<\/p>\n
<\/p>\n
Julie Pr\u00e9vost<\/strong> <\/p>\n R\u00e9sum\u00e9 Abstract \u00a0<\/strong><\/p>\n Nous proposons ici d\u2019interroger l\u2019oral comme objet d’enseignement (non comme moyen de transmission) ainsi que les pratiques de classe en cours de fran\u00e7ais ordinaire (langue premi\u00e8re) ou en unit\u00e9s p\u00e9dagogiques pour \u00e9l\u00e8ves allophones arrivants (UPE2A) dans lesquelles le fran\u00e7ais est enseign\u00e9 comme langue seconde (FLS).\u00a0 Cette contribution repose sur une auto-analyse de pratiques en tant que professeure de FLS et de fran\u00e7ais ordinaire, actuellement en poste dans un coll\u00e8ge en zone prioritaire[1]<\/a> (REP+) en France.<\/p>\n Depuis les ann\u00e9es 1970, en linguistique et en didactique, l\u2019oral a \u00e9t\u00e9 l\u00e9gitim\u00e9 \u2013 d\u2019abord comme un objet sp\u00e9cifique ensuite comme un objet d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage autonome, enfin comme un enseignement int\u00e9gr\u00e9 dans les activit\u00e9s d\u2019enseignement habituelles du fran\u00e7ais, voire un objet transversal. Langlois rappelle qu\u2019\u00ab\u00a0A chaque fois que l\u2019e\u0301cole s\u2019est trouve\u0301e en crise, ne re\u0301pondant plus aussi bien a\u0300 ses objectifs d\u2019instruction, l\u2019oral a\u0300 travers sa mai\u0302trise et ses pratiques, revient aussito\u0302t au-devant de la sce\u0300ne institutionnelle : le langage oral s\u2019imposant alors comme un pre\u0301alable aux apprentissages. […]\u00a0\u00bb. (LANGLOIS, 2012\u00a0: 86). L\u2019importance soulign\u00e9e de l’oral par FISHER (2012) ou DE PIETRO et al<\/em>. (2017) n\u2019\u00e9lude pas les questions d\u2019ordre didactique ou p\u00e9dagogique. Comment enseigner\u00a0l\u2019oral\u00a0: doit-on adapter son enseignement sur le mod\u00e8le de la diff\u00e9renciation \u00e0 l\u2019\u00e9crit pour r\u00e9pondre aux imp\u00e9ratifs de l\u2019\u00e9cole inclusive\u00a0? Cons\u00e9cutivement, quelle formation initiale et continue dispenser aux enseignants\u00a0?<\/p>\n Dans un premier temps nous contextualiserons notre propos \u00e0 travers un bref expos\u00e9 du cadrage institutionnel de l\u2019enseignement de l\u2019oral en France qui vise la r\u00e9duction des in\u00e9galit\u00e9s scolaires et sociales et qui compense les in\u00e9galit\u00e9s territoriales, en lien avec la politique \u00e9ducative inclusive \u00e0 l\u2019\u00e9gard des \u00e9l\u00e8ves dits allophones<\/em>[2]<\/a> notamment. Dans un deuxi\u00e8me temps, nous \u00e9voquerons quelques pratiques de l\u2019oral en cours disciplinaire de fran\u00e7ais et quelques-unes avec les \u00e9l\u00e8ves allophones en UPE2A. Cela nous conduira, dans un dernier temps, \u00e0 interroger la diff\u00e9renciation et la politique scolaire de l\u2019\u00e9cole inclusive telle qu\u2019elle est construite aujourd\u2019hui en France ainsi que la formation des enseignants cons\u00e9cutive aux pr\u00e9conisations institutionnelles.<\/p>\n L\u2019oral est devenu en France un objet scolaire<\/strong> dans les textes officiels au cours des ann\u00e9es 1970. Pendant les deux d\u00e9cennies suivantes, il a \u00e9t\u00e9 pens\u00e9 comme un moyen de r\u00e9fl\u00e9chir ensemble en groupe-classe et de construire un savoir de mani\u00e8re collaborative. L\u2019oral \u00e0 l\u2019\u00e9cole et son enseignement (\u00e0 distinguer de l\u2019oral de<\/em> l\u2019\u00c9cole au sens de la langue a\u0300 utiliser au sein de la classe et le fran\u00e7ais standard grammatis\u00e9 par la langue \u00e9crite) ont \u00e9t\u00e9 charg\u00e9s d\u2019un r\u00f4le facilitateur des apprentissages par le biais de la participation des \u00e9l\u00e8ves au dialogue scolaire. Parall\u00e8lement, la didactique de l\u2019oral s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9e et la question de l\u2019oral a pris davantage de place dans les discours institutionnels. Depuis 2006, la place de l\u2019oral est importante dans les programmes scolaires du fran\u00e7ais au coll\u00e8ges[3]<\/a>.\u00a0 Les Instructions officielles (d\u00e9sormais IO) pr\u00e9conisent dans le Socle commun des comp\u00e9tences,<\/em> \u00ab\u00a0S\u2019exprimer \u00e0 l\u2019oral\u00a0\u00bb d\u2019entra\u00eener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0\u00a0:<\/p>\n [\u2026] prendre la parole en public ;<\/p>\n <\/p>\n Par \u00ab\u00a0oral\u00a0\u00bb, s\u2019entendent finalement toutes les activit\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la voix et qui sont intrins\u00e8quement li\u00e9es au cours de fran\u00e7ais lui-m\u00eame reposant, dans sa forme la plus habituelle, sur la lecture et l\u2019analyse fine d\u2019un texte litt\u00e9raire et de ses enjeux avant une mise en commun, \u00e0 l\u2019\u00e9crit, des propositions orales. Aussi la pratique de l\u2019oral, en cours ordinaire de fran\u00e7ais, reste-t-elle assez floue et l\u2019objet \u00ab\u00a0oral\u00a0\u00bb, un \u00ab\u00a0objet verbal non identifi\u00e9\u00a0\u00bb (HALTE, 2005). Il est probable que cette difficult\u00e9 paradoxale \u00e0 prendre en compte l\u2019oral (non \u00e9valu\u00e9 mais constamment sollicit\u00e9 sous ses diverses formes) tient du fait que les enseignants se sentent, globalement, professeurs de Lettres donc de litt\u00e9rature et non \u00ab\u00a0enseignants de langue\u00a0\u00bb.<\/p>\n Avec le Socle commun<\/em>, l\u2019oral est d\u00e9fini comme un marqueur social<\/strong>[4]<\/a> (PLANE, 2015) pouvant nourrir des pr\u00e9suppos\u00e9s quant \u00e0 l\u2019origine socioculturelle des \u00e9l\u00e8ves et, par cons\u00e9quent, \u00e0 l\u2019influence du milieu. Il apparait ici une vis\u00e9e sociologique\u00a0de la maitrise de l\u2019oral pour r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s scolaires et sociales. Il s\u2019agit de permettre aux e\u0301le\u0300ves d\u2019acqu\u00e9rir des conduites discursives transformatrices, non \u00ab d\u00e9j\u00e0\u0300 la\u0300\u00a0\u00bb. Aussi les professeurs ont-ils la charge d\u2019enseigner des fa\u00e7ons d\u2019\u00eatre au langage et au monde qui participent de la construction et de la socialisation des \u00e9l\u00e8ves. Il s\u2019agit de faire travailler a\u0300 l\u2019oral les registres de la langue et du langage comme outil psychologique de pens\u00e9e, de construction des significations, au-del\u00e0 de la seule expression. Or, les exercices propos\u00e9s dans les IO et les textes d\u2019accompagnement constituent davantage des actes de parole, des genres discursifs, des formes linguistiques \u2013 insuffisants pour apprendre et comprendre \u2013 qui se r\u00e9duisent a\u0300 des acquisitions techniques, et toujours concurrentes \u00e0 la maitrise de l\u2019\u00e9crit (PLANE, 2015).