{"id":10923,"date":"2024-02-08T14:23:21","date_gmt":"2024-02-08T13:23:21","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/?p=10923"},"modified":"2024-02-24T22:18:17","modified_gmt":"2024-02-24T21:18:17","slug":"sabina-gola-hugues-sheeren-bruxelles-firenze-en-ligne-des-teletandems-francais-italien-pour-developper-des-competences-orales-en-langue-etrangere","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/sabina-gola-hugues-sheeren-bruxelles-firenze-en-ligne-des-teletandems-francais-italien-pour-developper-des-competences-orales-en-langue-etrangere\/","title":{"rendered":"Sabina GOLA, Hugues SHEEREN, Bruxelles-Firenze en ligne. Des t\u00e9l\u00e9tandems fran\u00e7ais-italien pour d\u00e9velopper des comp\u00e9tences orales en langue \u00e9trang\u00e8re"},"content":{"rendered":"

Sabina GOLA, Hugues SHEEREN<\/h3>\n

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Bruxelles-Firenze en ligne. Des t\u00e9l\u00e9tandems fran\u00e7ais-italien pour d\u00e9velopper des comp\u00e9tences orales en langue \u00e9trang\u00e8re<\/strong><\/h2>\n

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Sabina Gola<\/strong>
\nUniversit\u00e9 Libre de Bruxelles<\/p>\n

Hugues Sheeren<\/strong>
\nUniversit\u00e0 di Firenze<\/p>\n

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R\u00e9sum\u00e9<\/strong><\/p>\n

N\u00e9s dans les ann\u00e9es soixante en Allemagne afin de d\u00e9velopper la production orale en langue \u00e9trang\u00e8re, les tandems linguistiques ont connu un changement radical dans leur modalit\u00e9 avec l\u2019av\u00e8nement de l\u2019\u00e8re num\u00e9rique. La pand\u00e9mie du Covid-19 n\u2019a fait qu\u2019accentuer le ph\u00e9nom\u00e8ne de la communication \u00e0 distance. Notre contribution – qui se veut \u00eatre un compte-rendu d\u2019exp\u00e9rience – d\u00e9crira comment ont \u00e9t\u00e9 mis en place les t\u00e9l\u00e9tandems entre \u00e9tudiant.e.s francophones (de Bruxelles) et italophones (de Florence). Nous nous pencherons d\u2019une part sur les comp\u00e9tences linguistiques et pragmatiques qui se sont renforc\u00e9es \u00e0 l\u2019oral chez nos \u00e9tudiant.e.s, d\u2019autre part sur la dimension interculturelle qui caract\u00e9rise cette activit\u00e9 et qui s\u2019est av\u00e9r\u00e9e extr\u00eamement positive.<\/p>\n

Abstract<\/strong><\/p>\n

Born in the sixties in Germany with the aim of developing oral production in foreign languages, language tandems underwent a radical change with the advent of the digital age. The Covid-19 pandemic has only accentuated the phenomenon of remote communication. Our contribution – which is intended to be a report of experience – will describe how tele-tandems have been implemented between French-speaking students (from Brussels) and Italian-speaking students (from Florence). We will focus, on one hand, on the linguistic and pragmatic skills that were strengthened in oral communication among our students, and on the other hand, on the intercultural experience they had, which proved to be extremely positive.<\/p>\n

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Introduzione: l\u2019apprendimento di una lingua in tandem[1]<\/a><\/h3>\n

La bibliografia sull\u2019apprendimento delle lingue in tandem \u00e8 ricca e abbondante (LEWIS, 2020: 106-127)[2]<\/sup><\/a>. Nel suo articolo, Tim Lewis tratteggia in breve l\u2019evoluzione dei tandem, dalla loro origine franco-tedesca negli anni \u201960 nella modalit\u00e0 faccia a faccia ai profondi cambiamenti avvenuti grazie a Internet negli anni \u201990 che hanno dato il via all\u2019e-tandem (International E-Mail Tandem Network, 1994-1996). Un\u2019evoluzione che \u00e8 andata di pari passo con lo sviluppo della tecnologia fino alla pandemia che ha portato all\u2019incremento dell\u2019uso del dispositivo teletandem. In circa sessant\u2019anni i tandem si sono diversificati secondo il canale di comunicazione utilizzato, dallo scambio sincrono in presenza all\u2019e-mail e alle chat per iscritto in modo sincrono e asincrono, per passare poi alle videoconferenze in modo sincrono in cui l\u2019oralit\u00e0 ha sostituito completamente o in parte gli scambi scritti.<\/p>\n

