u00e9thode situationnelle met l’accent sur l\u2019oral et sur les principes de choix et d’organisation du contenu linguistique \u00e0 enseigner. Puisqu’on accorde beaucoup d’importance au contenu linguistique, on tient peu compte des besoins et des int\u00e9r\u00eats de l\u2019apprenant. L’objectif g\u00e9n\u00e9ral de cette m\u00e9thode est d’assurer la communication orale.<\/p>\n Quant \u00e0 l’approche communicative le sens du code linguistique prend de l’importance, contrairement aux m\u00e9thodes cit\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment l’apprentissage de la compr\u00e9hension de l’oral est donc centr\u00e9 sur la fonction communicative de la langue et les interactions sociales sont au premier plan. \u00ab Il ne suffit donc plus de conna\u00eetre les aspects sp\u00e9cifiquement linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re pour communiquer efficacement, il faut aussi en conna\u00eetre les r\u00e8gles d\u2019emploi \u00bb. (Cornaire et Germain, 1998\u00a0: 21)<\/p>\n Les travaux de la psychologie cognitive \u00e0 la fin des ann\u00e9es 70 ont contribu\u00e9 \u00e0 placer la compr\u00e9hension orale au centre du processus d\u2019apprentissage, en proposant des activit\u00e9s orient\u00e9es vers la compr\u00e9hension afin de d\u00e9velopper la r\u00e9ception orale chez les apprenants.<\/p>\n La politique \u00e9ducative alg\u00e9rienne accorde une grande importance \u00e0 l\u2019enseignement\/apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res. Elle a pour finalit\u00e9\u00a0\u00ab\u00a0la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des citoyens responsables, dot\u00e9s d\u2019une r\u00e9elle capacit\u00e9 de raisonnement et de sens critique\u00a0\u00bb (Curriculum de 3 AS, 2007\u00a0:8). Sur un plan plus particulier, l\u2019enseignement du fran\u00e7ais doit permettre acquisition d\u2019un outil de communication permettant aux apprenants d\u2019acc\u00e9der aux savoirs\u00a0\u00bb. (Ibid.). Mais aussi\u00a0\u00ab\u00a0la familiarisation avec d\u2019autres cultures francophones pour comprendre les dimensions universelles que chaque culture porte en elle \u00bb (Ibid.)<\/p>\n Les deux langues \u00e9trang\u00e8res dont l’enseignement est impos\u00e9 par l’\u00e9cole sont le fran\u00e7ais et l’anglais. Il est \u00e0 noter qu\u2019en palier secondaire, il existe une branche \u00ab Langues Etrang\u00e8res \u00bb o\u00f9 une troisi\u00e8me langue \u00e9trang\u00e8re (l’espagnol, l\u2019italien ou l’allemand) est enseign\u00e9e.<\/p>\n La langue \u00e9trang\u00e8re qui occupe une place marquante dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif alg\u00e9rien est le fran\u00e7ais. Cette langue est introduite \u00e0 l’\u00e9cole \u00e0 partir de la troisi\u00e8me ann\u00e9e primaire parall\u00e8lement avec l\u2019anglais suite \u00e0 une d\u00e9cision pr\u00e9sidentielle toute r\u00e9cente, en septembre 2022. Elles sont donc enseign\u00e9es durant les trois paliers. Le fran\u00e7ais constitue une mati\u00e8re principale du Brevet d’Enseignement Primaire (avec l’arabe et les math\u00e9matiques). Le nombre d’heures consacr\u00e9es \u00e0 la premi\u00e8re langue \u00e9trang\u00e8re est consid\u00e9rable : de 3h45m \u00e0 5h30m au primaire ; 5h au moyen, de 3h \u00e0 5h au secondaire.<\/p>\n 3.2.1. Le curriculum<\/strong><\/p>\n Le nouveau programme propos\u00e9 aux enseignants et aux apprenants de 3 \u00e8me <\/sup>ann\u00e9e secondaire, ann\u00e9e qui parach\u00e8ve le cycle scolaire, s\u2019inscrit dans le cadre de la derni\u00e8re r\u00e9forme du syst\u00e8me \u00e9ducatif alg\u00e9rien qui a touch\u00e9 le secondaire durant l\u2019ann\u00e9e scolaire 2005 \/ 2006 et qui a vu la mise en place des diff\u00e9rentes instructions.