<\/p>\n De plus, le lieu de scolarisation<\/strong> \u2013 en zone rurale vs <\/em>en ville, en centre-ville vs <\/em>en r\u00e9seaux \u00e9ducatifs prioritaires (REP\/REP+) \u2013 a un impact sur le destin scolaire (MEN-DEPP,<\/em> 2019). Deux types de REP ont \u00e9t\u00e9 identifi\u00e9s : les REP+ qui concernent les quartiers ou les secteurs isol\u00e9s connaissant les plus grandes concentrations de difficult\u00e9s sociales ayant des incidences fortes sur la r\u00e9ussite scolaire et les REP, plus mixtes socialement mais rencontrant des difficult\u00e9s sociales plus significatives que celles des coll\u00e8ges et \u00e9coles situ\u00e9s hors \u00e9ducation prioritaire[5]<\/a>, que rappelle le rapport L\u2019\u00c9tat de l\u2019\u00e9cole<\/em> (2019)\u00a0:<\/p>\n Comme attendu, les coll\u00e9giens de l\u2019\u00e9ducation prioritaire sont tr\u00e8s massivement d\u2019origine sociale d\u00e9favoris\u00e9e : trois quarts des \u00e9l\u00e8ves de REP+ et six \u00e9l\u00e8ves sur dix de REP ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 37,8 % dans les \u00e9tablissements publics hors \u00e9ducation prioritaire. Des \u00e9carts sont aussi observ\u00e9s pour le retard dans la scolarit\u00e9 : 15,3 % des \u00e9l\u00e8ves issus des \u00e9coles en REP+ et 10,6 % en REP sont en retard \u00e0 l\u2019entr\u00e9e en sixi\u00e8me contre 6,4 % hors \u00e9ducation prioritaire. Les conditions de scolarisation<\/strong> sont in\u00e9galitaires et, par le jeu des ressources culturelles, ont comme cons\u00e9quence une r\u00e9ussite scolaire in\u00e9gale[6]<\/a>. Il apparait donc en France un m\u00e9canisme officieux et involontaire de la sectorisation qui conduit \u00e0 une forte disparit\u00e9 scolaire, elle-m\u00eame due au profil des \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant les \u00e9tablissements publics. Aussi dans ces types d\u2019\u00e9tablissement la pratique de l\u2019oral est-elle fortement encourag\u00e9e par l\u2019institution pour contribuer \u00e0 la r\u00e9duction des in\u00e9galit\u00e9s sociales.<\/p>\n En langues vivantes \u00e9trang\u00e8res[7]<\/a> et en FLS<\/strong>, puisque l\u2019oral est envisag\u00e9 de mani\u00e8re autonome comme moyen communicationnel, la didactique de l\u2019oral, dans une perspective actionnelle, diff\u00e8re de celle pr\u00e9conis\u00e9e en fran\u00e7ais ordinaire. Le Cadre europ\u00e9en de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues <\/em>(CECRL, 2001\u00a0; 2018) donne des rep\u00e8res pour d\u00e9terminer des progressions avec diff\u00e9rents niveaux de comp\u00e9tences class\u00e9s en trois types d\u2019oraux\u00a0: compr\u00e9hension de l\u2019oral \/ expression orale \/ interaction orale. En FLS, l\u2019oral est g\u00e9n\u00e9ralement privil\u00e9gi\u00e9 au d\u00e9but du parcours scolaire. En France, un allophone b\u00e9n\u00e9ficie d\u2019une ann\u00e9e de scolarisation en dispositif linguistique[8]<\/a> et est scolaris\u00e9 en cours ordinaires d\u00e8s l\u2019acquisition du niveau A1 du CECRL. Or, quand il est \u00ab\u00a0inclus\u00a0\u00bb dans les cours r\u00e9guliers de fran\u00e7ais, l\u2019usage de l\u2019oral est tout autre\u2026<\/p>\n Dans les REP\/REP+ de l\u2019acad\u00e9mie de Nancy-Metz<\/strong>, la maitrise de l\u2019oral constitue l\u2019un des objets d\u2019enseignement prioritaires. De ce fait, \u00e0 la suite de la diffusion du documentaire A voix haute<\/em> sorti au cin\u00e9ma en 2017[9]<\/a>, le concours Eloquentia[10]<\/strong><\/a> <\/em>est d\u00e9velopp\u00e9 depuis 2019[11]<\/a> sur ce territoire. Le concours est ouvert \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves bien que la communication institutionnelle indique que\u00a0: \u00ab\u00a0Le projet se veut ambitieux, et, pour mettre en valeur les capacit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves des quartiers populaires, ils ne sont pas mis en concurrence avec des \u00e9l\u00e8ves de secteurs plus favoris\u00e9s.\u00a0\u00bb (CARDIE Nancy-Metz, 2019). L\u2019objectif est \u00ab\u00a0d\u2019amener ces \u00e9l\u00e8ves, pour lesquels l\u2019importance des mots n\u2019est pas toujours per\u00e7ue, \u00e0 d\u00e9velopper la confiance en soi \u00e0 travers l\u2019expression orale, la prise de parole en public et la culture du d\u00e9bat citoyen.\u00a0\u00bb (id<\/em>.). Il s\u2019agit de r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s par l\u2019apprentissage de l\u2019oral car \u00ab\u00a0Les \u00e9l\u00e8ves en \u00c9ducation Prioritaire ne disposent pas forc\u00e9ment de facilit\u00e9s dans la ma\u00eetrise de la langue orale. Ils sont moins stimul\u00e9s et entra\u00een\u00e9s dans le cadre priv\u00e9, et l\u2019\u00e9cole doit pouvoir compenser cette in\u00e9galit\u00e9.\u00a0\u00bb (Ibid.).<\/em> Ce concours par classe est organis\u00e9 en quatre \u00e9preuves : langues, r\u00e9quisitoire-plaidoirie, texte patrimonial ou improvisation. [\u2026]\u00a0[12]<\/a>\u00bb. En tant que professeure de Lettres, nous avons \u00e9t\u00e9 invit\u00e9e \u00e0 inscrire nos \u00e9l\u00e8ves de quatri\u00e8me au concours de 2022, pour r\u00e9pondre au projet d\u2019\u00e9tablissement[13]<\/a>. D\u2019un point de vue pratique, deux heures hebdomadaires d\u2019enseignement de fran\u00e7ais (FLM\/fran\u00e7ais ordinaire) ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9serv\u00e9es pour la pr\u00e9paration du concours[14]<\/a>. En revanche, le contenu de la pr\u00e9paration a \u00e9t\u00e9 laiss\u00e9 au choix des enseignants tout comme celui des textes, sans concertation obligatoire de l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique.<\/p>\n Il nous apparait que le temps consacr\u00e9 au concours, s\u2019il est b\u00e9n\u00e9fique pour la coh\u00e9sion du groupe classe et le travail de l\u2019oral, a pour cons\u00e9quence une forte r\u00e9duction du temps allou\u00e9 \u00e0 l\u2019enseignement des savoirs scolaires. De plus, sur les quatre \u00e9preuves du concours, une seule (l\u2019improvisation) est exclusivement orale. Les \u00e9preuves \u00ab\u00a0langues\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0r\u00e9quisitoire-plaidoirie\u00a0\u00bb reposent sur un travail pr\u00e9alable \u00e0 l\u2019\u00e9crit, concurrentiel \u00e0 l\u2019oral et l\u2019\u00e9preuve \u00ab\u00a0texte patrimonial\u00a0\u00bb consiste en des lectures travaill\u00e9es \u00e0 voix haute de textes fondateurs. Selon LAPARRA (2008), distinguer oral et \u00e9crit \u2013 voire envisager une autonomie de l\u2019oral par rapport a\u0300 l\u2019\u00e9crit \u2013 est un leurre au sein des classes ordinaires puisque la plupart du temps, les \u00e9changes oraux prennent appui sur des documents \u00e9crits ou ont comme vis\u00e9e la production d\u2019un texte.<\/p>\n Certes, lire \u00e0 voix haute permet de travailler la posture, la voix, la prise de parole, mais cela constitue davantage des techniques \u00e0 acqu\u00e9rir qu\u2019un rapport \u00e0 l\u2019oralit\u00e9 et \u00e0 la citoyennet\u00e9. La prescription de l\u2019inspection acad\u00e9mique de Nancy-Metz porte davantage sur des habilet\u00e9s proc\u00e9durales que sur le d\u00e9veloppement de l\u2019oral.<\/p>\n Nous notons que nos \u00e9l\u00e8ves allophones et\/ou en situation de handicap ont choisi de concourir en lecture \u00e0 voix haute pour pouvoir s\u2019entrainer \u00e0 la maison. Aucun de nos \u00e9l\u00e8ves allophones n\u2019a choisi l\u2019\u00e9preuve \u00ab\u00a0langues\u00a0\u00bb et seulement quelques-uns de nos alloglottes (GOUA\u00cfCH, 2018) s\u2019en sont empar\u00e9s – alors que c\u2019\u00e9tait l\u2019occasion pour eux de valoriser leur r\u00e9pertoire linguistique pluriel et mettre en avant leur.s langue.s d\u2019origine. Ce choix est sans doute li\u00e9 au fait qu\u2019il n\u2019y ait pas assez de place faite aux langues d\u2019origines \u00e0 l\u2019\u00c9cole fran\u00e7aise (AUGER, 2005\u00a0; CASTELLOTTI & MOORE 2011\u00a0; MACAIRE & REISSNER, 2019) car, malgr\u00e9 les prescriptions institutionnelles sur le plurilinguisme, les langues d\u2019origine et \u00ab\u00a0r\u00e9gionales\u00a0\u00bb sont peu valoris\u00e9es et ont encore peu d\u2019espace sur terrain[15]<\/a>.<\/p>\n Nous ne pouvons revenir ici sur l\u2019\u00e9volution de l\u2019enseignement d\u00e9di\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves allophones<\/strong> depuis 1968[16]<\/a> en France, ni m\u00eame sur la cat\u00e9gorisation \u00ab\u00a0allophone\u00a0\u00bb, qu\u2019il est pourtant n\u00e9cessaire de repenser pour une inclusion efficiente (PREVOST, 2022). Pour aller vite, disons que dans les textes institutionnels, il apparait un recentrage sur le besoin linguistique qui efface les circonstances dans lesquelles les apprenants sont scolaris\u00e9s et la multi-dimensionnalit\u00e9 de leurs exp\u00e9riences. Sur le terrain, la politique inclusive \u00e0 l\u2019\u00e9gard des \u00e9l\u00e8ves allophones est h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne dans sa r\u00e9alisation du fait des disparit\u00e9s territoriales (ARMAGNAGUE ET AL., 2018), des in\u00e9galit\u00e9s d\u2019appropriation des savoirs (BONNERY, 2011), de la composition familiale (PICARD & WOLFF, 2014), du rapport au savoir (BRINBAUM & PRIMON, 2012) et\/ou de l\u2019origine migratoire (VAN ZANTEN, 2000, 2021\u00a0; BRUGGEMAN, 2016) sur lesquels l\u2019\u00c9cole n\u2019a pas la main, ou \u00e0 la marge (PREVOST, 2021). La politique scolaire \u00e0 l\u2019\u00e9gard des allophones et ses \u00e9cueils refl\u00e8te la difficult\u00e9 qu\u2019\u00e0, plus globalement, l\u2019\u00c9cole fran\u00e7aise \u00e0 se repenser.<\/p>\n Les derni\u00e8res \u00e9tudes (AGACINSKI, 2018) montrent que la France peine \u00e0 se doter d\u2019un appareil de formation<\/strong> suffisamment efficace, malgr\u00e9 \u00ab\u00a0la profusion de ressources\u00a0\u00bb (DUGUET & MORLAIX, 2021 : 133) : Plan Acad\u00e9mique de Formation, formations d\u2019initiative locale dans les \u00e9tablissements, M@gist\u00e8re, Canop\u00e9, Cercle de recherche et d\u2019action p\u00e9dagogique (CRAP-Cahiers p\u00e9dagogiques<\/em>), Groupement fran\u00e7ais d\u2019\u00e9ducation nouvelle, Institut coop\u00e9ratif de l\u2019\u00e9cole moderne, CARDIE (cellules acad\u00e9miques de recherche, de d\u00e9veloppement, d\u2019innovations et d\u2019exp\u00e9rimentations)[17]<\/a>\u2026 Cette multiplicit\u00e9 de moyens mis \u00e0 disposition, difficilement lisible, expliquerait pourquoi les professionnels de l\u2019\u00e9ducation ne s\u2019en emparent pas, bien qu\u2019ils soient actifs dans leur formation (TARDY ET AL., 2019). Toutefois, l\u2019institution scolaire ne peut r\u00e9soudre certaines probl\u00e9matiques individuelles, certains professionnels n\u2019ayant pas conscience de leurs besoins et parce que leur pratique est rest\u00e9e calqu\u00e9e sur leur formation initiale (PREVOST, 2021). Ils peuvent \u00e9galement avoir des repr\u00e9sentations erron\u00e9es et st\u00e9r\u00e9otyp\u00e9es, notamment au sujet des allophones (POTOT, 2020\u00a0; STRATILAKI ET AL., 2020).