Il tandem va oltre il semplice scambio linguistico tra studenti. Sia gli studi teorici sia la nostra esperienza personale ormai pluriennale ci inducono a sostenere che il metodo di apprendimento tandem, nel suo insieme, \u00e8 soprattutto un processo volto alla costruzione di una competenza interattiva propedeutica allo sviluppo di nuove prospettive linguistiche e culturali. I due partner si presentano ognuno con la propria cultura (generale e personale) e la propria lingua (spesso anche pi\u00f9 di una), desiderosi di scoprire e approfondire la conoscenza della lingua e della cultura dell\u2019altro. Alla base di questo scambio si trova un concetto chiave: la diversit\u00e0 culturale. Durante il tandem, attraverso il rispetto reciproco e la curiosit\u00e0 linguistica e culturale, gli studenti costruiscono la loro competenza interculturale che, tra le altre cose, permetter\u00e0 loro di rimuovere eventuali pregiudizi linguistici e culturali (CARIGNAN, 2015). Tra le sue componenti fondamentali, strettamente connesse tra di loro, ci sono uguaglianza, reciprocit\u00e0 e autonomia (LEWIS, WALKER: 2003; GOLA e altri, 2020). Gli studenti, in generale, si sentono \u201cuguali\u201d, cio\u00e8 sullo stesso piano, innanzitutto tra di loro e anche nei confronti del loro apprendimento linguistico: entrambi sono contemporaneamente insegnanti e apprendenti, anche se il ruolo di \u201cinsegnante\u201d rimane nebuloso ai pi\u00f9. Un concetto che ci porta verso la reciprocit\u00e0 dello scambio. Il tandem \u00e8 un chiaro esempio di cooperazione tra due individui: i partner ne ricavano gli stessi benefici solo per\u00f2 se l\u2019aiuto \u00e8 reciproco. Intorno a un macro obiettivo comune e a micro obiettivi non per forza coincidenti, i partner stabiliscono le \u201cregole del gioco\u201d che ognuno deve seguire per poter raggiungere gli obiettivi prefissati. Tutto questo ci porta ad osservare quindi che i partner sono responsabili a pari grado del loro apprendimento e anche autonomi nell\u2019organizzazione del loro scambio cos\u00ec come nella scelta del contenuto. \u00ab[I partecipanti], in libert\u00e0 e al di fuori di contesti formali d\u2019insegnamento e apprendimento, scelgono non solo come, quando e come effettuare il tandem ma anche i contenuti degli incontri\u00bb (DAL POZZO, 2020: 26). Quest\u2019ultimo aspetto per\u00f2 non \u00e8 del tutto veritiero nel nostro caso in quanto sono state fornite delle indicazioni sugli argomenti di cui discutere. Dal Pozzo precisa che un teletandem si situa su una linea che va dall\u2019estrema libert\u00e0 a una forma pi\u00f9 controllata (DAL POZZO, 2020: 29).<\/p>\n

Una semplice ricerca in rete mette in evidenza che ormai nella maggior parte delle universit\u00e0, soprattutto quelle europee, questo concetto di scambio linguistico, totalmente libero o inquadrato da professori nell\u2019ambito di corsi specifici, \u00e8 ben conosciuto e viene considerato un dispositivo alternativo o integrato ai regolari corsi di lingua. All\u2019Universit\u00e9 Libre de Bruxelles (d\u2019ora in poi ULB) i tandem faccia a faccia sono nati ufficialmente dodici anni fa e hanno avuto un successo crescente nel corso degli anni (attualmente circa un centinaio di studenti per quadrimestre solo per i tandem registrati ufficialmente). La pandemia ha sicuramente contribuito all\u2019aumento delle collaborazioni bilaterali a distanza tra istituzioni universitarie e quindi ad arricchire l\u2019esperienza soprattutto nel formato dei teletandem[3]<\/sup><\/a>. Infatti, l\u2019esperienza che ci accingiamo a descrivere \u00e8 quella di un tandem linguistico a distanza compiuto tramite webcam, tra due atenei in due paesi diversi, Belgio e Italia.<\/p>\n

Per prepararci a sostenere i nostri studenti nella loro esperienza, abbiamo riflettuto sulle caratteristiche principali di un tandem faccia a faccia e di un teletandem e sulle loro differenze. In un tandem del primo tipo, le due persone si trovano nello stesso posto, ma solo una si trova nella propria cultura d\u2019origine (la maggior parte dei tandem solitamente coinvolge la lingua ufficiale del paese); l\u2019apprendimento della lingua avviene in contesti concreti, attivit\u00e0 pratiche diventano immediatamente fonti di arricchimento per la lingua; la spontaneit\u00e0 della conversazione si lega direttamente alla situazione vissuta e non c\u2019\u00e8 alcuna necessit\u00e0 di riempire i vuoti; la gestualit\u00e0, i movimenti del corpo, le espressioni facciali vengono in soccorso allo scambio orale; le reti sociali vengono usate per fissare gli incontri, cercare informazioni\u2026 Che cosa accade in un teletandem? Dal punto di vista culturale nessuno dei due \u00e8 \u00abprivilegiato\u00bb, entrambi rimangono nel loro paese d\u2019origine; per l\u2019apprendimento della lingua, il ruolo del partner \u00e8 cruciale (essere capaci di iniziare la conversazione, riempire i vuoti, comportarsi in modo naturale, gestire lo stress \u2026); essendo lo scambio basato soprattutto sul dialogo, le persone devono essere disposte a condividere il loro pensiero; la spontaneit\u00e0 personale in relazione al tema della conversazione gioca un ruolo importante cos\u00ec come riempire i vuoti quando non si sa pi\u00f9 cosa dire; la componente cinetica (in generale) \u00e8 assente, invece la gestualit\u00e0 rimane[4]<\/sup><\/a>.\u00a0 I dispositivi tecnologici sono molto importanti, la buona riuscita dell\u2019attivit\u00e0 ne dipende.<\/p>\n

