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Sabrina Alessandrini<\/strong> Francesca Gisbussi<\/strong> Abstract<\/strong><\/p>\n Students from African migration represent a significant percentage in Italian schools. Although the problems created by multilingual and multicultural classes have often been dealt with valid strategies and tools, education and training are still a source of trouble and conflict from a linguistic, a behavioral and an integrative point of view. This paper presents the results of a qualitative study conducted on a sample of 27 teenagers born in Ancona (Italy) from African parents. The research focuses on the analysis of these students\u2019 psychosocial and didactic difficulties, on their inclusion in their native society and at School.<\/p>\n R\u00e9sum\u00e9<\/strong><\/p>\n Les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration africaine repr\u00e9sentent un pourcentage important dans les \u00e9coles italiennes. Bien que les probl\u00e8mes engendr\u00e9s par des classes plurilingues et pluriculturelles aient souvent \u00e9t\u00e9 trait\u00e9s par le biais de strat\u00e9gies et d’outils valables, l’\u00e9ducation et la formation demeurent une source de difficult\u00e9s d’un point de vue linguistique, comportemental et int\u00e9gratif. Cet article pr\u00e9sente les r\u00e9sultats d’une \u00e9tude qualitative men\u00e9e sur un \u00e9chantillon de 27 adolescents d\u2019origine africaine n\u00e9s \u00e0 Anc\u00f4ne (Italie). La recherche vise \u00e0 analyser les difficult\u00e9s psychosociales et didactiques de ces \u00e9l\u00e8ves, ainsi que leur inclusion dans leur soci\u00e9t\u00e9 natale et \u00e0 l’\u00e9cole.<\/p>\n <\/p>\n Il crescente numero di studenti stranieri nella scuola italiana \u00e8 un indice significativo della progressiva strutturazione pluriculturale della societ\u00e0. Gli ultimi anni sono stati oggetto di un rapido incremento della popolazione immigrata nell\u2019istituzione scolastica: in base ai dati statistici aggiornati al 29 luglio 2022 e pubblicati dal Servizio Statistico del MIUR, gli studenti provenienti dalla migrazione ammontano a 865,388 unit\u00e0, corrispondenti al 10,3% della popolazione scolastica. Essi sono per il 44,95% di origine europea, per il 26,9% di provenienza africana e per il 20,2% asiatica (MIUR, 2022: 27). Importante fonte di arricchimento reciproco, tale presenza solleva nel contempo molteplici questioni relative all\u2019integrazione, al successo\/insuccesso scolastico, all\u2019inclusione sociale. Il superamento dei modelli parentali, l\u2019ambiguit\u00e0 dell\u2019identificazione di questi studenti con diversi sistemi di valori, i comportamenti problematici osservati in ambiente scolastico ed extrascolastico, inaspriti da perturbazioni in seno all\u2019ambiente familiare, costituiscono le principali sfide alla loro integrazione nella scuola e nella societ\u00e0 italiana.<\/p>\n Come l\u2019esilio per i genitori, la scuola rappresenta per questi ragazzi un vero e proprio sradicamento: essa \u00e8 il luogo di rottura con i valori, con le tradizioni, con le consuetudini dell\u2019ambiente d\u2019origine, il luogo in cui avviene il confronto con un sistema concettuale diverso, con nuove regole educative, con l\u2019esigenza della competizione, acuiti da una frattura linguistica. La riuscita scolastica dei figli di migranti risponde dunque ad un insieme complesso e indissociabile di fattori individuali, sociali, linguistici e culturali che rimandano ineluttabilmente allo statuto dei genitori nella societ\u00e0 di accoglienza.<\/p>\n Sulla base di queste premesse, il presente contributo si propone di analizzare la posizione di studenti provenienti dalla migrazione nel sistema scolastico italiano, le dinamiche psicosociali e linguistico-culturali alla base di processi discriminatori e d\u2019insuccesso scolastico e il ruolo esercitato da una didattica del plurilinguismo e del pluriculturalismo \u2013 cos\u00ec come di una pedagogia dell\u2019intercultura \u2013 nella valorizzazione di questo capitale umano e nello sviluppo del suo pieno potenziale. Lo studio, svolto nell\u2019ambito del ciclo XXIV del dottorato PEFLiC (Politica, Educazione e Formazione linguistico-culturali) dell\u2019Universit\u00e0 degli studi di Macerata e aggiornato nell\u2019ottobre 2020, si basa un\u2019inchiesta qualitativa ottenuta da questionari semistrutturati e interviste guidate a 27 adolescenti provenienti dalla migrazione in et\u00e0 compresa tra i 13 e i 20 anni, nati in Italia da famiglie d\u2019immigrati originari dell\u2019Africa francofona.<\/p>\n La scelta del corpus, definita attorno a precise categorie, \u00e8 avvenuta secondo una selezione che rispondesse a particolari criteri rappresentativi di un fenomeno sociale.