<\/strong><\/p>\n L\u2019enseignement du fran\u00e7ais dans le secondaire a pour finalit\u00e9 de responsabiliser l\u2019apprenant en tant que citoyen et de l\u2019int\u00e9grer dans la soci\u00e9t\u00e9 et dans le monde du travail par la suite. Cet enseignement lui permet aussi de communiquer pour acc\u00e9der aux connaissances, de s\u2019ouvrir sur le monde, de se servir des technologies de l\u2019information et de la communication et enfin de privil\u00e9gier l\u2019interculturel.<\/p>\n Le programme se r\u00e9alise au sein de trois ou quatre projets (selon les fili\u00e8res) qui, \u00e0 leur tour, se composent de deux ou trois s\u00e9quences selon l\u2019intention communicative. Chaque s\u00e9quence a un objectif pr\u00e9cis qu\u2019elle doit atteindre.\u00a0 Sachant que le m\u00eame programme et le m\u00eame contenu sont propos\u00e9s dans les diff\u00e9rentes fili\u00e8res (sauf le quatri\u00e8me projet de la nouvelle fantastique, qui est programm\u00e9 uniquement pour les classes litt\u00e9raires). Ce qui diff\u00e8re aussi c\u2019est le volume horaire qui est plus important pour les fili\u00e8res litt\u00e9raires (Lettres et philosophie\/ langues \u00e9trang\u00e8res).<\/p>\n Dans le premier projet, il s\u2019agit d\u2019un discours informatif \u00e0 partir de documents d\u2019Histoire, dans le deuxi\u00e8me, d\u2019un discours argumentatif \u00e0 partir des d\u00e9bats, dans le troisi\u00e8me, d\u2019un discours incitatif\u00a0\u00a0 \u00e0 partir des appels sur les causes humanitaires et dans le quatri\u00e8me d\u2019un discours narratif-fantastique \u00e0 partir de la nouvelle fantastique.<\/p>\n L\u2019enseignant doit d\u2019abord passer, dans la pr\u00e9sentation de ses cours, par la compr\u00e9hension orale pour pouvoir d\u00e9velopper par la suite une comp\u00e9tence de production \u00e9crite. Or ce n\u2019est pas ce que nous observons sur le terrain. En r\u00e9alit\u00e9, nous remarquons que, dans nos lyc\u00e9es, l\u2019activit\u00e9 de compr\u00e9hension orale est largement mise \u00e0 l\u2019\u00e9cart au profit de l\u2019activit\u00e9 de compr\u00e9hension \u00e9toff\u00e9e par des textes \u00e9crits, surtout en 3\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e secondaire sous pr\u00e9texte que l\u2019\u00e9preuve du baccalaur\u00e9at (\u00e9valuation certificative) est \u00e9crite.<\/p>\n Le curriculum de la troisi\u00e8me ann\u00e9e secondaire rappelle l\u2019utilit\u00e9 de la compr\u00e9hension orale pour d\u00e9velopper l\u2019\u00e9coute tout en privil\u00e9giant les documents authentiques. Il a pour objectifs\u00a0de\u00a0:<\/p>\n L\u2019emploi des supports authentiques est recommand\u00e9, \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9coute d\u2019enregistrements de chansons, d\u2019interviews, de d\u00e9bats radiophoniques, la projection de films, de pi\u00e8ces th\u00e9\u00e2trales ou leur \u00e9coute sur cassettes, par exemple, sont fortement conseill\u00e9es\u00a0\u00bb (Curriculum de 3 AS, 2007\u00a0:26) afin d\u2019exposer les apprenants aux sons et \u00e0 la prosodie pr\u00e9sents dans des \u00e9nonc\u00e9s authentiques.<\/strong><\/p>\n En somme, nous pouvons dire qu\u2019avec l\u2019av\u00e8nement de la nouvelle r\u00e9forme au cycle secondaire, l\u2019oral en r\u00e9ception a retrouv\u00e9 sa place et il est au m\u00eame niveau que l\u2019\u00e9crit dans le programme officiel. Nous devrions donc assister \u00e0 une valorisation de l\u2019oral dans nos classes de fran\u00e7ais. Toutefois, la d\u00e9marche privil\u00e9gi\u00e9e pour enseigner et \u00e9valuer l\u2019oral reste floue et ambig\u00fce qu\u2019il soit en production ou en r\u00e9ception et doit \u00eatre revue de mani\u00e8re \u00e0 la rendre plus explicite en apportant plus de pr\u00e9cisions.