L\u2019esperienza di teletandem Bruxelles-Firenze non rientra in un progetto di ricerca ufficiale. Questo articolo \u00e8 inteso dagli autori come la relazione di un\u2019esperienza precisa nel quale mettere in evidenza spunti di riflessione che potranno costituire la base di un progetto pi\u00f9 ambizioso. Il racconto dell\u2019esperienza si basa sulle relazioni scritte degli studenti e delle studentesse e sugli esami orali alla fine dei rispettivi corsi.<\/p>\n

1. L\u2019esperienza Bruxelles-Firenze<\/h3>\n

Il primo teletandem che abbiamo organizzato tra l\u2019Universit\u00e9 Libre de Bruxelles e l\u2019Universit\u00e0 di Firenze al secondo quadrimestre dell\u2019anno accademico 2020-2021 ha coinvolto un pubblico eterogeneo ma poco numeroso (10 studenti\/esse anche per via della pandemia), sia per i corsi di laurea frequentati sia per il livello di conoscenze linguistiche. Da un lato, quello di Bruxelles, studenti e studentesse al primo anno di Langues et Lettres modernes e al secondo anno di\u00a0 Langues et Lettres fran\u00e7aises et romanes (il primo per\u00f2 per lo studio della lingua italiana) – per questi studenti l\u2019italiano \u00e8 materia principale \u2013 studenti e studentesse al secondo anno dei corsi di laurea in storia e storia dell\u2019arte, per i quali l\u2019italiano \u00e8 un\u2019opzione biennale; dall\u2019altro, quello fiorentino, studenti e studentesse del secondo anno di lingue e letterature straniere moderne che avevano fatto solo un anno e mezzo di francese. Gli studenti dell\u2019ateneo di Firenze avevano in generale un livello A2\/A2+, anche se alcuni potevano avere un livello B1. Per loro, il teletandem si \u00e8 svolto nell\u2019ambito del modulo di \u00ab Compr\u00e9hension et pratique de l\u2019oral \u00bb di 40 ore. Gli studenti di Bruxelles, invece, avevano, tranne per qualche studente che possedeva gi\u00e0 delle conoscenze di base della lingua italiana, un livello A1. Al primo semestre, avevano gi\u00e0 seguito un corso di grammatica della lingua italiana di 48 ore; per gli studenti di lingue moderne si sono aggiunte 12 ore di iniziazione alla scrittura e al secondo quadrimestre, in contemporanea al tandem, un corso di esercizi (scritti\/orali) frequentato anche dagli studenti per i quali l\u2019italiano \u00e8 un\u2019opzione biennale. Per gli studenti dell\u2019ULB, il teletandem si \u00e8 svolto nell\u2019ambito degli esercizi abbinati a un corso di Letteratura italiana medievale che per\u00f2 sono dedicati all\u2019approfondimento della grammatica e alla pratica della lingua, essendo il corso di letteratura in francese data la complessit\u00e0 della materia e il basso livello linguistico degli studenti.<\/p>\n

Nel 2021-22, sempre in piena pandemia, invece 90 studenti\/esse quindi 45 coppie hanno partecipato al teletandem, 41 studenti\/studentesse dell\u2019ULB e 49 studenti\/studentesse dell\u2019Universit\u00e0 di Firenze. Le caratteristiche degli studenti dell\u2019ULB coincidono con quelle elencate sopra; alcuni studenti dell\u2019Universit\u00e0 di Firenze, invece, durante questa seconda esperienza, avevano alle spalle 3, 5 o 8 anni di francese.<\/p>\n