<\/p>\n Au sujet de l\u2019oral, la formation continue destin\u00e9e aux enseignants de fran\u00e7ais ordinaire ne semble pas envisager son travail comme l\u2019apprentissage de conduites langagi\u00e8res a\u0300 acqu\u00e9rir car n\u00e9cessaires aux apprentissages et ent\u00e9rine sans doute pour les enseignants la confusion, ou peut-\u00eatre l\u2019indiff\u00e9renciation entre langue et langage <\/strong>et l\u2019absence de priorit\u00e9\u0301 explicit\u00e9e. Les contenus de formation continue explicitent toutes sortes d\u2019objets possibles d\u2019enseignement et de situations, marquant ind\u00e9niablement des avanc\u00e9es dans les connaissances didactiques mais \u00e9galement les difficult\u00e9s de l\u2019enseignement scolaire de l\u2019oral et ses causes : les \u00e9l\u00e8ves parlent d\u00e9j\u00e0\u0300, l\u2019oral est difficile a\u0300 analyser ou a\u0300 \u00e9valuer, il faut \u00e9valuer l\u2018oral pour que l\u2019enseignement ait du sens \u2026 (GARCIA-DEBANC & DELCAMBRE, 2001). Le statut m\u00eame du langage oral des \u00e9changes en classe reste opaque pour une partie des \u00e9l\u00e8ves qui ne comprennent pas les enjeux cognitifs des activit\u00e9s et des \u00e9changes langagiers. BAUTIER & ROCHEX (2004) ou DELARUE BRETON & BAUTIER (2015) ont \u00e9tudi\u00e9 des situations d\u2019\u00e9changes oraux a\u0300 partir de documents et ont montr\u00e9 qu\u2019il ne suffit pas de mettre les \u00e9l\u00e8ves en situation de participer aux dialogues scolaires pour que leurs prises de parole permettent un nouvel apprentissage (tant du point de vue du langage que de celui de nouveaux savoirs). Il apparait des diff\u00e9rences de rapport au langage qui vont de pair avec l\u2019interpr\u00e9tation de l\u2019usage du langage en classe et qui conduisent a\u0300 des usages diff\u00e9renci\u00e9s des situations.<\/p>\n Le concours Eloquencia<\/em><\/strong> ne permet pas, en soi,<\/em> de r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s sociales par les pratiques scolaires d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, l\u2019oral \u00e9tant conceptualis\u00e9 ici dans ses techniques (lire \u00e0 voix haute, improviser \u00e0 partir d\u2019un canevas serr\u00e9, r\u00e9citer une plaidoirie). C\u2019est le travail sur <\/em>et durant <\/em>les situations d\u2019apprentissage (en particulier sur les documents disciplinaires) qui permet la transformation du rapport au langage, qui permet de distinguer parler de quelque chose <\/em>et parler sur quelque chose<\/em> en convoquant non plus l\u2019exp\u00e9rience ou le \u00ab\u00a0d\u00e9j\u00e0 l\u00e0\u00a0\u00bb mais en construisant du nouveau comme possible linguistique et langagier (DELARUE BRETON & BAUTIER, 2015). Cette distinction est partag\u00e9e par les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 scolaire davantage que par les \u00e9l\u00e8ves allophones qui, s\u2019ils sont en ins\u00e9curit\u00e9 linguistique, ne sont pas, en soi<\/em>, en difficult\u00e9 langagi\u00e8re.<\/p>\n Les \u00e9l\u00e8ves allophones\u00a0inclus en cours ordinaire de fran\u00e7ais sont souvent en difficult\u00e9\u00a0\u00e0 l\u2019oral car les usages dans <\/em>et de <\/em>la classe correspondent a\u0300 ce qui est moins mobilisable par ces apprenants, lesquels maitrisent les comp\u00e9tences orales communicationnelles (r\u00e9pertori\u00e9es dans le CECRL). Il en est de m\u00eame pour les \u00e9l\u00e8ves natifs en difficult\u00e9 scolaire\u00a0: s\u2019ils parlent le fran\u00e7ais couramment, il leur est difficile de construire un raisonnement argumentatif et organis\u00e9 parce que leurs difficult\u00e9s sont proc\u00e9durales ou cognitives ou que le milieu social d\u2019origine impacte leur r\u00e9ussite (CNESCO, 2016).<\/p>\n Il conviendrait donc de centrer davantage \u00ab l\u2019enseignement de l\u2019oral \u00bb en cours de fran\u00e7ais sur des conduites langagi\u00e8res a\u0300 acqu\u00e9rir car n\u00e9cessaires aux apprentissages. Il s\u2019agirait d\u2019identifier les enjeux d\u2019apprentissage des situations d\u2019\u00e9changes oraux et ce que les \u00e9l\u00e8ves \u00ab en font \u00bb, d\u2019identifier l\u2019oral comme un moyen d\u2019affiner sa pens\u00e9e, voire comme le moteur de celle-ci, par t\u00e2tonnement et exp\u00e9rimentation de formulations ou d\u2019associations d\u2019id\u00e9es. Cependant, ce type d\u2019oral suppose que les enseignants soient a\u0300 m\u00eame de conna\u00eetre les interpr\u00e9tations qu\u2019ont leurs \u00e9l\u00e8ves des situations d\u2019oral en classe et, surtout, d\u2019identifier les formes linguistiques et langagi\u00e8res qui sont n\u00e9cessaires a\u0300 ce travail de l\u2019oral.<\/p>\n Pour ce faire, il nous apparait n\u00e9cessaire de repenser la formation initiale et continue des enseignants incompl\u00e8te sinon inop\u00e9rante\u00a0: la formation devrait \u00eatre dynamique et non plus verticale. Les chercheurs et les praticiens auraient tout int\u00e9r\u00eat \u00e0 travailler conjointement pour renouveler les modalit\u00e9s de l\u2019enseignement-apprentissage.<\/p>\n <\/p>\n AGACINSKI, Daniel, \u00ab\u00a0La politique de l\u2019\u00e9ducation (fiche 22)\u00a0\u00bb, in Les politiques publiques, <\/em>Paris, La documentation fran\u00e7aise, 2018.<\/p>\n ATTAR\u00c7A, Mourad, CHOMIENNE, Herv\u00e9, \u00ab\u00a0Les chefs d\u2019\u00e9tablissement\u00a0: de nouveaux managers au sein d\u2019organisations en mutation\u00a0\u00bb,\u00a0Management & Avenir<\/em>, 5(55), 2012, p.215-232.<\/p>\n ARMAGNAGUE, Ma\u00eftena, COSSE\u0301E, Claire, MENDONC\u0327A DIAS, Catherine, RIGONI, Isabelle, TERSIGNI, Simona, Evascol, \u00c9tude sur la scolarisation des \u00e9l\u00e8ves allophones nouvellement arriv\u00e9s (EANA) et des enfants issus de familles itin\u00e9rantes et de voyageurs (EFIV<\/em>), 2018, https:\/\/www.defenseurdesdroits.fr\/sites\/default\/files\/atoms\/files\/synth-evascol-num-21.12.18.pdf<\/p>\n AUGER, Nathalie, <\/strong>Comparons nos langues. De\u0301marche d\u2019apprentissage du fran\u00e7ais aupr\u00e8s d\u2019enfants nouvellement arriv\u00e9s. <\/em>Montpellier, SCEREN- CRDP, 2005.<\/p>\n BAUTIER, \u00c9lisabeth, ROCHEX, Jean-Yves, \u00ab\u00a0Activit\u00e9 conjointe ne signifie pas significations partag\u00e9es\u00a0\u00bb, in MORO Christiane \u00e9d.,\u00a0Situation \u00e9ducative et significations<\/em>\u00a0Louvain-la-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2004, p.197-220.<\/p>\n BULLETIN OFFICIEL du 28 aout 2008 Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts \u00e0 l’\u00e9cole primaire, au coll\u00e8ge et au lyc\u00e9e, https:\/\/www.education.gouv.fr\/pid20476\/n-32-du-28-aout-2008.html<\/em><\/p>\n BULLETIN OFFICIEL du 27 ao\u00fbt 2009 \u00c9ducation \u00e0 la sant\u00e9, https:\/\/www.education.gouv.fr\/pid22864\/n-31-du-27-aout-2009.html<\/p>\n BONNERY,\u00a0St\u00e9phane,\u00a0\u00ab\u00a0D’hier \u00e0 aujourd’hui, les enjeux d’une sociologie de la p\u00e9dagogie\u00a0\u00bb,\u00a0Savoir\/Agir,<\/em> 2011\/3, n\u00b0 17, p.11-20.