<\/p>\n La rigidit\u00e0 di tali criteri, corrispondenti a requisiti anagrafici, linguistici, biografici e di statuto, ha consentito di restringere il campo d\u2019indagine ad uno specifico gruppo di individui:<\/p>\n L\u2019accesso ai dati anagrafici di tutti gli iscritti ha permesso di identificare ventisette soggetti che rispondessero ai requisiti richiesti. Di questi, 13 sono di origine tunisina, 12 di origine marocchina, uno studente originario della Repubblica Democratica del Congo e uno originario delle isole Mauritius. Il campione \u00e8 stato selezionato all\u2019interno di cinque istituti d\u2019istruzione secondaria della provincia di Ancona:<\/p>\n I questionari sono stati strutturati in aree tematiche riguardanti le autopresentazioni, le lingue e culture d\u2019origine, la scuola, la famiglia, il tempo libero. L\u2019area relativa alla scuola, di cui ci occupiamo nel presente contributo, indaga dinamiche di inclusione\/esclusione, di successo\/insuccesso scolastico e di valorizzazione\/penalizzazione del patrimonio linguistico-culturale pregresso. Le interviste narrative semi-strutturate sono state costruite partendo da una sequenza standard di domande (uguali per tutti), le quali sono state ampliate e adattate a ciascun informante sulla base delle informazioni estrapolate dai questionari al fine di chiarirne la comprensione e approfondirne il contenuto.<\/p>\n La posizione di studenti provenienti dalla migrazione nel nostro sistema educativo ci pone di fronte ad una doppia questione: verificare l\u2019esito sociale e integrativo della prima ondata migratoria, quella dei loro genitori, e sondare l\u2019approccio dell\u2019istituzione scolastica di fronte ad un\u2019utenza sempre pi\u00f9 plurilingue e pluriculturale.<\/p>\n La loro presenza nei diversi ordini di scuola corrisponde al 35,8% per la scuola primaria, mentre nella secondaria di I e II grado, essi costituiscono rispettivamente il 21,3% e il 25,2 % sul totale (MIUR 2022: 14). Nella secondaria di II grado, secondo i dati raccolti dal MIUR, il 44,2% opta per gli istituti tecnici, il 35,5% per gli istituti professionali e il 3,8% per i corsi regionali di istruzione e formazione professionale. Solo il 16,5% sceglie i licei (MIUR 2022: 46). Tali percentuali possono variare a seconda della valutazione di uscita dalla scuola secondaria di I grado.<\/p>\n I dati ottenuti dal nostro campione (v. Fig. 1) sono sulla stessa linea della tendenza nazionale: tra gli iscritti alla scuola secondaria di secondo grado, il 12% degli studenti frequenta i licei, il 42% frequenta istituti tecnici e professionali e il 46% istituti alberghieri:<\/p>\n Nella presente rilevazione va evidenziata inoltre una composizione sociale prevalentemente popolare \u2012 basso livello di scolarizzazione parentale (licenza elementare 33%, secondaria di I grado 30%, secondaria di II grado 30%, laurea 7%), impiego in settori poco qualificati del mercato del lavoro (i padri sono per il 68% operai, le madri per il 50% casalinghe) \u2012 la quale costituisce gi\u00e0 di per s\u00e9 un indicatore sull\u2019orientamento formativo dei ragazzi, presumibilmente proiettati verso un ingresso precoce nel mondo del lavoro (BOURDIEU, PASSERON 1972: 229). A tale proposito, J. Minces sottolineava come, nel contesto francese, lo svantaggio linguistico e culturale di adolescenti di origine migratoria portasse docenti e famiglie a indirizzare questi studenti verso percorsi formativi brevi, verso sbocchi professionali immediati e poco qualificati, giustificando tale decisione con esigenze economiche personali e familiari (MINCES 1997: 179).<\/p>\n Alla selezione operata al momento dell\u2019orientamento verso percorsi di breve o media durata spesso si aggiunge la discrepanza tra l\u2019anno scolastico in corso e l\u2019et\u00e0 anagrafica corrispondente. Tale dato differenzia significativamente gli studenti autoctoni da quelli provenienti dalla migrazione: \u00abNell\u2019anno scolastico 2020\/2021 gli studenti italiani in ritardo sono il 7,5% contro il 26,9% degli studenti con cittadinanza non italiana. Il massimo divario si riscontra nella secondaria di II grado dove le percentuali dei ritardi diventano rispettivamente 16,0% e 53,2%\u00bb (MIUR 2022: 54). Tra i ragazzi facenti parte del nostro corpus, suddetto fenomeno \u00e8 piuttosto diffuso: negli istituti professionali, in modo particolare, pi\u00f9 della met\u00e0 degli studenti (9 su 17) risulta frequentare almeno una classe inferiore rispetto a quella corrispondente all\u2019et\u00e0 anagrafica. Il caso pi\u00f9 emblematico riguarda un ragazzo di 18 anni ancora iscritto al primo anno dell\u2019Istituto Alberghiero.<\/p>\n La discrepanza tra et\u00e0 anagrafica e anno scolastico in corso costituisce inoltre una delle principali cause di abbandoni e dispersione scolastica. I dati rilevati dal ministero mostrano infatti come i tassi di scolarit\u00e0 degli alunni figli d\u2019immigrati sono prossimi a quelli degli italiani per le fasce di et\u00e0 che vanno dai 6 ai 13 anni (100% degli studenti italiani e stranieri) e dai 14 ai 16 anni (94,1% di studenti stranieri rispetto al 100% degli italiani). Nell\u2019ultimo biennio di secondaria di II grado il tasso di scolarit\u00e0 degli studenti stranieri si riduce invece fino al 77,4% (MIUR 2022: 12). All\u2019interno del nostro corpus \u00e8 stato rilevato, in particolare tra gli iscritti a scuole professionali, un percorso irregolare dato per lo pi\u00f9 dall\u2019inserimento di questi giovani in classi non corrispondenti alla loro et\u00e0 e da bocciature che accentuano il ritardo scolastico. Nelle testimonianze dei nostri adolescenti questi fenomeni risultano piuttosto diffusi:<\/p>\n Pure quelli della mia classe vogliono interrompere, cio\u00e8 dopo l\u2019esame di qualifica, l\u2019esame di stato di terzo superiore, vogliono smettere. [\u2026] A sedici anni pure gli amici miei, a parte quelli della classe, hanno interrotto (Ameen).