Ci teniamo a mettere in evidenza alcune particolarit\u00e0 dei nostri tandem: la presenza di alcuni studenti adulti (+ di 30 anni) in entrambe le universit\u00e0, che abbiamo ritenuto opportuno mettere in tandem tra di loro; la presenza di studenti non italofoni a Firenze e di studenti, a Bruxelles, con un bagaglio linguistico e culturale molto vario, tra i quali anche qualche belga di origine italiana. Dal punto di vista linguistico e culturale gli studenti dell\u2019ULB che hanno partecipato al tandem presentavano un profilo molto vario. Alcuni studenti, pur avendo il francese come lingua madre perch\u00e9 sono nati in Belgio, hanno un repertorio linguistico molto diversificato. Le lingue araba, italiana, portoghese, romena, spagnola e turca vi erano rappresentate come lingue native degli studenti, insieme ad altre lingue di studio, come l\u2019inglese, il nederlandese, il tedesco \u2026),<\/strong> un aspetto che ha reso lo scambio linguistico e culturale pi\u00f9 ricco[5]<\/sup><\/a>. In conclusione, possiamo affermare che entrambe le parti\u00a0erano costituite da un pubblico plurilingue e multiculturale.<\/p>\n

2. Le d\u00e9roulement des rencontres<\/h3>\n

En guise d\u2019activit\u00e9 pr\u00e9liminaire, nous avons pr\u00e9sent\u00e9 officiellement le projet d\u2019\u00e9change linguistique virtuel aux deux classes en distanciel. Au cours de cette s\u00e9ance, les \u00e9tudiant.e.s ont pu \u00e9tablir un premier contact (de fa\u00e7on superficielle) et ont assist\u00e9 \u00e0 une pr\u00e9sentation bilingue italien-fran\u00e7ais au cours de laquelle les professeurs ont illustr\u00e9 les objectifs linguistiques et culturels de l\u2019\u00e9change ainsi que les r\u00e8gles de base d\u2019un t\u00e9l\u00e9tandem, en mettant l\u2019accent sur les particularit\u00e9s du canal de communication (probl\u00e8mes audio, de connexion, vue partielle de l\u2019interlocuteur), qui divergent par rapport \u00e0 un tandem en vis-\u00e0-vis. Durant cette pr\u00e9sentation, nous avons \u00e9galement abord\u00e9 certains points fondamentaux qui garantissent le bon fonctionnement du t\u00e9l\u00e9tandem, par exemple le recours \u00e0 des strat\u00e9gies verbales efficaces pour se faire comprendre et le choix d\u2019une modalit\u00e9 de correction. Par ailleurs, afin d\u2019int\u00e9grer l\u2019activit\u00e9 dans le cadre de l\u2019apprentissage d\u2019une langue, nous avons repris des extraits du Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues<\/em> concernant l\u2019interaction orale, notamment le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence de la prise de parole et de strat\u00e9gies pour g\u00e9rer une conversation et \u00eatre compr\u00e9hensible.<\/p>\n

\u00c0 l\u2019issue de cette rencontre, un \u00ab guide d\u2019accompagnement \u00bb a \u00e9t\u00e9 fourni aux \u00e9tudiant.e.s des deux classes (voir annexe), avant que chaque duo ne d\u00e9marre les rencontres virtuelles. M\u00eame si de nombreuses informations sont mentionn\u00e9es dans les consignes jointes en fin d\u2019article, nous souhaitons n\u00e9anmoins expliciter la d\u00e9marche qui a \u00e9t\u00e9 suivie et comment nous avons mis sur pied l\u2019activit\u00e9. En effet, bien que l\u2019autonomie des participant.e.s caract\u00e9rise ce type d\u2019\u00e9change, il nous a sembl\u00e9 opportun de les aiguiller au pr\u00e9alable d\u2019une part par le biais de la s\u00e9ance informative et, d\u2019autre part, en fournissant une sorte de vad\u00e9m\u00e9cum auquel se r\u00e9f\u00e9rer.<\/p>\n

Ce \u00ab\u00a0guidage\u00a0\u00bb s\u2019est uniquement effectu\u00e9 en amont. Nous avions d\u00e9cid\u00e9 de ne jamais intervenir lors des \u00e9changes en ligne pour que l\u2019activit\u00e9 advienne en totale autonomie (vu le nombre de bin\u00f4mes, \u00eatre pr\u00e9sents lors des rencontres n\u2019aurait de toute fa\u00e7on pas \u00e9t\u00e9 faisable) et qu\u2019elle soit \u00e0 la fois naturelle, spontan\u00e9e et authentique. L\u2019authenticit\u00e9 de la communication en classe de langue est d\u2019ailleurs l\u2019un des points-cl\u00e9s de l\u2019approche neurolinguistique (C. Germain et J. Netten, 2011, 2012)[6]<\/a>, l\u2019id\u00e9e \u00e9tant qu\u2019un apprenant apprend mieux s\u2019il parle de lui-m\u00eame (pas de jeu de r\u00f4les factices donc). Le t\u00e9l\u00e9tandem est par essence un contexte r\u00e9el au cours duquel les apprenants vivent une situation vraie et sont eux-m\u00eames durant l\u2019\u00e9change, ce qui favorise leur apprentissage.<\/p>\n