<\/p>\n BRINBAUM, Ya\u00ebl., PRIMON, Jean-Luc, \u00ab\u00a0Exp\u00e9riences des discriminations \u00e0 l\u2019\u00e9cole de jeunes descendants d\u2019immigr\u00e9s d\u2019apr\u00e8s l\u2019enqu\u00eate \u2018\u2019Trajectoires et origines\u2019\u2019(TEO)\u00a0\u00bb, in BOUCHARD, K., Recherches et applications<\/em>, Paris, Le Fran\u00e7ais dans le Monde, 2012.<\/p>\n BRUGGEMAN, Delphine, \u00ab\u00a0Une enqu\u00eate ethnographique en centre d\u2019h\u00e9bergement : d\u00e9marches collaboratives et implications r\u00e9ciproques du chercheur et des professionnels\u00a0\u00bb, Soci\u00e9t\u00e9s et jeunesses en difficult\u00e9- Revue pluridisciplinaire de recherche<\/em>, N\u00b016 | Printemps 2016, coll. Formation et recherche dans le travail social : de nouveaux espaces de collaboration ?, 2016, p.1-23.<\/p>\n CARDIE, Cellule Acad\u00e9mique Recherche D\u00e9veloppement Innovation et Exp\u00e9rimentation, Nancy-Metz (2019) Concours d\u2019\u00e9loquence en coll\u00e8ges REP : l\u2019oral, un enjeu prioritaire ! CASTELLOTTI V\u00e9ronique, MOORE Dani\u00e8le, \u00ab\u00a0R\u00e9pertoires plurilingues et pluriculturels : leur valorisation pour une meilleure int\u00e9gration scolaire\u00a0\u00bb, Babylonia,<\/em> n\u00b01, 2011, p.29-33.<\/p>\n CECRL, Cadre Europ\u00e9en Commun de Reference pour les Langues : apprendre, enseigner, \u00e9valuer<\/em> (2001), Unite\u0301 des Politiques linguistiques, Strasbourg, https:\/\/rm.coe.int\/16802fc3a8<\/a><\/p>\n Circulaire n\u00b02011-189 du 3-11-2011, \u00c9valuation de l’histoire des arts \u00e0 compter de la session 2012<\/em>, https:\/\/www.education.gouv.fr\/bo\/11\/Hebdo41\/MENE1128118C%20.htm<\/a><\/p>\n Circulaire 2012-141 du 2 oct. 2012, Organisation de la scolarit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves allophones nouvellement arriv\u00e9s<\/em>, https:\/\/www.education.gouv.fr\/bo\/12\/Hebdo37\/MENE1234231C.htm<\/em><\/a><\/p>\n Circulaire 2014-077 du 4 juin 2014, Refondation de l’\u00e9ducation prioritaire<\/em>, https:\/\/www.education.gouv.fr\/bo\/14\/Hebdo23\/MENE1412775C.htm<\/a><\/p>\n CNESCO (2016) Comment l\u2019\u00c9cole amplifie-t-elle les in\u00e9galit\u00e9s sociales et migratoires<\/em>\u00a0? https:\/\/www.cnesco.fr\/wp-content\/uploads\/2017\/04\/Inegalites_sociales_dossier_synthese.pdf<\/p>\n DELARUE-BRETON, Catherine, BAUTIER, \u00c9lisabeth, \u00ab\u00a0Nouvelle litt\u00e9ratie scolaire et in\u00e9galit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves\u00a0: une production de significations diff\u00e9renci\u00e9e\u00a0\u00bb,\u00a0Le fran\u00e7ais aujourd’hui<\/em>, 190, 2015, p. 51-60.<\/p>\n DE PIETRO, Jean-Fran\u00e7ois, GAGNON Roxane, FISHER Carole, L\u2019oral aujourd\u2019hui : perspectives didactiques,<\/em> Namur, Presses universitaires, 2017.<\/p>\n DUGUET, Am\u00e9lie, MORLAIX, Sophie, \u00ab\u00a0R\u00f4le de la formation des enseignants du second degr\u00e9 sur leurs pratiques p\u00e9dagogiques, Inclusion en contexte de diversit\u00e9 ethnoculturelle : pratiques institutionnelles et points de vue des apprenants sur leurs exp\u00e9riences scolaires\u00a0\u00bb, Recherches en \u00e9ducation<\/em> 44 | 2021, p.130-148.<\/p>\n FISHER, Carole, \u00ab\u00a0Regards sur le traitement de l\u2019oral dans le mat\u00e9riel didactique de fran\u00e7ais au secondaire\u00a0\u00bb, in BERGERON, R\u00e9al, PLESSIS-BELAIR, Ginette (\u00c9d.), Repr\u00e9sentations, analyses et descriptions du fran\u00e7ais oral, de son utilisation et de son enseignement au primaire, au secondaire et \u00e0 l\u2019universit\u00e9,<\/em> Cote Saint-Luc, \u00c9ditions Peisaj, 2012, p. 51-66.<\/p>\n GARCIA-DEBANC, Claudine., DELCAMBRE, Isabelle (ed.), \u00ab\u00a0Enseigner l\u2019oral\u00a0?, Rep\u00e8res,<\/em> Recherche en didactique du fran\u00e7ais langue maternelle <\/em>\u00bb, n\u00b024\/25, 2001, INRP, http:\/\/ife.ens-lyon.fr\/edition-electronique\/archives\/reperes\/web\/fascicule.php?num_fas=280<\/a><\/p>\n GARCIA-DEBANC, Claudine. \u00ab\u00a0Enseigner l\u2019oral ou enseigner des oraux\u00a0?\u00a0\u00bb,\u00a0Le fran\u00e7ais aujourd’hui<\/em>, 195, 2016, p.107-118.<\/p>\n GOUA\u00cfCH Karima, Les pratiques langagi\u00e8res d’\u00e9l\u00e8ves alloglottes n\u00e9s en France : obstacles, appuis et leviers pour la ma\u00eetrise de la langue de scolarisation<\/em>, Th\u00e8se de doctorat en Sciences de l\u2019\u00e9ducation, Universit\u00e9 d\u2019Aix-Marseille, 2018.<\/p>\n HALTE, Jean-Fran\u00e7ois, \u00ab\u00a0Int\u00e9grer l\u2019oral\u00a0: pour une didactique de l\u2019activit\u00e9 langagi\u00e8re\u00a0\u00bb.\u00a0In<\/em>\u00a0HALTE, Jean-Fran\u00e7ois, RISPAIL, Marielle(dir.).\u00a0L\u2019Oral dans la classe. Comp\u00e9tences, enseignement, activit\u00e9s<\/em>, Paris, L\u2019Harmattan, 2005, p.11-31.<\/p>\n IDRAC\u00a0Micka\u00ebl, Une sociologie de l\u2019\u00e9ducation en contexte de camp aux portes de l\u2019Union europ\u00e9enne. A l\u2019\u00e9cole des outsiders<\/em>, Th\u00e8se de doctorat en socio-d\u00e9mographie, Universit\u00e9 de Paris, 2020.<\/p>\n LANGLOIS, Roberte, Les pre\u0301curseurs de l\u2019oralite\u0301 scolaires en Europe : De l\u2019oral a\u0300 la parole vivante.<\/em> Rennes, Presses universitaires, 2012.<\/p>\n LAPARRA,\u00a0Marceline, \u00ab\u00a0L\u2019oral, un enseignement impossible\u00a0?\u00a0\u00bb,\u00a0Pratiques<\/em>, 137-138, 2008, p.117-134.<\/p>\n Loi n\u00b0 75-620 du 11 juillet 1975 elative \u00e0 l’\u00e9ducation *Loi Haby*, https:\/\/www.legifrance.gouv.fr\/loda\/id\/JORFTEXT000000334174<\/p>\n MACAIRE, Dominique, REISSNER, Christina, \u00ab\u00a0Langue maternelle, langue de scolarit\u00e9, langues vivantes\u00a0: comment articuler les diff\u00e9rentes langues de l\u2019\u00e9l\u00e8ve\u00a0?