<\/p>\n Cependant, en fonction des objectifs vis\u00e9s, le choix des supports \u00e0 exploiter en classe et le volume horaire de l\u2019activit\u00e9 de compr\u00e9hension orale sont laiss\u00e9s \u00e0 l\u2019initiative de l\u2019enseignant pour peu qu\u2019il ne d\u00e9passe pas deux s\u00e9ances.<\/p>\n 3.2.2. Le document d\u2019accompagnement <\/strong><\/p>\n Le document d\u2019accompagnement du programme est un outil con\u00e7u au profit des professeurs de fran\u00e7ais du cycle secondaire. Il a pour objectif d\u2019expliciter davantage les contenus du programme de fran\u00e7ais et prendre en charge les notions relatives \u00e0 chaque objet d\u2019\u00e9tude en offrant au professeur une lecture pratique des contenus.<\/p>\n Les textes du document d\u2019accompagnement nous expliquent le cadre th\u00e9orique dans lequel le programme de 3A.S est con\u00e7u ainsi que l\u2019importance qu\u2019on accorde \u00e0 la linguistique de l\u2019\u00e9nonciation dans le choix des textes pr\u00e9sent\u00e9s aux apprenants ; des textes qui posent comme pr\u00e9alable la distinction entre ce qui est dit (contenu du texte) de la pr\u00e9sence de l\u2019\u00e9nonciateur dans son propre discours.<\/p>\n Ce document peut venir en aide au professeur dans la mesure o\u00f9 il d\u00e9crit l\u2019apport des mod\u00e8les cognitifs (l\u2019approche par comp\u00e9tence) dans l\u2019\u00e9laboration des structures de connaissances et dans le traitement des difficult\u00e9s inscrites dans l\u2019enseignement \/apprentissage du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re.<\/p>\n Quant aux contenus, ils sont d\u00e9finis et r\u00e9partis sur la base d\u2019ancrage \u00e9nonciatif, d\u2019objets d\u2019\u00e9tude, d\u2019intentions communicatives et des manifestations tant orales qu\u2019\u00e9crites de la langue. Il rapporte les techniques d\u2019expression \u00e9crites et orales \u00e0 aborder en classe\u00a0: la synth\u00e8se de documents, le compte rendu objectif et critique et la lettre de motivation.<\/p>\n Les activit\u00e9s bien explicit\u00e9es sont celles de la compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit, contrairement a compr\u00e9hension orale qui ne b\u00e9n\u00e9ficie d\u2019aucune place dans ce document.<\/p>\n 3.3.3. …et le manuel scolaire\u00a0?<\/strong><\/p>\n C\u2019est un ensemble didactique o\u00f9 le professeur et l\u2019apprenant puiseront les mat\u00e9riaux n\u00e9cessaires \u00e0 la r\u00e9alisation du programme et \u00e0 l\u2019installation des comp\u00e9tences disciplinaires et transversales dict\u00e9es par la tutelle.<\/p>\n Sachant que le manuel n\u2019est pas le programme, l\u2019enseignant peut changer la consigne ou les activit\u00e9s propos\u00e9es dans celui-ci s\u2019il voit que cela est important et motivant. Il peut l\u2019utiliser \u00ab soit comme outil soit comme source d\u2019inspiration pour r\u00e9aliser ses propres moyens didactiques.