Ainsi, l\u2019une des r\u00e8gles qui a \u00e9t\u00e9 impos\u00e9e est de ne jamais m\u00e9langer les deux langues lors des discussions. Comme la dur\u00e9e pr\u00e9vue d\u2019une rencontre est d\u2019une heure, nous avons insist\u00e9 pour que l\u2019\u00e9change communicatif ait lieu d\u2019abord dans une langue pendant une demi-heure, ensuite dans l\u2019autre. C\u2019est une contrainte dont les \u00e9tudiant.e.s ne comprennent pas toujours le sens, mais qu\u2019il est n\u00e9cessaire de respecter (sauf pour traduire un mot ponctuellement). En effet, il est important de ne pas \u00eatre constamment dans l\u2019\u00e9change bilingue, qui pourrait alors s\u2019apparenter \u00e0 un t\u00e9l\u00e9tandem intercompr\u00e9hensif ou chacun s\u2019exprime dans sa langue et comprend celle de l\u2019autre, comme cela s\u2019est produit par moments). Il est arriv\u00e9 \u00e9galement que chacun s\u2019exprime occasionnellement dans la langue de l\u2019autre durant l\u2019\u00e9change, pour les besoins de la communication. Ceci n\u2019est cependant pas la modalit\u00e9 pr\u00e9vue par le type de t\u00e9l\u00e9tandem que nous organisons. Dans le cas pr\u00e9sent, il s\u2019agit d\u2019\u00eatre tant\u00f4t en position d\u2019apprenant.e qui produit un discours dans une langue \u00e9trang\u00e8re tout en devant comprendre une personne native s\u2019exprimant dans le m\u00eame idiome, tant\u00f4t en position de quelqu\u2019un qui doit s\u2019exprimer de fa\u00e7on compr\u00e9hensible, en recourant \u00e0 certaines strat\u00e9gies, dans sa propre langue B (on peut alors parler d’\u00ab interproduction \u00bb[7]<\/sup><\/a>, concept d\u00e9velopp\u00e9 en intercompr\u00e9hension) face \u00e0 une personne parlant cette m\u00eame langue B (conversation exolingue monolingue altern\u00e9e). Ce sont donc deux moments distincts o\u00f9 s\u2019alternent les positions\u00a0: l\u2019un se trouve dans une position de confort au moment o\u00f9 il peut parler sa propre langue et l\u2019autre pas (ce dernier est alors qualifi\u00e9 d\u2019\u00ab\u00a0alloglotte\u00a0\u00bb), mais pendant l\u2019autre moiti\u00e9 de l\u2019\u00e9change les r\u00f4les s\u2019inversent. Cette alternance de sentiment d\u2019\u00a0\u00ab\u00a0inf\u00e9riorit\u00e9\/sup\u00e9riorit\u00e9\u00a0\u00bb (qu\u2019il serait plus juste d\u2019appeler de s\u00e9curit\u00e9 \/ins\u00e9curit\u00e9[8]<\/sup><\/a>\u00a0\u00bb) cr\u00e9e un rapport paritaire, dans lequel \u2013 il faut le pr\u00e9ciser – les deux interlocuteurs\/trices ne sont pas forc\u00e9ment cens\u00e9.e.s avoir le m\u00eame niveau dans la langue \u00e9trang\u00e8re qu\u2019ils\/elles \u00e9tudient. Il s\u2019agit d\u2019une relation collaborative, d\u2019entraide. Bien que les comp\u00e9tences des deux personnes ne soient pas toujours \u00e9gales, le rapport entre les intervenant.e.s, lui, n\u2019est pas inique car chacun pourra parler dans sa propre langue pendant la moiti\u00e9 de l\u2019\u00e9change. Par ailleurs, cette modalit\u00e9 (30 minutes environ pour l\u2019italien\/le fran\u00e7ais) permet aux apprenant.e.s d\u2019\u00eatre immerg\u00e9.e.s dans une langue \u00e0 un moment pr\u00e9cis sans interf\u00e9rence avec l\u2019autre, ce qui pourrait cr\u00e9er de la confusion.<\/p>\n