<\/p><\/blockquote>\n Lavora tutti perch\u00e9 hanne<\/em> lasciato in terzo. [\u2026] So\u2019<\/em> \u2018ndati<\/em> tutti a lavorare in fabbrica (Muhammad).<\/p><\/blockquote>\n Alcuni ragazzi \u2026 che hanno smesso ad esempio con le medie oppure \u2026 dopo che sono stati bocciati il primo anno \u2026 ad esempio all\u2019IPSIA cos\u00ec, hanno smesso (Abdul).<\/p><\/blockquote>\n Queste dinamiche preannunciano il futuro degli adolescenti in termini di disuguaglianze sociali e di scarsa mobilit\u00e0 occupazionale tra la generazione dei padri e quella dei figli, in quanto l\u2019insuccesso scolastico dipende in larga parte dalla misura in cui le scuole riflettono i rapporti di potere esistenti nella societ\u00e0.<\/p>\n L\u2019ingresso nel sistema scolastico costituisce per i ragazzi provenienti dalla migrazione il momento in cui si scopre la differenza con l\u2019altro dovuta alle proprie origini (NOIRIEL 1988: 217). Tale differenza, se non adeguatamente gestita, rischia di sfociare in percezioni inferiorizzanti di s\u00e9, della propria lingua e cultura, del proprio posto nella societ\u00e0. Come dimostrato dall\u2019analisi pionieristica e sempre attuale di Bourdieu e Passeron, facendo propria la cultura delle classi dominanti, la scuola \u00abne maschera la natura sociale e la presenta come la cultura oggettiva, indiscutibile, rifiutando allo stesso tempo le culture degli altri gruppi sociali. La scuola legittima in tal modo l\u2019arbitrario culturale\u00bb (BOURDIEU, PASSERON 1972: 229). Alcuni adolescenti, consci di tale meccanismo, hanno denunciato con grande lucidit\u00e0 la restituzione di questa immagine inferiorizzante:<\/p>\n Non ti fanno sentire a tuo agio. [\u2026] Ai colloqui comincia a dire: \u201ctua figlia non partecipa\u2026dev\u2019essere pi\u00f9 aperta\u201d L\u2019anno scorso ero peggio\u2026io l\u2019anno scorso non parlavo nemmeno. Quest\u2019anno intervengo, alzo la mano, rispondo, lo chiamo sempre, me faccio ved\u00e9<\/em> che intervengo, lo chiamo\u2026a lui non gli sta bene (Nedma).<\/p><\/blockquote>\n So\u2019<\/em> stato bocciato al tecnico so\u2019<\/em> stato bocciato anche qui. [\u2026] Pi\u00f9 che altro \u00e8 per il comportamento. [\u2026] Perch\u00e9 io c\u2019ho un modo de scherz\u00e0<\/em> che \u2026 ai professori non je<\/em> va gi\u00f9. [\u2026] Io fo\u2019<\/em> le stesse cose che fanno tutti su sta scola per\u00f2 io sto \u2026 io so\u2019<\/em> a parte, cio\u00e8 pescato dal basso, so\u2019<\/em> messo l\u00e0, sto l\u00e0, so\u2019<\/em> a parte. Come, cio\u00e8, me mettono a parte (Ahmad).<\/p><\/blockquote>\n Le origini e l\u2019appartenenza ad un gruppo dotato di condizioni svantaggiate sul piano economico e socioculturale innescano un effetto patogeno che si palesa in disagi psicologici (fragilit\u00e0, insicurezza, bassa autostima) e comportamenti disfunzionali (demotivazione, comportamenti oppositivi). Tali criticit\u00e0, sostiene Listorto, penalizzano capacit\u00e0 cognitive, affettive e relazionali (LISTORTO\u00a0 2008: 12) e divengono il pretesto per minimizzare il ruolo della scuola e attribuire elementi di problematicit\u00e0 alle caratteristiche soggettive degli studenti, alla loro scarsa adattabilit\u00e0 alle politiche educative vigenti.<\/p>\n La restituzione di un\u2019immagine di s\u00e9 svalutata pu\u00f2 avvenire attraverso modalit\u00e0 molto diverse. Da un lato la scuola, poggiando sull\u2019uguaglianza formale di tutti gli studenti, consacra, ignorandole, le disuguaglianze socioculturali (BOURDIEU, PASSERON 1976: 95); dall\u2019altro lato, costruendo un sistema di giustificazioni, attua iniziative di apparente aiuto (ad esempio alleggerimento o selezione del materiale e\/o del lavoro scolastico, come previsto dalla normativa BES, ovvero la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 avente lo scopo di tutelare gli alunni con Bisogni Educativi Speciali garantendo loro la possibilit\u00e0 di beneficiare di un apprendimento personalizzato, come previsto dalla Legge 53\/2003), le quali in realt\u00e0, affermava gi\u00e0\u00a0 A. Sayad, naturalizzano la discriminazione fino a costituirla a sistema, fino a renderla invisibile (SAYAD 2006: 39), accettabile, condivisa.<\/p>\n Tali processi, di cui gli studenti possono avere piena, parziale o nessuna consapevolezza, giocano un ruolo decisivo nel loro futuro integrativo: la combinazione di fattori stigmatizzanti, rinforzata dall\u2019insuccesso scolastico, fa s\u00ec che il ragazzo si senta umiliato dall\u2019esperienza formativa e le conseguenze sono tanto pi\u00f9 forti quanto pi\u00f9 attaccano l\u2019identit\u00e0, l\u2019appartenenza, la definizione del s\u00e9 e del proprio gruppo (MARGALIT 1999: 13). Tale umiliazione innesca meccanismi di rinuncia e\/o di rifiuto, come dimostrato dai fenomeni di dispersione scolastica. La scuola, scrive M. Ambrosini, \u00e8 ancora oggi \u00abl\u2019istituzione sociale in cui si determinano le premesse per il confinamento dei figli degli immigrati ai margini della buona occupazione e delle opportunit\u00e0 di effettiva integrazione nelle societ\u00e0 ospitanti\u00bb (AMBROSINI 2005: 179). Da un\u2019inchiesta sulla relazione tra societ\u00e0 e scuola nel nostro paese, \u00e8 emerso come ad una relativa democratizzazione del sistema scolastico si contrappongano disuguaglianze sociali significativamente marcate (DUBET, DURU-BELLAT, VERETOUT 2010: 183). Bench\u00e9 la discriminazione verso i giovani provenienti dalla migrazione si sia a lungo nascosta dietro il loro inserimento nell\u2019apparato educativo e formativo, il nesso tra disuguaglianze scolastiche e riproduzione sociale \u00e8 ancora presente.