\u00a0\u00bb (Curriculum de 3 AS, 2007\u00a0:26)<\/p>\n Le manuel de 3 \u00e8me<\/sup> AS ne contient pas non plus de rubrique d\u00e9di\u00e9e \u00e0 la compr\u00e9hension orale : cette comp\u00e9tence n\u2019apparait nulle part. Quant \u00e0 l\u2019expression orale, elle est r\u00e9currente apr\u00e8s les activit\u00e9s de compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit qui suivent un plan canonique pour la majorit\u00e9 : observation, lecture analytique, faire le point, expression \u00e9crite, expression orale. L\u2019expression orale se pr\u00e9sente, dans la majorit\u00e9 des cas, sous forme d\u2019un expos\u00e9 oral \u00e0 pr\u00e9senter apr\u00e8s avoir effectu\u00e9 une recherche documentaire. Tandis que l\u2019activit\u00e9 de compr\u00e9hension orale ne jouit d\u2019aucune place dans le manuel scolaire de 3\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e, fait qui ne trouve pas de justifications puisque le programme la valorise et la pr\u00e9conise comme une comp\u00e9tence cruciale dans le processus d\u2019enseignement\/apprentissage.<\/p>\n L\u2019analyse du manuel de la troisi\u00e8me ann\u00e9e secondaire nous a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que l\u2019activit\u00e9 orale en r\u00e9ception n\u2019est pas prise en charge, elle n\u2019est pas pr\u00e9sente et les concepteurs abordent seulement l\u2019expression orale \u00e0 partir d\u2019images, de sch\u00e9mas ou autres tout en n\u00e9gligeant l\u2019utilisation des TIC.<\/p>\n Ainsi, nous pouvons dire que les objectifs de ce manuel s\u2019\u00e9loignent des directives des programmes. En effet, l\u2019\u00e9coute n\u2019est pas du tout pr\u00e9sente dans ce manuel.<\/p>\n Bref, bien qu\u2019une place privil\u00e9gi\u00e9e soit attribu\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement\/apprentissage de l\u2019oral en r\u00e9ception, le manuel scolaire de ce niveau est bien loin de mettre en pratique les recommandations th\u00e9oriques des programmes, la primaut\u00e9 accord\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9crit est pr\u00e9pond\u00e9rante.<\/p>\n Pour r\u00e9pondre \u00e0 nos objectifs, nous avons opt\u00e9 pour deux instruments d\u2019investigation. Le premier permet de recueillir des donn\u00e9es quantitatives.\u00a0 Il s\u2019agit d\u2019une enqu\u00eate par questionnaire men\u00e9e aupr\u00e8s de 36 enseignants de fran\u00e7ais de la wilaya de Batna exer\u00e7ant dans le palier secondaire. Le questionnaire totalise 18 questions (Questions ferm\u00e9es, ouvertes et semi-ouvertes) et comprend les quatre rubriques suivantes : le manuel, les moyens p\u00e9dagogiques, la formation et les pratiques de classe. Le d\u00e9pouillement des questionnaires nous a permis de constater que\u00a0:<\/p>\n Le deuxi\u00e8me instrument d\u2019investigation (l\u2019observation de classe) permet de recueillir des donn\u00e9es qualitatives.\u00a0 L\u2019observation a port\u00e9 sur cinq s\u00e9ances d\u2019oral pr\u00e9sent\u00e9es durant le premier et le deuxi\u00e8me trimestre de l\u2019ann\u00e9e 2019\/2020 et qui traite le premier projet (textes et documents d\u2019histoire) et le deuxi\u00e8me projet (d\u00e9bat d\u2019id\u00e9es) de la troisi\u00e8me ann\u00e9e secondaire. La grille d\u2019observation comporte 3 crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation et deux indicateurs pour chacun : planification du cours (temps imparti, formulation des objectifs et conformit\u00e9 aux \u00e9tapes du cours), pertinence des choix didactiques et mat\u00e9riels (techniques d\u2019animation, supports), et \u00e9valuation des apprentissages (outils utilis\u00e9s, rem\u00e9diations apport\u00e9es). L\u2019analyse et l\u2019interpr\u00e9tation des r\u00e9sultats nous a permis de noter ce qui suit\u00a0:<\/p>\n Aborder l\u2019enseignement\/apprentissage de l\u2019oral dans un cadrage g\u00e9n\u00e9rique offre d\u2019une part la possibilit\u00e9 de contrer \u00e0 l\u2019une des difficult\u00e9s que rencontrent les enseignants concernant l\u2019\u00e9laboration d\u2019objectifs r\u00e9partis en termes de comp\u00e9tences \u00e0 atteindre, et d\u2019autre part, le dispositif mis en place pour enseigner la compr\u00e9hension orale offre des pistes concr\u00e8tes pour une \u00e9valuation qui se veut plus objective.