Nous avons cru bon de proposer cinq th\u00e8mes de discussion aux duos, afin de structurer un minimum le d\u00e9roulement des rencontres et de fournir des id\u00e9es aux participant.e.s. Il s\u2019agit surtout de suggestions qui leur permettent d\u2019\u00e9viter l\u2019embarras initial cr\u00e9\u00e9 par la modalit\u00e9 synchrone, des sortes de th\u00e8mes-pr\u00e9textes ayant pour objectif de les rassurer face \u00e0 l\u2019appr\u00e9hension de ne pas savoir comment engager la conversation. En effet, il arrive souvent (et ceci se lit dans les rapports) que la premi\u00e8re rencontre suscite de la crainte chez certaines personnes. Elles ne savent que dire face \u00e0 l\u2019\u00e9cran, elles sont intimid\u00e9es par la pr\u00e9sence d\u2019une autre personne native qu\u2019elles voient pour la premi\u00e8re fois dans un cadre quelque peu forc\u00e9 et donc artificiel, du moins au d\u00e9part. Les sujets sugg\u00e9r\u00e9s servent uniquement de stimulus aux discussions, de point de d\u00e9part car tr\u00e8s vite l\u2019\u00e9change s\u2019assouplit, s\u2019av\u00e8re moins tendu et une discussion sans r\u00e9el fil conducteur se substitue au canevas qui est propos\u00e9 (ceci apparait dans les rapports). La petite liste de th\u00e8mes \u00e0 aborder n\u2019est donc ni contraignante ni exhaustive, elle s\u2019av\u00e8re n\u00e9anmoins \u00eatre un tremplin pour un dialogue riche et instructif. Par ailleurs, les sujets propos\u00e9s sont souvent en lien avec des diff\u00e9rences culturelles et permettent de d\u00e9couvrir des traditions, des us et coutumes, des \u00e9l\u00e9ments du folklore. En tant que professeur.e.s, il nous semblait important de manifester notre \u00ab pr\u00e9sence invisible \u00bb, notre travail en coulisses. Le t\u00e9l\u00e9tandem n\u2019est pas une conversation \u00e0 b\u00e2tons rompus dans un caf\u00e9. Il s\u2019agit bel et bien d\u2019une activit\u00e9 didactique r\u00e9fl\u00e9chie, organis\u00e9e, structur\u00e9e, certes assez libre mais articul\u00e9e et guid\u00e9e discr\u00e8tement par les enseignant.e.s.<\/p>\n

Des conseils ont \u00e9galement \u00e9t\u00e9 donn\u00e9s afin que l\u2019\u00e9change se passe le mieux possible, notamment via un fichier powerpoint qui expliquait quelles strat\u00e9gies adopter pour une communication efficace (utilisation de synonymes ou d\u2019hyperonymes, exemplification, reformulation, d\u00e9bit lent et bonne articulation\u2026). \u00a0Pr\u00e9parer chaque rendez-vous virtuel avec la m\u00eame personne, se mettre d\u2019accord sur un horaire\/jour de la semaine, d\u00e9cider de quelle mani\u00e8re la correction linguistique doit avoir lieu et \u00e0 quel moment, veiller au bon fonctionnement de la cam\u00e9ra etc. sont des aspects importants qui favorisent la r\u00e9ussite de la rencontre. Il nous a paru essentiel d\u2019insister sur l\u2019importance de la webcam car voir le visage de la personne avec qui on interagit est primordial. Elle permet de percevoir ses \u00e9motions, ses r\u00e9actions \u00e0 une question, ses sourires, ses mimiques faciales et m\u00eame des gestes. Ainsi, les textos peuvent servir \u00e0 fixer un rendez-vous, la messagerie instantan\u00e9e est utile pour \u00e9crire un terme inconnu, mais le dialogue doit advenir avec un micro et via la webcam allum\u00e9e car, comme le rappelle Dal Pozzo citant Telles, \u00abil vedere e non solo sentire il compagno di teletandem ha effettivamente un\u2019influenza positiva sull\u2019apprendimento linguistico\u00bb (DAL POZZO, 2020\u00a0: 31). Il est arriv\u00e9 malheureusement que quelqu\u2019un d\u00e9roge \u00e0 cette r\u00e8gle \u00e0 notre insu et cela a \u00e9t\u00e9 assez mal v\u00e9cu par le\/la partenaire de tandem, sauf lorsqu\u2019il s\u2019est agi juste d\u2019un probl\u00e8me technique momentan\u00e9, ce qui est in\u00e9vitablement parfois arriv\u00e9.<\/p>\n

3. Quelques difficult\u00e9s rencontr\u00e9es
\n<\/strong><\/h3>\n

La premi\u00e8re difficult\u00e9 qui se pr\u00e9sente est souvent d\u2019ordre organisationnel. Pour ce qui nous concerne, mettre sur pied des tandems \u00e0 distance requiert beaucoup de patience et de sens de l\u2019organisation. Tant pour les professeur.e.s que pour les participant.e.s, \u00e9tablir un contact entre deux personnes \u00e9loign\u00e9es ne se connaissant pas n\u2019est gu\u00e8re ais\u00e9. Les \u00e9tudiants ne r\u00e9pondent pas toujours promptement, d\u2019autres ne fr\u00e9quentent pas les cours ou abandonnent en cours de route etc. Par cons\u00e9quent, pour certain.e.s, fixer un (premier) rendez-vous s\u2019av\u00e8re parfois compliqu\u00e9. Il arrive aussi que l\u2019un des deux participants ne puisse pas se connecter dans un endroit calme, n\u2019ait pas de connexion Internet le jour du rendez-vous ou encore pas d\u2019ordinateur \u00e0 disposition. Autant de probl\u00e8mes pratiques qui peuvent freiner le bon d\u00e9roulement de l\u2019activit\u00e9.<\/p>\n