\u00a0\u00bb, Conf\u00e9rence de consensus \u2013 De la d\u00e9couverte \u00e0 l\u2019appropriation des langues vivantes \u00e9trang\u00e8res \u2013 Comment l\u2019\u00e9cole peut-elle mieux accompagner les \u00e9l\u00e8ves\u00a0? <\/em>CNESCO et If\u00e9. 2019, 170-184 http:\/\/www.cnesco.fr\/wpcontent\/uploads\/ 2019\/04\/190408_CCLV_Note_ experts-1.pdf<\/a><\/p>\n MEN-DEPP (2020), 67 909 \u00e9l\u00e8ves allophones nouvellement arriv\u00e9s en 2018-2019 : neuf sur dix b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019un soutien linguistique ou d\u2019une scolarit\u00e9 dans un dispositif sp\u00e9cifique<\/em>, n\u00b029-39, novembre 2020, https:\/\/www.education.gouv.fr\/67-909-eleves-allophones-nouvellement-arrives-en-2018-2019-307217<\/p>\n MEN-DEPP (2019), L\u2019\u00e9tat de l\u2019\u00e9cole 2019, Rapport-publication<\/em>, https:\/\/www.education.gouv.fr\/l-etat-de-l-ecole-2019-11246<\/a><\/p>\n MEN, Bulletin Officiel n\u00b017 du 23 avril 2015, Socle commun de connaissances, de comp\u00e9tences et de culture,<\/em> https:\/\/www.education.gouv.fr\/pid285\/bulletin_officiel.html?pid_bo=32094<\/a><\/p>\n MEN, Circulaire n\u00b0 2014-077 du 4-6-2014 Refondation de l\u2019\u00e9cole prioritaire<\/em>,\u00a0 https:\/\/www.education.gouv.fr\/bo\/14\/Hebdo23\/MENE1412775C.htm<\/a><\/p>\n MENDON\u00c7A DIAS, Catherine, \u00ab\u00a0Les \u00e9l\u00e8ves allophones peu scolaris\u00e9s ant\u00e9rieurement dans l\u2019ombre du monstre scolaire\u00a0\u00bb.\u00a0Klincksieck, \u00c9la. \u00c9tudes de linguistique appliqu\u00e9e<\/em>, 197(1), 2020, p.43-60.<\/p>\n OCDE (2020), Regards sur l\u2019\u00e9ducation, Les indicateurs de l\u2019OCDE, <\/em>https:\/\/www.oecd.org\/fr\/education\/regards-sur-education\/EAG2020_synthese_FR.pdf<\/a><\/p>\n PICARD, Nathalie., WOLFF, Fran\u00e7ois-Charles, \u00ab\u00a0Les in\u00e9galit\u00e9s intrafamiliales d’\u00e9ducation\u00a0en France\u00a0\u00bb, Revue \u00e9conomique<\/em>, vol.65 6(6), 2014, p.813-840.<\/p>\n PLANE, Sylvie, \u00ab\u00a0Pourquoi l\u2019oral doit-il \u00eatre enseign\u00e9 ?\u00a0\u00bb, Cahiers P\u00e9dagogiques,<\/em> 2015, \u00a0http:\/\/www.cahiers-pedagogiques.com\/Pourquoi-l-oral-doit-il-etre-enseigne >.<\/p>\n POTOT, Swanie, \u00ab\u00a0Accueillir des enfants dits \u2018roms roumain\u2019 dans l\u2019\u00e9cole r\u00e9publicaine : le syst\u00e8me \u00e9ducatif fran\u00e7ais face \u00e0 la cat\u00e9gorisation socioculturelle\u00a0\u00bb, Agora d\u00e9bats\/jeunesses<\/em>, 1(1), 2020, p.53-66.<\/p>\n PREVOST, Julie, \u00ab\u00a0Les Unit\u00e9s p\u00e9dagogiques pour \u00e9l\u00e8ves allophones arrivants (UPE2A), des dispositifs d\u2019apprentissage-enseignement clivants ?\u00a0\u00bb, M\u00e9langes Crapel,<\/em> 2023, 44.1, p.317-330.<\/p>\n PREVOST, Julie, \u00ab\u00a0Repenser l\u2019allophonie – y compris dans son expression – pour une inclusion scolaire efficiente\u00a0\u00bb, Tr\u00e9ma<\/em> [En ligne], 58, 2022, p.1-16. \u00a0\u00a0http:\/\/journals.openedition.org\/trema\/7640 ; DOI : https:\/\/doi.org\/10.4000\/trema.7640<\/p>\n PRE\u0301VOST, Julie (2021) Obstacles et facilitateurs a\u0300 l\u2019inclusion scolaire des e\u0301le\u0300ves allophones dans l\u2019enseignement secondaire en France et incidences didactiques<\/em>. Linguistique. Universit\u00e9\u0301 de Lorraine, 2021.<\/p>\n STRATILAKI-KLEIN, Sofia., NICOLAS, Claudine., FIGUEREDO PIRES, Luana., PERIER Marion, Plurilinguisme et inclusion scolaire <\/em>: rapport scientifique<\/em>, ADEB, Paris, GIP-FCIP, 2020.<\/p>\n TARDY Sophie., LHERMET Philippe. (coord.), GAUTHIER Roger-Fran\u00e7ois, La formation continue des enseignants du second degr\u00e9 De la formation continue au d\u00e9veloppement professionnel et personnel des enseignants du second degr\u00e9 ?, Rapport \u00e0 <\/em>monsieur le Ministre de l\u2019\u00e9ducation nationale, \u00e0 madame la Ministre de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, de la recherche et de l\u2019innovation,<\/em> n\u00b0 2018-68, 2018.<\/p>\n VAN ZANTEN, Agn\u00e8s.\u00a0Les politiques d’\u00e9ducation<\/em>. Paris, Presses Universitaires de France, 2021.<\/p>\n VAN ZANTEN Agn\u00e8s, \u00ab\u00a0Le quartier ou l\u2019\u00e9cole ? D\u00e9viance et sociabilit\u00e9 adolescente dans un coll\u00e8ge de banlieue\u00a0\u00bb, D\u00e9viance et Soci\u00e9t\u00e9<\/em>, 24, n\u00b0 4, 2000, p.377-401.<\/p>\n [1]<\/a> Il y a en France une corr\u00e9lation entre le lieu d\u2019habitation – li\u00e9 lui-m\u00eame au niveau socio\u00e9conomique des familles – et la zone de scolarisation des \u00e9l\u00e8ves selon les r\u00e8gles \u00e9tablies par la\u00a0carte scolaire<\/em> qui constitue la principale cause de disparit\u00e9 entre \u00e9tablissements. L\u2019institution scolaire tente depuis les ann\u00e9es 1980 d\u2019\u00e9tablir une plus forte mixit\u00e9 sociale tout en comblant les in\u00e9galit\u00e9s entre \u00e9l\u00e8ves. Les zones prioritaires (ZEP puis CLAIR puis ECLAIR puis RRS puis REP\/REP+) ont \u00e9t\u00e9 constitu\u00e9es pour pouvoir respecter le concept d\u2019\u00e9galit\u00e9 r\u00e9publicaine compens\u00e9 par une discrimination positive (Pr\u00e9vost, 2021\u00a0: 97-102)<\/p>\n [2]<\/a> L\u2019institution scolaire d\u00e9signe par le terme \u00ab\u00a0allophones\u00a0\u00bb les \u00e9l\u00e8ves migrants dont la maitrise du fran\u00e7ais est insuffisante pour suivre une scolarit\u00e9 ordinaire en France. Outre le fait d\u2019\u00eatre r\u00e9ductrice, cette cat\u00e9gorisation gomme les difficult\u00e9s scolaires, sociales et psychologiques rencontr\u00e9es par ces enfants qui subissent une migration \u00e9conomique ou\/et politique ou\/et religieuse aux \u00ab\u00a0parcours de vie chaotiques, voire [aux] conditions migratoires violentes\u00a0\u00bb des allophones (MENDON\u00c7A DIAS, 2020\u00a0: 43) Un \u00e9l\u00e8ve \u00ab\u00a0allophone\u00a0\u00bb peut avoir \u00e9t\u00e9 peu scolaris\u00e9 ant\u00e9rieurement (EANA-PSA) ou jamais scolaris\u00e9 ant\u00e9rieurement (EANA-NSA) et les pays de transit n\u2019offrent pas tous la possibilit\u00e9 aux enfants de b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019une scolarisation (IDRAC, 2020). De surcro\u00eet, la situation socio\u00e9conomique des apprenants est extr\u00eamement variable mais souvent pr\u00e9caire et p\u00e8se assur\u00e9ment sur les apprentissages. En outre, un enfant allophone peut avoir fui son pays d\u2019origine seul (mineur non accompagn\u00e9<\/em>).