<\/p>\n Per questo motivo, la principale missione della scuola consiste nel trovare il giusto compromesso tra l\u2019universo scolastico e quello familiare per fare di ciascun ragazzo, qualunque siano le sue origini e le sue particolarit\u00e0, un cittadino accolto, formato e incluso.<\/p>\n Poich\u00e9 il successo scolastico di studenti provenienti dalla migrazione costituisce un importante indicatore del loro grado di adattamento alla cultura della scuola, abbiamo cercato di sondare il rendimento generale dei nostri ragazzi, al fine di comprendere se e in che modo la scuola sia in grado di valorizzarne i talenti e di incoraggiarne lo sviluppo di valori intellettuali e culturali. Partendo dal rilevamento delle loro discipline preferite (v. Fig. 2) e di quelle meno amate (v. Fig. 3), abbiamo cercato, col supporto delle interviste e le informazioni ottenute attraverso un\u2019autovalutazione di tale rendimento, di risalire alle principali difficolt\u00e0 didattiche riscontrate e di comprenderne le cause.<\/p>\n Con una percentuale pari al 34% (17% inglese e 17% francese), le lingue straniere risultano essere, se considerate come un\u2019unica area disciplinare, le materie che suscitano il maggior interesse. Se valutate separatamente, la percentuale ottenuta da ciascuna lingua corrisponde a quella rilevata anche per la matematica (17%), la quale andrebbe a costituire la terza materia preferita dai ragazzi.\u00a0 Una percentuale lievemente inferiore riguarda le materie cosiddette \u201cdi indirizzo\u201d (15%), che comprendono cucina, moda, elettronica e ricevimento. L\u2019 11% degli studenti ha menzionato la storia, mentre l\u20198,5% l\u2019educazione fisica. Un ulteriore 8,5% non ha dichiarato alcuna preferenza. L\u2019italiano, con il suo 6% di risposte, risulta la materia meno amata. Questi risultati sembrano particolarmente significativi al fine della ricerca di una correlazione tra le discipline preferenziali (lingue straniere) e quella meno apprezzata (italiano).<\/p>\n Dalla predilezione per gli insegnamenti delle lingue straniere, emerge innanzitutto un profilo plurilingue e un\u2019apertura verso il mondo internazionale da parte dei ragazzi, la cui scelta dell\u2019istituto d\u2019istruzione superiore \u00e8 avvenuta proprio in funzione della presenza di pi\u00f9 lingue all\u2019interno dell\u2019offerta formativa: \u00abSi [la scelta della scuola] \u00e8 dovuta a questo. Proprio perch\u00e9 alle medie il fra \u2026 mi piaceva, ero molto attaccata al francese \u2026 all\u2019inglese, quindi \u2026 ho detto scelgo questa scuola\u00bb (Narjes); \u00abSecondo me, cio\u00e8 per il settore che \u2026 abbiamo noi di ricevimento dovrebbe esse valorizzato tantissimo sia l\u2019inglese che il francese\u00bb (Yamina).<\/p>\n Si scorge, dietro l\u2019esigenza da parte di questi giovani di aprirsi a nuovi repertori, la propria (auto)percezione di locutori plurilingui e la necessit\u00e0, forse inconsapevole, di andare oltre il proprio repertorio di partenza per aprirsi a nuove possibilit\u00e0 espressive, a nuove rappresentazioni sociali e culturali, individuali e collettive. In un contesto sociale allargato, tale necessit\u00e0 \u00e8 anche il risultato della relazione inestricabile tra costruzione identitaria e apprendimento delle lingue, le quali, secondo B. Norton (2000), orientano gli investimenti linguistici degli apprendenti (NORTON 2000). Per questi motivi, tali dati suggeriscono come le lingue straniere siano le discipline che pi\u00f9 di altre consentono di valorizzare l\u2019identit\u00e0 plurilingue e pluriculturale degli studenti, le loro competenze pregresse, i loro saper fare linguistico\u2012(inter)culturali.<\/p>\n Durante la compilazione del questionario i ragazzi sono stati inoltre invitati a rispondere al quesito inverso, ovvero quello relativo alle discipline pi\u00f9 ostiche:<\/p>\n Figura 3. Discipline meno apprezzate<\/em><\/strong><\/p>\n Il pi\u00f9 alto numero di risposte (34%) indica la matematica, seguito da una significativa percentuale di coloro che non hanno individuato alcuna disciplina (19%). Il 13% degli apprendenti ha menzionato l\u2019italiano, un ulteriore 13% la lingua inglese, il 6% storia e alimentazione, infine un 3% del campione ha indicato ciascuna delle seguenti discipline: latino, diritto e disegno tecnico. Nel giustificare tali risultati, i dati qualitativi evidenziano come le difficolt\u00e0 pi\u00f9 frequentemente riscontrate siano dovute a tre principali fattori:<\/p>\n Rispetto al primo fattore, gli studenti hanno menzionato i criteri di valutazione, l\u2019approccio metodologico e i tempi di svolgimento del lavoro, ritenuti non idonei ai tempi di apprendimento: \u00abHo qualche problema con la prof. perch\u00e9 \u2026 spiega troppo veloce. Certe volte la capisco, ma dopo quando fa subito una cosa nuova \u2026 dopo ne fa subito un\u2019altra \u2026 troppo veloce non \u2026 non je se fa<\/em> a stargli \u2026 dietro\u00bb (Adil).