<\/p>\n Par la suite, nous proposons un mod\u00e8le de la d\u00e9marche m\u00e9thodologique du d\u00e9roulement d\u2019une s\u00e9ance de compr\u00e9hension orale \u00e0 travers le d\u00e9bat d\u2019id\u00e9es comme genre du discours. Ce genre s\u2019inscrit dans le cadre du 2 \u00e8me<\/sup> projet du programme. Il s\u2019agit de l\u2019exploitation d\u2019un document audiovisuel extrait d\u2019un d\u00e9bat t\u00e9l\u00e9vis\u00e9 de la chaine fran\u00e7aise C8 intitul\u00e9\u00a0:\u00a0\u00ab\u00a0Pour ou contre l\u2019euthanasie\u00a0? Agathe Auproux face \u00e0 Albert Batihe\u00a0\u00bb[1]<\/a>, qui traite la pol\u00e9mique entre partisans et d\u00e9tracteurs de la pratique de l\u2019euthanasie en France, pour un triple objectif, \u00e0 savoir\u00a0: connaitre une pratique m\u00e9dicale qui a fait couler beaucoup d\u2019encre dans la soci\u00e9t\u00e9 fran\u00e7aise sur le plan socioculturel, comprendre une situation, \u00e9tudier une argumentation, sur le plan cognitif et relever le lexique de l\u2019accord et du d\u00e9saccord sur le plan linguistique.<\/p>\n Nous avons propos\u00e9 une activit\u00e9 de compr\u00e9hension orale selon une d\u00e9marche lin\u00e9aire en trois phases :<\/p>\n 5.1. La pr\u00e9-\u00e9coute<\/strong> (5 minutes) dont les activit\u00e9s consistent g\u00e9n\u00e9ralement en diff\u00e9rentes activit\u00e9s de remue-m\u00e9ninges (discuter sur un mot cl\u00e9, apporter des images ou des textes se rapportant au contenu \u00e0 \u00e9couter, \u2026)<\/p>\n 5.2. L\u2019\u00e9coute<\/strong> (40 minutes)<\/p>\n L\u2019apprenant r\u00e9pond \u00e0 des questions concernant la compr\u00e9hension globale du document puis \u00e0 des questions d\u00e9taillant davantage le contenu. C\u2019est ici qu\u2019entrent en \u0153uvre les mod\u00e8les s\u00e9masiologique et onomasiologique.<\/p>\n D\u2019apr\u00e8s les images diffus\u00e9es, quel est le th\u00e8me abord\u00e9\u00a0? (M\u00e9decine, euthanasie, etc.). Nous avons recopi\u00e9 au fur et \u00e0 mesure au tableau les hypoth\u00e8ses \u00e9mises par les apprenants.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n (Agathe\u00a0: une aide aux personnes incurables\/Albert\u00a0: C\u2019est un suicide)<\/p>\n Les m\u00e9decins ont besoin d\u2019une autorisation \u00e9crite pour pratiquer l\u2019euthanasie\u00a0? (Selon Agathe, le d\u00e9bat sur l\u2019euthanasie est extr\u00eamement hypocrite parce que l\u2019euthanasie passive est accept\u00e9e en France o\u00f9 les m\u00e9decins peuvent administrer des soins pour soulager le patient)<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n (D\u00e9bat, je suis pour, je suis contre, …)<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n (L\u2019euthanasie) est l\u2019ensemble des m\u00e9thodes qui donnent (la mort). Pour abr\u00e9ger une agonie.\u00a0\u00a0 Son sens moderne fait de l\u2019euthanasie une pratique visant \u00e0 proposer la mort d\u2019un (individu) atteint d\u2019une (maladie) incurable qui lui inflige des (souffrances) morales et\/ou physiques intol\u00e9rables.<\/p>\n <\/p>\n 5.3. La post-\u00e9coute <\/strong>(15 minutes)<\/p>\n Pour la phase post-\u00e9coute, diff\u00e9rentes activit\u00e9s de production orale et\/ou \u00e9crite \u00e0 faire en classe et\/ou en tant que devoirs maison peuvent \u00eatre propos\u00e9es. On peut aussi demander l\u2019apprenant de r\u00e9sumer ce qu\u2019il a compris, de donner son point de vue vis-\u00e0-vis la pratique de l\u2019euthanasie.