Comme nous le disions plus haut, de nombreuses personnes vivent avec appr\u00e9hension la premi\u00e8re rencontre. Elles redoutent de ne pas \u00eatre \u00e0 la hauteur, vivent une forme de lathophobie, c\u2019est-\u00e0-dire une \u00ab aversion pour les fautes \u00bb (concept invent\u00e9 par Jean Petit en 1989), craignent de ne pas pouvoir communiquer correctement, ou, pire, de n\u2019avoir rien \u00e0 dire. Le silence est v\u00e9cu comme un moment g\u00eanant qu\u2019il convient \u00e0 tout prix d\u2019\u00e9viter. Or, le silence fait partie des \u00e9changes oraux, mais il est probablement moins bien tol\u00e9r\u00e9 en ligne. L\u2019id\u00e9e selon laquelle les jeunes seraient tout \u00e0 fait \u00e0 l\u2019aise dans le monde virtuel ne refl\u00e8te pas la r\u00e9alit\u00e9. Plusieurs \u00e9tudiants ont os\u00e9 avouer \u00eatre timides et avoir eu des appr\u00e9hensions qui, toutefois, se sont vite r\u00e9sorb\u00e9es, d\u2019autant que les couples form\u00e9s au d\u00e9part ont \u00e9t\u00e9 identiques pour les 5 rencontres, afin de garantir une continuit\u00e9 et une connaissance plus approfondie de l\u2019autre.<\/p>\n

Certain.e.s participant.e.s ont \u00e9galement parfois fait remarquer dans leur compte rendu que leur partenaire avait un niveau de langue diff\u00e9rent du leur. Cependant, il semblerait que cela n\u2019ait pas r\u00e9ellement constitu\u00e9 un obstacle. Au contraire, c\u2019est parfois un avantage qui facilite la communication. Comme nous l\u2019avons dit, l\u2019\u00e9galit\u00e9 de niveau n\u2019est pas indispensable dans ce type d\u2019exercice. Un objectif qui serait d\u2019autant plus difficile \u00e0 atteindre \u2013 si tant est que cela soit indispensable \u2013 que la politique linguistique varie d\u2019un \u00c9tat \u00e0 l\u2019autre. En Italie, le fran\u00e7ais est pr\u00e9sent dans le syst\u00e8me scolaire d\u00e8s le premier cycle de l\u2019enseignement secondaire (11-14 ans) alors qu\u2019en Belgique l\u2019italien est une 3e<\/sup> langue \u00e9trang\u00e8re qui n\u2019est pr\u00e9sente que dans quelques \u00e9coles secondaires. On l\u2019\u00e9tudie donc principalement \u00e0 l\u2019universit\u00e9 (ou par plaisir en cours du soir par exemple). Par contre, de nombreux \u00e9tudiant.e.s belges sont d\u2019origine italienne suite \u00e0 l\u2019immigration datant principalement d\u2019apr\u00e8s la Seconde guerre mondiale. Ces personnes sont donc souvent favoris\u00e9es car l\u2019italien leur est plut\u00f4t familier. C\u2019est une langue entendue en famille, m\u00eame si elle est parfois \u00e9loign\u00e9e, une langue pratiqu\u00e9e lors des vacances au Bel Paese<\/em>, \u00e9cout\u00e9e parfois \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision \u00e0 la maison. Pour ces Belges d\u2019origine italienne, le rapport avec la langue des (grands-)parents voire des anc\u00eatres est assez complexe. C\u2019est un idiome souvent aim\u00e9, qui v\u00e9hicule une repr\u00e9sentation souvent positive li\u00e9e aux origines, aux propres racines, aux traditions familiales et qui r\u00e9veille un sentiment identitaire. Mais c\u2019est aussi une langue qui suscite la frustration face au constat de ne pas \u00eatre en mesure de la parler correctement. Il arrive \u00e9galement que les Italo-Belges connaissent de fa\u00e7on assez approximative un dialecte de la Botte, mais cette comp\u00e9tence tr\u00e8s partielle (parfois uniquement r\u00e9ceptive) accentue une forme d\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique, soit une prise de conscience du foss\u00e9 existant entre l\u2019italien standard et ce qu\u2019ils croient \u00eatre de l\u2019italien. La fronti\u00e8re entre les formes dialectales et l\u2019italien de r\u00e9f\u00e9rence est parfois tr\u00e8s floue chez certain.e.s participant.e.s.<\/p>\n