<\/p>\n Il numero ridotto di testimonianze relative a questo aspetto, unito all\u2019assenza di un riscontro da parte di coetanei autoctoni, ci impedisce tuttavia di comprendere se una tale considerazione sia estendibile all\u2019intero gruppo classe, o se, al contrario, le reazioni attribuite ai tempi di apprendimento siano legate all\u2019origine dei ragazzi e ai relativi retroscena linguistici e culturali. Su questo punto, le scienze sociali non mancano di segnalare il ruolo esercitato dal livello di istruzione parentale nella riuscita scolastica dei figli, mettendo in relazione i loro insuccessi con la provenienza socioculturale dei genitori. Generalmente caratterizzata da un livello d\u2019istruzione piuttosto basso, la famiglia migrante rischia infatti di mantenere i ragazzi in una situazione di svantaggio permanente poich\u00e9 non in grado di offrire un concreto supporto nel loro percorso formativo. La famiglia, sottolinea Ambrosini, \u00abrappresenta il pi\u00f9 importante predittore del successo scolastico, non diversamente da quanto accade per la popolazione nativa\u00bb (AMBROSINI 2004: 35). Il livello di istruzione parentale, la professione\/posizione sociale occupata, la chiusura e\/o apertura verso la realt\u00e0 d\u2019accoglienza e l\u2019importanza accordata allo studio da parte dei genitori sono aspetti che influenzano i percorsi formativi della prole.<\/p>\n Per quanto riguarda il terzo ed ultimo fattore, ovvero le difficolt\u00e0 attribuibili a deficit linguistici, \u00e8 stato rilevato come il livello di padronanza in italiano (scritto e orale) e l\u2019uso di un registro linguistico inadeguato siano i principali responsabili delle criticit\u00e0 didattiche riscontrate. Con la questione linguistica, il concetto di \u00abriproduzione\u00bb riemerge inesorabilmente anche ai nostri giorni: i meccanismi di relegazione sociale continuano infatti ad agire in presenza di situazioni di \u201csvantaggio\u201d linguistico-culturale. Nella testimonianza di un\u2019alunna, ad esempio, le difficolt\u00e0 riscontrate in italiano risiedono soprattutto nella differenza tra un registro linguistico pi\u00f9 sostenuto utilizzato dai professori e uno pi\u00f9 colloquiale comunemente impiegato nelle conversazioni con coetanei: \u00abIo non parlo sempre con loro [i professori]. Sto a sent\u00ec<\/em> e basta. Per\u00f2 trovo difficolt\u00e0 a capirli.\u00a0 La lingua \u00e8 un po\u2019 difficile, parlano pi\u00f9 difficile. [\u2026] Con gli amici si parla \u2026 con parole \u2026 facili\u00bb (Haifa). In un secondo esempio, l\u2019alunna in questione si vede costretta allo sforzo di memorizzare le lezioni \u201cparola per parola\u201d al fine di raggiungere il linguaggio specifico auspicato dai docenti: \u00abdevo studiare parola per parola. Queste pagine stracolme de<\/em> parole che \u2026 devi imparare appunto parola per parola, perch\u00e9 non \u00e8 che gli puoi dire \u2026 le cose poco \u2026 e poi i professori notano tanto, il linguaggio\u00bb (Amal)<\/p>\n Come sottolineavano Bourdieu e Passeron, e come si riscontra ancora dalle testimonianze dei ragazzi, la disuguale distribuzione del capitale linguistico scolasticamente proficuo determina la relazione tra l\u2019origine sociale e il successo scolastico (BOURDIEU, PASSERON 1972: 178). L\u2019italiano che caratterizza la comunicazione con i genitori, fatto di errori, esitazioni, contaminazioni, crea una distanza che separa gli studenti dalla norma linguistica richiesta dalla scuola: \u00abLoro non parlano bene l\u2019italiano\u00bb (Haifa); \u00abmi padre non capisce. Non capisce \u2026 l\u2019italiano\u00bb (Majd); \u00ab[mia madre] non \u00e8 che lo parla perfettamente, certe parole non, non le sa!\u00bb (Ameen).<\/p>\n La scuola, infatti, utilizza griglie di valutazione \u2012 stabilite dal Collegio Docenti e inserite in allegato al documento obbligatorio di programmazione P.T.O.F. (Piano Triennale dell\u2019Offerta Formativa, previsto dal comma 14 della Legge 107 del 13-7-2015) \u2012 volte a verificare la correttezza sintattica, lessicale e stilistica per le prove scritte, e le capacit\u00e0 di argomentazione, la ricchezza e correttezza semantica e lessicale per le prove orali.\u00a0 Poich\u00e9 la scuola definisce criteri socialmente riconosciuti di correttezza linguistica, va da s\u00e9 che la distanza tra il modello di padronanza simbolica richiesta dalla scuola e la padronanza effettiva che l\u2019apprendente deve alla sua prima educazione determinano il valore di tale capitale linguistico sul mercato scolastico (BOURDIEU, PASSERON 1972: 178). In studenti provenienti dalla migrazione, difficolt\u00e0 scaturite dall\u2019esposizione ad un uso scorretto della lingua si accompagnano inoltre ad un apprendimento linguistico dell\u2019italiano piuttosto tardivo, effettuato per lo pi\u00f9 in seno all\u2019istituzione scolastica: \u00abL\u2019italiano l\u2019ho imparato \u2026 quando andavo a scuola \u2026 con gli amici, quando ero pi\u00f9 piccolo, poi andando all\u2019asilo, alle elementari\u00bb (Adil); \u00abL\u2019italiano tanto l\u2019ho imparato qua perch\u00e9 andavo \u2026 so\u2019 <\/em>andato a scuola \u2026 qua normalmente, dall\u2019asilo nido fino adesso\u00bb (Anees).