<\/p>\n <\/p>\n De la lecture du contenu du curriculum, il ressortait que celui-ci est favorable \u00e0 l\u2019enseignement\/ apprentissage de la compr\u00e9hension orale pr\u00e9sent\u00e9e comme \u00e9tant la premi\u00e8re comp\u00e9tence \u00e0 installer chez les apprenants. Cependant, un inconfort est toujours ressenti et des anomalies persistent encore lors de son enseignement. Cela est d\u00fb au manque de formations des enseignants, d\u2019une part et d\u2019autre part aux \u00e9carts et aux impr\u00e9cisions des instructions officielles.<\/p>\n Ainsi, nous pouvons conclure qu\u2019au vu des obstacles rencontr\u00e9s par les enseignants dans l\u2019enseignement\/apprentissage de la compr\u00e9hension orale en classe,\u00a0 l\u2019approche g\u00e9n\u00e9rique\u00a0 de l\u2019oral offre des pistes didactiques s\u00e9rieuses qui peuvent contribuer au d\u00e9veloppement de cette\u00a0 comp\u00e9tence chez les\u00a0 apprenants du cycle secondaire et susciter leur motivation.<\/p>\n Il est donc de premi\u00e8re importance d\u2019armer les enseignants sur le plan m\u00e9thodologique \u00e0 travers les s\u00e9minaires et les journ\u00e9es d\u2019\u00e9tude pour qu\u2019ils puissent accomplir leur mission, dans l\u2019attente de la deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration de la r\u00e9forme scolaire qui devrait r\u00e9pondre \u00e0 cette non-conformit\u00e9 entre les instructions officielles et les pratiques enseignantes de la compr\u00e9hension orale au secondaire en Alg\u00e9rie.<\/p>\n <\/p>\n ASlIM-YETIS, Vetis, \u00ab\u00a0Le document authentique : un exemple d\u2019exploitation en classe de langue de FLE\u00a0\u00bb, Synergies<\/em>, Canada, n.2, 2010, p.1-13.<\/p>\n BARRI\u00c8RE, Isabelle et all, Les TIC, des outils pour la classe<\/em>, Grenoble, Presses universitaires, 2011.<\/p>\n CARETTE, Emmanuelle, \u00ab Mieux apprendre \u00e0 comprendre l\u2019oral en langue \u00e9trang\u00e8re \u00bb, Le Fran\u00e7ais dans le Monde<\/em>, Recherches et applications, Paris,n.sp\u00e9cial, janvier 2001, p.128-132.<\/p>\n COMPTE, Carmen, La vid\u00e9o en classe de langue<\/em>, Paris, Hachette, 1993.<\/p>\n CORNAIRE, Claudette, GERMAIN Claude, La compr\u00e9hension orale<\/em>, Paris, CLE International, 1998.<\/p>\n CUQ, Jean Pierre, GRUCA, Isabelle, Cours de didactique du fran\u00e7ais. Langue \u00e9trang\u00e8re et seconde<\/em>, Grenoble, PUG, 2003.<\/p>\n DEFAYS, Jean Marc, Le Fran\u00e7ais Langue Etrang\u00e8re et Seconde. Enseignement et apprentissage<\/em>, Belgique, Mardaga, 2003.<\/p>\n DESMONS, Fabienne et al., Enseigner le FLE. Pratiques de Classe<\/em>, Paris, Belin, 2005.<\/p>\n DOLZ, Joaquim, SCHNEUWLY, Bernard, Pour un enseignement de l\u2019oral. Initiation aux genres formels \u00e0 l\u2019\u00e9col<\/em>e, Paris, ESF, 1998.<\/p>\n FERROUKHI, Karima, \u00ab\u00a0La compr\u00e9hension orale et les strat\u00e9gies d\u2019\u00e9coute des \u00e9l\u00e8ves apprenant le fran\u00e7ais en 2\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e moyenne en Alg\u00e9rie\u00a0\u00bb. Synergies<\/em>, n.4, 2009, p.273-280.<\/p>\n GREMMO Marie-Jos\u00e9e, HOLEC Henri, \u00ab\u00a0La compr\u00e9hension orale\u00a0: un processus et un comportement\u00a0\u00bb, Le Fran\u00e7ais dans le Monde, <\/em>n. sp\u00e9cial\u00a0<\/em>: Acquisition et utilisation d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re\u00a0: L\u2019approche cognitive, <\/em>Paris, Hachette, 1990, p.30-40.