<\/p>\n [3]<\/a> Au coll\u00e8ge, l\u2019oral a gagn\u00e9\u0301 une place un peu plus importante dans l\u2019enseignement notamment avec l\u2019instauration de l\u2019\u00e9valuation de l\u2019histoire des arts a\u0300 compter de la session 2012 instaur\u00e9e par le Bulletin Officiel <\/em>(BO) n\u00b032 du 28 ao\u00fbt 2008, le BO du 27 ao\u00fbt 2009 et la circulaire n\u00b02011-189 du 3-11-2011. Cette \u00e9preuve du Brevet National des coll\u00e8ges a permis d\u2019introduire a\u0300 l\u2019\u00e9cole une \u00e9preuve orale, encourageant ainsi l\u2019a pratique de l\u2019oral comme objet d\u2019enseignement.<\/p>\n [4]<\/a> \u00a0Par exemple, on peut y lire\u00a0: \u00ab\u00a0Les langages pour penser et communiquer\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0met en jeu des connaissances et des comp\u00e9tences sollicit\u00e9es comme outils de pens\u00e9e, de communication, d\u2019expression et de travail et qui sont utilis\u00e9es dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activit\u00e9s\u00a0\u00bb.<\/p>\n [5]<\/a> Cela se traduit par des divisions \u00e0 25 \u00e9l\u00e8ves maximum, une pond\u00e9ration d\u2019une heure du temps de service \u00ab\u00a0Afin de reconna\u00eetre le temps consacr\u00e9 au travail en \u00e9quipe n\u00e9cessaire \u00e0 l\u2019organisation de la prise en charge des besoins particuliers des \u00e9l\u00e8ves qui y sont scolaris\u00e9s, aux actions correspondantes ainsi qu\u2019aux relations avec les parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves\u2026 \u00bb, une prime pour les enseignants, plus de moyens humains pour la vie scolaire (Circulaire 2014-077 du 4 juin 2014).<\/p>\n [6]<\/a> Si l\u2019on prend comme indicateur le dipl\u00f4me national du brevet (DNB) qui comprend, pour la session 2018, un examen \u00e9crit de quatre \u00e9preuves (fran\u00e7ais, math\u00e9matiques, histoire-g\u00e9ographie et sciences), les coll\u00e9giens scolaris\u00e9s en REP+ sont deux fois moins nombreux \u00e0 les r\u00e9ussir que ceux scolaris\u00e9s hors \u00e9ducation prioritaire : [7]<\/a> On d\u00e9signe ainsi les langues enseign\u00e9es dans le primaire et le secondaire en France que l\u2019on distingue des langues r\u00e9gionales et d\u2019origine (Pr\u00e9vost, sous presse).<\/p>\n [8]<\/a> De deux ann\u00e9es scolaires s\u2019il est EANA-PSA ou EANA-NSA.<\/p>\n [9]<\/a> \u00c0 voix haute : La Force de la parole<\/em> est un documentaire fran\u00e7ais de St\u00e9phane de Freitas et Ladj Ly d’abord diffus\u00e9 sur la t\u00e9l\u00e9vision publique en 2016 avant de sortir au cin\u00e9ma dans une version plus longue en 2017 pr\u00e9sentant le concours Eloquentia.<\/em><\/p>\n [10]<\/a> Le concours Eloquentia<\/em> est un programme \u00e9ducatif cr\u00e9\u00e9 en 2012, d\u00e9velopp\u00e9 par St\u00e9phane de Freitas pour am\u00e9liorer la coh\u00e9sion sociale \u00e0 travers un concours de prise de parole \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Saint-Denis, d\u00e9velopp\u00e9 progressivement dans les \u00e9tablissements scolaires (du secondaire \u00e0 l\u2019universit\u00e9) en Ile-de-France.<\/p>\n [11]<\/a> L\u2019ambition acad\u00e9mique est d\u2019\u00e9tendre ce concours \u00e0 tous les coll\u00e8ges en zone prioritaire. En 2020-2021, 40 classes de 4\u00e8me r\u00e9parties dans 20 \u00e9tablissements REP (sur les 34 r\u00e9seaux que compte l\u2019Acad\u00e9mie) ont particip\u00e9.<\/p>\n [12]<\/a> Si une partie de la classe est qualifi\u00e9e dans une \u00e9preuve, la classe enti\u00e8re est consid\u00e9r\u00e9e qualifi\u00e9e. L\u2019esprit de groupe est ici mis en avant.<\/p>\n [13]<\/a> La loi n\u00b0 75-620 du 11 juillet 1975 (loi Haby), est fondatrice dans la construction de l\u2019autonomie des \u00e9tablissements car elle accorde une \u00ab part d\u2019autonomie p\u00e9dagogique et administrative \u00bb aux coll\u00e8ges qui peuvent adopter leur r\u00e8glement int\u00e9rieur et leur budget \u2013 mais les d\u00e9cisions qui y sont prises impactent consid\u00e9rablement la carri\u00e8re du chef d\u2019\u00e9tablissement (ATTAR\u00c7A & CHOMIENNE, 2012\u00a0: 53-54). C\u2019est l\u2019article 11 du d\u00e9cret n\u00b0 76-1303 du 28 d\u00e9cembre 1976 qui d\u00e9finit et encadre le champ de l\u2019autonomie des coll\u00e8ges et la note de service du 23 d\u00e9cembre 1983 met en place l\u2019attribution d\u2019une dotation horaire globalis\u00e9e aux \u00e9tablissements. L\u2019article 18 de la loi n\u00b0 89-486 d\u2019orientation sur l\u2019\u00e9ducation du 10 juillet 1989 impose aux \u00e9tablissements de produire un projet d\u00e9finissant les modalit\u00e9s de la mise en \u0153uvre des programmes et des orientations acad\u00e9miques dans leur contexte sp\u00e9cifique. La loi d\u2019orientation de juillet 1989 a \u00e9t\u00e9 confort\u00e9e par celle sur l\u2019avenir de l\u2019\u00e9cole de 2005 qui introduit le processus de contractualisation sur des objectifs entre l\u2019autorit\u00e9 acad\u00e9mique et les \u00e9tablissements. La circulaire 2005-156 du 30 avril 2005 stipule que le contrat d\u2019objectifs doit \u00eatre \u00e9tabli en coh\u00e9rence avec le projet d\u2019\u00e9tablissement et sur la base des orientations fix\u00e9es aux niveaux national et acad\u00e9mique. [14]<\/a> En 4e<\/sup>, les \u00e9l\u00e8ves ont d\u00e9sormais 4,5 heures hebdomadaires de fran\u00e7ais ordinaire dans leur emploi du temps sur les 26 heures obligatoires.<\/p>\n [15]<\/a> La politique linguistique fran\u00e7aise est complexe du fait du monolinguisme valoris\u00e9 institutionnellement (le fran\u00e7ais \u00e9tant constitutionnellement \u00ab\u00a0la langue de la R\u00e9publique\u00a0\u00bb (Article 2) et du plurilinguisme sollicit\u00e9 mais morcel\u00e9 (entre langues \u00e9trang\u00e8res, r\u00e9gionales, minoritaires, d\u2019origine, enseign\u00e9es). Il demeure une dichotomie entre prescriptions et r\u00e9alit\u00e9s du terrain h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne (entre le territoire hexagonal et les territoires ultramarins et entre les territoires ultramarins).