<\/p>\n La combinazione di queste due modalit\u00e0 di acquisizione ha generato inevitabilmente un uso scorretto e ristretto della lingua. Tali difficolt\u00e0 possono compromettere una serena percezione di s\u00e9, innescando fenomeni d\u2019insicurezza linguistica e autocensura, che a loro volta si ripercuotono sui risultati scolastici. La scuola, per questo motivo, \u00e8 investita di una missione salvifica: da essa ci si aspetta giustizia sociale, valorizzazione del merito, pari opportunit\u00e0. Tali esigenze sono tanto pi\u00f9 urgenti quanto pi\u00f9 significativa \u00e8 la crescita e la diversificazione dell\u2019utenza.<\/p>\n Sintetizzando, dalle parole degli studenti intervistati emerge nel contesto della ricerca la permanenza di problematiche legate alla marginalit\u00e0 socioeconomica e culturale e agli ostacoli alla riuscita scolastica dovuti in gran parte a competenze inadeguate nella lingua dello studio, ovvero l\u2019italiano (FAVARO 2007: 27).<\/p>\n La persistenza di tali criticit\u00e0 continua dunque a costituire un freno alla coesione sociale, che \u00e8 stata oggetto di interesse, riflessione teorica e indicazioni programmatiche da parte delle istituzioni europee fin dagli anni \u201980 del secolo scorso, quando ha iniziato a strutturarsi il discorso politico sull\u2019intercultura. Nei documenti europei, inizialmente focalizzati sull\u2019integrazione degli immigrati e poi sulle problematiche delle seconde generazioni, si evidenzia da un lato la necessit\u00e0 di continuare a trasmettere, almeno in parte, le lingue e le culture degli immigrati, dall\u2019altro si sottolinea che la societ\u00e0 di accoglienza deve sviluppare una disposizione interculturale (GOBBO 2004: 43).<\/p>\n Alla pedagogia interculturale, che si occupa di culture \u2018in situazione\u2019, cio\u00e8 nel contatto, \u00e8 stato affidato il compito di evitare il prevalere di un concetto \u2018storico\u2019, e per questo immobile, di cultura. Al dialogo interculturale, definito come \u00abscambio di vedute aperto e rispettoso fra persone e gruppi di origini e tradizioni etniche, culturali, religiose e linguistiche diverse, in uno spirito di comprensione e di rispetto reciproci\u00bb (CONSIGLIO D\u2019EUROPA 2008: 17), spetta dunque il compito di scongiurare visioni stereotipate di altre culture ed estremismi, oltre che di contribuire all\u2019integrazione in ambito politico, sociale, culturale ed economico.<\/p>\n Esso ha una finalit\u00e0 di conoscenza delle diverse \u00ababitudini e visioni del mondo\u00bb (ibid.) e di sviluppo degli individui e di atteggiamenti improntati a tolleranza e rispetto. Se ne mette quindi in luce il valore per la gestione della \u00abpluriappartenenza culturale\u00bb in contesti multiculturali, in quanto \u00abstrumento che permette di trovare sempre un nuovo equilibrio identitario, rispondendo alle nuove aperture o esperienze e aggiungendo all\u2019identit\u00e0 nuove dimensioni, senza per questo allontanarsi dalle proprie radici\u00bb (CONSIGLIO D\u2019EUROPA 2008: 19). Si evidenzia perci\u00f2 la \u2018porosit\u00e0\u2019 dell\u2019identit\u00e0 contro gli \u00abscogli delle politiche identitarie\u00bb miranti a rendere invalicabili i confini tra le diverse appartenenze. Tale porosit\u00e0 dovrebbe diventare dunque un patrimonio comune sia agli autoctoni, sia a chi proviene dalla migrazione.<\/p>\n Le istituzioni europee (con l\u2019ausilio delle scienze sociali, psico-pedagogiche, linguistiche etc.) si sono a lungo interrogate su come favorire la costruzione di identit\u00e0 plurali e \u2018mobili\u2019, aperte alla diversit\u00e0 linguistica e culturale e in grado di convivere in una societ\u00e0 complessa.<\/p>\n Tra le competenze considerate necessarie per il dialogo interculturale sono annoverate in particolare quelle linguistiche (PARLAMENTO EUROPEO e CONSIGLIO DELL\u2019UNIONE EUROPEA, 2006).<\/p>\n \u00c8 stato infatti ribadito il principio della salvaguardia delle lingue minoritarie (gi\u00e0 nella CARTA EUROPEA DELLE LINGUE REGIONALI O MINORITARIE, 1992) e parallelamente si \u00e8 evidenziata la necessit\u00e0 per i membri delle minoranze di apprendere la lingua maggioritaria ai fini di una piena cittadinanza.<\/p>\n Come gi\u00e0 sottolineato, infatti, tra gli ostacoli alla riuscita scolastica degli alunni di origine straniera, il possesso di competenze inadeguate nella lingua dello studio occupa un ruolo di primo piano. Ci\u00f2 richiede risposte professionali relative all’insegnamento dell’italiano come L2 e alla gestione delle classi plurilingui (FAVARO, 2007: 27).