<\/p>\n HALT\u00c9, Jean Fran\u00e7ois, RISPAIL, Marielle, L\u2018oral dans la classe. Comp\u00e9tences, enseignement, activit\u00e9s, <\/em>France, L\u2019Harmattan, 2005.<\/p>\n LAFONTAINE, Lizanne, \u00ab Enseigner le fran\u00e7ais oral au Qu\u00e9bec : vivre la vari\u00e9t\u00e9 des usages et des normes \u00bb, Le Fran\u00e7ais dans le Monde<\/em>, CARTON F. (coord.), n. sp\u00e9cial : Oral : variabilit\u00e9 et apprentissages, Paris, CLE International, 2001, p.175-182.<\/p>\n MAURER, Bruno, Une didactique de l\u2019oral. Du primaire au lyc\u00e9e<\/em>, Paris, Lacoste, 2001.<\/p>\n NONNON, Elisabeth, \u00ab La parole en classe et l\u2019enseignement de l\u2019oral : champs de r\u00e9f\u00e9rence, probl\u00e9matiques, questions \u00e0 la formation \u00bb, Recherches<\/em>, Presses de l\u2019universit\u00e9 Charles-de-Gaulle Lille3, n.33,\u00a0 2000, p.75-90.<\/p>\n PLANE Sylvie, GRACIA DEBANC Claudine, Comment enseigner l\u2019oral \u00e0 l\u2019\u00e9cole <\/em><\/p>\n Primaire ?, <\/em>Paris,Hatier p\u00e9dagogique, 2004.<\/p>\n SUFFYS, S\u00e9verine, \u00ab Un oral, des \u00ab oraux \u00bb, et autres voies orales \u00bb, Recherches<\/em>, Presse de l\u2019universit\u00e9 Charles-de-Gaulle, Lille3, n.33, 2000, p.29-59.<\/p>\n TAGLIANTE, Christine, La classe de langue, techniques et pratiques de classe<\/em>, nouvelle \u00e9dition, Paris, CLE International, 2006.<\/p>\n TARDIEU, Claire, La didactique des langues en 4 mots-cl\u00e9s : communication, culture, m\u00e9thodologie, \u00e9valuation<\/em>, Paris, Ellipses, 2008.<\/p>\n <\/p>\n Minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation nationale, Curriculum de la 3\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e secondaire, ONPS, 2007.<\/p>\n Minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation nationale, Document d\u2019accompagnement des programmes de la 3\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e secondaire<\/em>, ONPS, 2011.<\/p>\n Minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation nationale, Manuel de troisi\u00e8me ann\u00e9e secondaire<\/em>.\u00a0 Alger, ONPS, 2007.<\/p>\n <\/a><\/p>\n [1]<\/a>\u00ab\u00a0Pour ou contre l\u2019euthanasie\u00a0? Agathe Auproux face \u00e0 Albert Batihe\u00a0\u00bb\u00a0extrait de https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=YrGkuDATFj0<\/a> de l\u2019\u00e9mission \u00ab\u00a0 Balance ton post\u00a0!<\/em><\/strong>\u00a0\u00bb diffus\u00e9e sur C8<\/a>, anim\u00e9e par Cyril Hanouna<\/a> qui d\u00e9crypte l’actualit\u00e9 politique et soci\u00e9tale de la semaine L’\u00e9mission est rythm\u00e9e par des reportages, des s\u00e9quences et des d\u00e9bats men\u00e9s par une bande \u00e9clectique comprenant plusieurs professionnels des m\u00e9dias.<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Hynd MEDJDOUB, \u00ab L\u2019oral en r\u00e9ception au secondaire en Alg\u00e9rie : Entre instructions officielles et pratiques enseignantes \u00bb,\u00a0Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0num\u00e9ro hors-s\u00e9rie\u00a0Oral en didactique du FLE et exp\u00e9rientiel\u00a0: Questionnements et perspectives<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, dicembre 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/hynd-medjdoub-loral-en-reception-au-secondaire-en-algerie-entre-instructions-officielles-et-pratiques-enseignantes\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\n<\/strong>Universit\u00e9 deMohamed Lamine Debaghine-S\u00e9tif 2 Alg\u00e9rie
\nLaboratoire\u00a0:<\/strong> APPROCHE PRAGMATIQUE ET STRAT\u00c9GIES DU DISCOURS (A.P.S.D).