<\/p>\n [16]<\/a> Une Circulaire du 1er<\/sup> ao\u00fbt 1968 pose les bases des Classes exp\u00e9rimentales d\u2019initiation pour enfants \u00e9trangers<\/em>. Les \u00e9l\u00e8ves sont alors cat\u00e9goris\u00e9s par leur x\u00e9nisme envisag\u00e9, sinon comme un handicap, comme une difficult\u00e9 \u00ab\u00a0pour s\u2019int\u00e9grer au milieu scolaire et poursuivre normalement leurs \u00e9tudes \u00bb (Circulaire IX-70-37, BOEN,<\/em> 29 janvier 1970). L\u2019\u00e9pith\u00e8te allophone <\/em>n\u2019est pas encore mobilis\u00e9e pour d\u00e9signer ces enfants au parcours scolaire sp\u00e9cifique. Leur scolarisation \u00e9volue, par vagues, au gr\u00e9 des pr\u00e9occupations sociales et politiques fran\u00e7aises. La notion d\u2019inclusion <\/em>remplace, en 2012, les pr\u00e9conisations institutionnelles d\u2019insertion<\/em> (Circulaire 73-383\u00a0; Circulaire 75-148\u00a0; Circulaire 77-447), d\u2019int\u00e9gration<\/em> (Circulaire 2002-102\u00a0; Circulaire IX-70-37\u00a0; Circulaire 86-119) et d\u2019adaptation <\/em>(Circulaire 78-238). Outre que la d\u00e9signation d\u00e9termine les choix \u00e9ducatifs, ce rappel s\u00e9mantique montre que la notion d\u2019\u00e9cole inclusive<\/em> est r\u00e9cente\u00a0: la politique \u00e9ducative inclusive date de la loi du 11 f\u00e9vrier 2005 ayant pour objectif d\u2019ouvrir l\u2019\u00e9cole \u00e0 tous, sans restriction. La substitution de la notion de handicap par celle de besoins \u00e9ducatifs particuliers (BEP) ou sp\u00e9cifiques, en m\u00eame temps qu\u2019elle pointe la n\u00e9cessit\u00e9 pour l\u2019\u00c9cole de s\u2019adapter \u00e0 tous, am\u00e8ne des confusions en termes de r\u00e9ponses didactiques et p\u00e9dagogiques.<\/p>\n [17]<\/a> Il s\u2019agit des diff\u00e9rentes ressources (nationales, acad\u00e9miques et locales) de formation continue mises \u00e0 disposition des enseignants. La liste n\u2019est pas exhaustive.<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Julie PREVOST, \u00ab Diff\u00e9renciation des pratiques de l\u2019oral, un frein \u00e0 l\u2019inclusion des \u00e9l\u00e8ves ? \u00bb,\u00a0Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0num\u00e9ro hors-s\u00e9rie\u00a0Oral en didactique du FLE et exp\u00e9rientiel\u00a0: Questionnements et perspectives<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, dicembre 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/julie-prevost-differenciation-des-pratiques-de-loral-un-frein-a-linclusion-des-eleves\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\nATILF, CNRS-Universit\u00e9 de Lorraine
\njulie.zuddas@univ-lorraine.fr<\/p>\n
\n
\n<\/strong>Nous proposons dans cet article de nous interroger sur l\u2019oral comme objet d\u2019enseignement dans les cours de fran\u00e7ais ordinaires (langue premi\u00e8re) et de fran\u00e7ais langue seconde au coll\u00e8ge en France. Doit-on adapter l\u2019enseignement de l\u2019oral sur le mod\u00e8le de la diff\u00e9renciation \u00e0 l\u2019\u00e9crit pour r\u00e9pondre aux imp\u00e9ratifs de l\u2019\u00e9cole devenue inclusive\u00a0depuis 2005 ? Quelle formation dispenser aux enseignants\u00a0pour que l\u2019oral devienne un objet d\u2019enseignement-apprentissage autonome ? Nous contextualiserons notre enseignement de fran\u00e7ais langue premi\u00e8re et seconde en zone prioritaire, fondement de cette br\u00e8ve analyse de pratique, et interrogerons la situation des \u00e9l\u00e8ves dits \u00ab\u00a0allophones\u00a0\u00bb.<\/p>\n
\n<\/strong>In this article, we propose to look at the oral language as a teaching subject in ordinary French (first language) and French as a second language classes in France. Should the teaching of oral language be adapted on the model of differentiation in writing to meet the requirements of a school that has become inclusive since 2005? What training should be given to teachers so that oral language becomes an autonomous teaching-learning subject? We will contextualise our teaching of French as a first and second language in a priority area, which is the basis of this brief analysis of practice, and we will look at the situation of migrant students (so-called ‘allophone’ pupils).<\/p>\n
\n1. Cadrage institutionnel<\/h3>\n
\n
\n
\nLes coll\u00e8ges de l\u2019\u00e9ducation prioritaire se caract\u00e9risent par la concentration de certains profils d\u2019\u00e9l\u00e8ves. Ainsi, plus de neuf coll\u00e8ges en REP+ sur dix et un coll\u00e8ge en REP sur deux accueillent au moins 60 % d\u2019\u00e9l\u00e8ves d\u2019origine sociale d\u00e9favoris\u00e9e contre seulement 4 % des coll\u00e8ges publics hors \u00e9ducation prioritaire (MEN-DEPP, L\u2019\u00c9tat de l\u2019\u00e9cole<\/em>, 2019\u00a0: 20)<\/p><\/blockquote>\n2. Quelques pratiques de l\u2019oral<\/h3>\n
3. Enseigner l\u2019oral sur le mod\u00e8le de l\u2019\u00e9crit dans une perspective inclusive\u00a0?<\/h3>\n
Conclusion<\/h3>\n
Bibliographie<\/h3>\n
\n<\/em>https:\/\/cardie.ac-nancy-metz.fr\/concours-deloquence-en-colleges-rep\/<\/a><\/p>\n
\n
\n\u00c0 la session 2018, 22,7 % des \u00e9l\u00e8ves des coll\u00e8ges REP+ et 32,8 % des \u00e9l\u00e8ves des REP ont obtenu plus de 10\/20 aux \u00e9preuves \u00e9crites, contre 53,4 % dans les coll\u00e8ges du secteur public hors \u00e9ducation prioritaire (EP). 59,5 % des \u00e9l\u00e8ves des coll\u00e8ges REP+ et 47,3 % des \u00e9l\u00e8ves des REP ont obtenu moins de 8\/20 aux \u00e9preuves \u00e9crites, contre 27,4 % dans le public hors EP. (MEN-DEPP, L\u2019\u00c9tat de l\u2019\u00e9cole<\/em>, 2019\u00a0: 20)<\/p>\n
\nL\u2019OCDE (2020) place toutefois la France dans la cat\u00e9gorie des pays \u00ab \u00e0 d\u00e9centralisation minimale \u00bb et o\u00f9 le champ de comp\u00e9tences de l\u2019\u00c9tat et de ses services d\u00e9concentr\u00e9s est maximal (seuls 10 % des d\u00e9cisions prises en mati\u00e8re \u00e9ducative le sont au niveau des \u00e9tablissements).<\/p>\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n