<\/p>\n L\u2019apprendimento linguistico ha inoltre il compito di costruire rappresentazioni non stereotipate dell\u2019alterit\u00e0, di sviluppare atteggiamenti di apertura e curiosit\u00e0 verso gli altri, di favorire la scoperta di nuove culture e l\u2019apprezzamento e l\u2019arricchimento derivanti da scambi con soggetti dalle identit\u00e0 sociali e culturali diverse. Continuando la nostra rapida panoramica, dopo il gi\u00e0 citato Libro bianco per il dialogo interculturale <\/em>(CONSIGLIO D\u2019EUROPA, 2008) troviamo altri documenti che hanno affrontato aspetti specifici in relazione all\u2019apprendimento linguistico e alla promozione di politiche finalizzate allo sviluppo di sistemi educativi miranti a un\u2019educazione plurilingue e pluriculturale. Essa<\/p>\n parte dai repertori plurilingui e pluriculturali degli allievi, caratterizzati dalla pluralit\u00e0 linguistica e culturale delle societ\u00e0 moderne. \u00c8 una educazione linguistica globale che investe tutte le lingue presenti e insegnate nella scuola (lingua\/e di scolarizzazione, lingue regionali o minoritarie, lingue della migrazione, lingue straniere e classiche) e tutte le aree disciplinari. La sua finalit\u00e0 \u00e8 duplice: formare la persona e sviluppare la competenza plurilingue e interculturale. Questa competenza \u00e8 la capacit\u00e0 di un locutore, inteso come attore sociale, di mobilizzare il proprio repertorio di risorse linguistiche e culturali in modo adeguato rispetto alle circostanze e agli interlocutori per comunicare ed interagire. \u00c8, al tempo stesso, la capacit\u00e0 di far evolvere questo repertorio. Quest\u2019ultimo \u00e8 composto da risorse proprie di ogni lingua e delle culture ad essa relative e da risorse trasversali, comuni a pi\u00f9 lingue e culture (CAVALLI, 2012: 213).<\/p><\/blockquote>\n La competenza plurilingue e interculturale \u00e8 stata oggetto di una intensa riflessione che ha condotto alla definizione di diversi modelli teorici, tra i quali quello molto influente di Michael Byram (BYRAM,1997) e quello, specificamente destinato all\u2019ambito pedagogico, di Denise Lussier (LUSSIER, 2007).<\/p>\n Quest\u2019ultimo risulta particolarmente interessante, anche perch\u00e9 finalizzato all\u2019utilizzo in ambito educativo e scolastico e pensato soprattutto per i giovani apprendenti (a differenza di quello di Byram che ha un \u2018pubblico\u2019 potenziale pi\u00f9 vasto, dai bambini agli adulti e dall\u2019ambito educativo alla formazione professionale).<\/p>\n Il quadro di Lussier comprende tre dimensioni: cognitiva (knowledge<\/em>), delle abilit\u00e0 (skills<\/em>) ed esistenziale (being<\/em>), all\u2019interno delle quali definisce il livello pi\u00f9 alto del dominio esistenziale transcultural interpretation<\/em>.<\/p>\n Ci\u00f2 che le parole degli apprendenti evidenziano, peraltro, \u00e8 che non sempre gli autoctoni (tra i quali talvolta gli stessi insegnanti), hanno sviluppato un\u2019apertura e impiegato metodologie percepite come adeguate dai giovani delle seconde generazioni.<\/p>\n Infatti, le metodologie (e le soggiacenti rappresentazioni culturali) di alcuni insegnanti delle scuole italiane non riescono a colmare gli svantaggi di partenza di questi alunni, in particolare per quanto concerne le competenze nell\u2019italiano lingua dello studio.<\/p>\n A tale riguardo, studi recenti confermano che l\u2019area dell\u2019istruzione degli alunni di origine straniera resta per l\u2019Italia favorevole a met\u00e0: <\/em>infatti,<\/p>\n anche se gli immigrati di et\u00e0 inferiore ai 18 anni hanno accesso all’istruzione in Italia, gli alunni nuovi arrivati \u200b\u200bricevono scarso aiuto nell’accesso a tutti i tipi di scuola (ad es. istruzione superiore). L’Italia deve ancora investire nella sua crescente diversit\u00e0 di alunni e rendere la parit\u00e0 di accesso e l’educazione interculturale una realt\u00e0 nelle scuole di tutto il paese. Inoltre, vi \u00e8 una mancanza di sostegno per gli insegnanti, che potrebbe creare ulteriori barriere per gli alunni immigrati. (RAPPORTO MIPEX, 2019)<\/p><\/blockquote>\n La marginalizzazione a cui sono relegati i ragazzi provenienti dalla migrazione anche a causa dei risultati inferiori a quelli dei compagni e degli insuccessi scolastici interroga dunque le teorie e le prassi del nostro sistema d\u2019istruzione, che non \u00e8 evidentemente ancora in grado di favorire la coesione sociale cos\u00ec come auspicato dalle istituzioni europee.<\/p>\n Come superare tale impasse? Le vie indicate dai documenti europei definiscono concetti e pratiche di sicuro interesse e valore, ma nella parzialit\u00e0 della loro ricezione da parte delle istituzioni scolastiche e nella frammentazione degli interventi (dovute anche all\u2019autonomia scolastica) risiedono alcuni dei limiti a una loro proficua realizzazione (SANTERINI, 2006). Appare dunque auspicabile un rinnovamento della didattica e il superamento degli ostacoli che un\u2019organizzazione scolastica spesso tendente al perpetuarsi di prassi consolidate comporta.<\/p>\n Con il costante aumento delle classi multietniche, educare al plurilinguismo e all\u2019interculturalit\u00e0, all\u2019esperienza dell\u2019alterit\u00e0 e della diversit\u00e0 culturale \u00e8 un obiettivo essenziale della scuola e trasversale rispetto alle discipline. Infatti, ogni materia insegnata a scuola \u00e8 un universo culturale, un luogo di incontro e di contatto con altre forme di alterit\u00e0 (CONSIGLIO D\u2019EUROPA 2016: 98). Dalla messa in relazione tra i dati da noi ottenuti rispetto alle materie che i ragazzi preferiscono, le lingue, e le materie in cui essi riscontrano maggiori difficolt\u00e0, tra le quali l\u2019italiano, \u00e8 emersa una situazione in cui le differenze di repertori e di competenze linguistico-culturali costituiscono ancora oggi fonte di