\nhind.medjdoub@gmail.com<\/a><\/p>\n
\n
\n<\/strong>Cette \u00e9tude s\u2019inscrit dans la didactique de l\u2019oral et s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la compr\u00e9hension orale qui est consid\u00e9r\u00e9e depuis longtemps comme \u00e9tant le parent pauvre de l\u2019enseignement\/apprentissage du FLE jusqu\u2019\u00e0 l\u2019arriv\u00e9e de l\u2019approche communicative. En Alg\u00e9rie, avec la r\u00e9forme du syst\u00e8me \u00e9ducatif en 2003, son enseignement gagne du terrain dans les discours officiels. En d\u00e9pit de son importance, elle reste, pour bon nombre d\u2019enseignants de langue, une pratique ambig\u00fce et mal cern\u00e9e. \u00a0En effet, l\u2019enqu\u00eate men\u00e9e et l\u2019analyse des instructions officielles confirment que l\u2019absence d\u2019une m\u00e9thodologie inh\u00e9rente \u00e0 son enseignement dans les instructions officielles et la formation lacunaire des enseignants dans ce domaine seraient \u00e0 l\u2019origine de ce malaise. Cette recherche se conclut par la proposition d\u2019un mod\u00e8le interactif bas\u00e9 sur l\u2019entr\u00e9e par genre qui pourrait rem\u00e9dier \u00e0 cet \u00e9tat de fait.<\/p>\n
\n<\/strong>This study falls within oral didactics, and it is interested in oral comprehension which, in turn, has long been neglected in the teaching\/learning of FLE until the emergence of the communicative approach. In Algeria, with the reformulation of the educational system in 2003, the teaching of oral comprehension is gaining much interest in official speeches. Despite its importance, it remains, for many language teachers, an ambiguous and ill-defined practice. Indeed, the analysis of the official instructions confirms that the lack of an inherent methodology in the teaching of oral comprehension and deficient teachers\u2019 training in this domain could be the source of this malaise. This research concludes with a proposal of an interactive model based on genre input which could remedy the state of this performance.<\/p>\n
\nIntroduction<\/h3>\n
1. Soubassement th\u00e9orique<\/h3>\n
2. Aper\u00e7u r\u00e9trospectif sur les courants influen\u00e7ant la compr\u00e9hension orale<\/h3>\n
\n
3. L\u2019enseignement de la compr\u00e9hension orale dans les textes officiels de troisi\u00e8me ann\u00e9e secondaire<\/h3>\n
3.1. La place du fran\u00e7ais dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif alg\u00e9rien apr\u00e8s la r\u00e9forme<\/strong><\/h4>\n
3.2. Que disent les instructions officielles quant \u00e0 l\u2019enseignement de la compr\u00e9hension orale en 3 \u00e8me<\/sup> ann\u00e9e secondaire ? <\/strong><\/h4>\n
\n
4. Quelles pratiques d\u2019enseignants sur le terrain ?<\/h3>\n
\u00a0<\/strong>4.1. L\u2019enqu\u00eate<\/strong><\/h4>\n
\n
4.2. L\u2019observation de classe<\/h4>\n
\n
5. Vers une mise en place de l\u2019activit\u00e9 de compr\u00e9hension orale \u00e0 travers les genres de discours<\/h3>\n
\n
\n
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\nDemander\u00a0:<\/p>\n\n
\n
\n<\/strong>Vrai\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/strong>faux
\nL\u2019euthanasie est pratiqu\u00e9e uniquement en France\u00a0?\u00a0 Vrai\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Faux<\/strong><\/p>\n\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2023\/12\/medjdoub-1.jpg\")
<\/p>\n\n
\n
\nLa mission des m\u00e9decins est de :<\/li>\n<\/ul>\n\n
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\n
\n
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\n
\n
\n
Conclusion<\/h3>\n
Bibliographie<\/h3>\n
Publications officielles\u00a0<\/strong><\/h4>\n
\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n