difficolt\u00e0 per gli apprendenti, cos\u00ec come per l\u2019istituzione scolastica, la quale non \u00e8 ancora in grado di gestire pienamente tale pluralit\u00e0. Le azioni da intraprendere ci vengono suggerite dai ragazzi stessi, e potrebbero consistere in un nuovo approccio allo studio delle lingue e culture straniere, le quali, tolte dal loro \u201cstatuto\u201d di \u201cmaterie\u201d, possono costituire il punto di partenza per un nuovo approccio alla didattica e all\u2019inclusione. Attraverso l\u2019impiego e la valorizzazione di ciascun tipo di repertorio, si potrebbe pensare, ad esempio, all\u2019elaborazione di un curricolo che parta dai contesti sociolinguistici degli apprendenti. Tutte le lingue, infatti, (lingue regionali o minoritarie, lingue non territoriali) sono entrate a far parte del curricolo di diversi paesi europei, in quanto \u00abdanno conto della diversit\u00e0 linguistica e appartengono al patrimonio culturale immateriale dell\u2019umanit\u00e0\u00bb (EURIDICE 2017: 48).\u00a0 La scuola potrebbe allora considerare i repertori linguistico-culturali ereditati e\/o pregressi degli apprendenti allofoni come una risorsa sulla quale \u00e8 possibile basarsi per ulteriori apprendimenti (CORTIER, CAVALLI 2013: 10) e per nuove dinamiche d\u2019inclusione sociale.<\/p>\n Tuttavia, come gi\u00e0 sottolinea il Consiglio d\u2019Europa, l\u2019<\/p>\n attuazione di una educazione plurilingue e interculturale e di una prospettiva trasversale si scontra (\u2026) con una serie di resistenze da parte degli attori sul campo, ovvero da parte degli insegnanti \u2013 compresi coloro che lo diventeranno. Queste resistenze possono derivare dalle rappresentazioni sociali o da teorie personali relative alle lingue e alla loro acquisizione (CONSIGLIO D\u2019EUROPA 2016:112)<\/p><\/blockquote>\n Subentra inoltre la questione legata alla legittimit\u00e0: come pu\u00f2 un docente monolingue farsi portavoce e promotore del plurilinguismo? Come pu\u00f2 farsi mediatore di pi\u00f9 sistemi culturali se proviene da un retroterra monoculturale? La risposta, che \u00e8 anche la soluzione, risiede nella formazione.<\/p>\n Una formazione che, come gi\u00e0 sperimentato in alcuni contesti, \u00abmiri sia a trasmettere dei saperi e delle abilit\u00e0 sia a lavorare sulle rappresentazioni al fine di sostenere i docenti nelle loro attivit\u00e0 in classi sempre pi\u00f9 eterogenee da un punto di vista sociale, culturale e linguistico.\u00bb (CONSIGLIO D\u2019EUROPA, 2016: 114-115).<\/p>\n In conclusione, per quanto non pi\u00f9 recenti, i documenti europei citati appaiono punti di riferimento ancora validi e attuali ai fini della realizzazione di un\u2019educazione plurilingue e interculturale che, di fatto, non ha ancora avuto piena attuazione nel sistema scolastico italiano.<\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Agenzia esecutiva per l\u2019istruzione, gli audiovisivi e la cultura, Rapporto Eurydice, Istruzione e formazione, Commissione europea, Cifre chiave dell\u2019insegnamento delle lingue a scuola in Europa, Bruxelles 2017. AMBROSINI, Maurizio, Sociologia delle migrazioni<\/em>, Bologna, il Mulino, 2005.<\/p>\n AMBROSINI, Maurizio, \u00abIl futuro in mezzo a noi. Le seconde generazioni scaturite dall\u2019immigrazione nella societ\u00e0 dei prossimi anni\u00bb, in AMBROSINI Maurizio, MOLINA Stefano (ed.) Seconde generazioni. Un’introduzione al futuro dell’immigrazione in Italia<\/em>, Torino, Fondazione Giovanni Agnelli, 2004, p. 1-53<\/p>\n BEACCO, Jean-Claude et al., Guida per lo sviluppo e l\u2019attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale. <\/em>Consiglio d\u2019Europa. Seconda edizione agosto 2016, riveduta e arricchita dopo la fase di sperimentazione condotta negli anni 2011-2014. 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\nUniversit\u00e0 di Macerata
\ns.alessandrini3@unimc.it<\/p>\n
\nTransit-Lingua
\nfrancesca_gisbussi@yahoo.it<\/p>\n
\n
\nIntroduzione<\/h3>\n
\n
\n
1. Gli alunni con cittadinanza non italiana nel sistema scolastico italiano<\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2024\/01\/alessandrini-1.jpg\")
<\/strong>Figura 1. Istituti d\u2019istruzione frequentati<\/em><\/strong><\/p>\n1.2 Nuove generazioni a scuola: dinamiche discriminatorie e percezione di s\u00e9<\/strong><\/h4>\n
2. Seconde generazioni e rendimento scolastico: difficolt\u00e0 didattiche e responsabilit\u00e0 sociolinguistiche<\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2024\/02\/nuova-alessandrini-2.png\")
<\/strong>Figura 2. Discipline preferenziali<\/em><\/strong><\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2024\/02\/nuova-alessandrini-3.png\")
<\/p>\n\n
3. Educazione plurilingue e interculturale tra teoria e prassi<\/h3>\n
Conclusione<\/h3>\n
Bibliografia<\/h3>\n
\nhttp:\/\/publications.europa.eu\/resource\/cellar\/73ac5ebd-473e-11e7-aea8-01aa75ed71a1.0004.01\/DOC_1<\/p>\n
\nhttps:\/\/www.ilcaleidoscopio.com\/wp-content\/uploads\/2019\/07\/Sofia-Listorto-Prevenzione-insuccesso-scolastico-come-prevenzione-comportamenti-a-rischio.pdf<\/a><\/p>\n
\nhttps:\/\/www.miur.gov.it\/documents\/20182\/0\/NOTIZIARIO_Stranieri_2021+%281%29.pdf\/150d451a-45d2-e26f-9512-338a98c7bb1e?t=1659103036663<\/a><\/p>\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n