Pour les Italiens, par contre, le fran\u00e7ais, langue d\u00e9j\u00e0 apprise \u00e0 l\u2019\u00e9cole, est avant tout celle de l\u2019Hexagone. Ils entretiennent un rapport \u00e0 la norme parisienne tr\u00e8s fort et sont souvent tr\u00e8s peu ouverts \u00e0 la variation diatopique du fran\u00e7ais. L\u2019enseignement du fran\u00e7ais en Italie demeure tr\u00e8s francocentr\u00e9 (Merlo 2011, Sheeren 2012, 2016), ce qui a pour corollaire une forme de mythification et de sacralisation du fran\u00e7ais de France voire une certaine m\u00e9fiance envers des formes linguistiques non standard. La d\u00e9couverte d\u2019un pays francophone m\u00e9connu et d\u2019un fran\u00e7ais parl\u00e9 un peu diff\u00e9remment est toujours v\u00e9cue avec surprise parfois avec m\u00e9fiance mais aussi un certain enthousiasme. La vision d\u2019une langue norm\u00e9e, unique et rigide se transforme peu \u00e0 peu au fil des s\u00e9ances. Certains d\u00e9clarent avoir appris quelques belgicismes, par exemple : \u00ab J\u2019ai d\u00e9couvert que les noms des repas sont utilis\u00e9s de mani\u00e8re diff\u00e9rente en Belgique (d\u00e9jeuner, diner, souper) et en France (petit d\u00e9jeuner, d\u00e9jeuner, diner) \u00bb.<\/p>\n

Une derni\u00e8re difficult\u00e9 \u2013 rencontr\u00e9e par le duo enseignant cette fois \u2013 est la gestion des \u00e9tudiant.e.s non italophones ou non francophones. Depuis plusieurs ann\u00e9es, les classes sont plurilingues. Elles comprennent non seulement des \u00e9tudiant.e.s en mobilit\u00e9, mais aussi des jeunes issus de l\u2019immigration ou encore des jeunes partis \u00e9tudier \u00e0 l\u2019\u00e9tranger. Comment int\u00e9grer ces \u00e9tudiant.e.s qui ne sont ni francophones ni italophones\u00a0dans une activit\u00e9 qui, par d\u00e9finition, prend tout son sens parce que l\u2019on peut converser avec une personne dite \u00ab\u00a0native\u00a0\u00bb\u00a0? Pour les apprenant.e.s, ce mythe est encore bien ancr\u00e9. Par ailleurs, l\u2019essence m\u00eame du t\u00e9l\u00e9tandem est bas\u00e9e sur la conversation avec une personne dont le fran\u00e7ais ou l\u2019italien est la langue maternelle. Bien que le Volume compl\u00e9mentaire<\/em> (2018) du Cadre Europ\u00e9en ait d\u00e9sacralis\u00e9 la figure du \u00ab\u00a0natif\u00a0\u00bb, dans l\u2019esprit des apprenant.e.s, parler avec quelqu\u2019un qui vit en Belgique\/Italie et qui poss\u00e8de un niveau C1 ou C2 n\u2019est pas l\u2019id\u00e9al. Alors comment ins\u00e9rer l\u2019\u00e9tudiant espagnol en Erasmus \u00e0 Bruxelles, la Chinoise arriv\u00e9e en Toscane il y a 3 ans\u00a0ou la personne parlant une autre langue \u00e0 la maison que celle du pays o\u00f9 elle vit ?\u00a0 Pouvait-on \u00e9carter des personnes ayant un parcours moins classique ou un profil linguistique complexe\u00a0? De m\u00eame que nous avons d\u00fb composer avec des participants plus \u00e2g\u00e9s, de m\u00eame nous avons d\u00fb envisager des solutions pour ce type de public. Afin de n\u2019exclure personne, nous avons opt\u00e9 pour la formule des trios dans certains cas. Bien que ce choix cr\u00e9e une dynamique diff\u00e9rente (deux \u00ab\u00a0natifs\u00a0\u00bb pour chaque langue FR-IT+ une personne ayant une autre langue de r\u00e9f\u00e9rence), nous avons pens\u00e9 que c\u2019\u00e9tait la solution qui pouvait convenir le mieux, la troisi\u00e8me personne ayant l\u2019occasion de pratiquer deux langues \u00e9trang\u00e8res.<\/p>\n

4. La parola agli studenti e alle studentesse<\/h3>\n

La lettura delle relazioni degli studenti (circa 120 in tutto, tenendo conto dei tre anni accademici come precisato sopra) si \u00e8 rivelata molto interessante da vari punti di vista soprattutto per avere indicazioni sulle strategie usate per risolvere problemi sorti durante lo scambio, sui punti positivi e negativi di questo tipo di apprendimento linguistico-culturale, sullo sviluppo di nuove competenze linguistiche, pragmatiche, culturali e interculturali. Cercheremo di darne un panorama vasto ma certamente non esauriente[9]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

Nei vari commenti degli studenti si mettono in evidenza soprattutto, da un lato, la negoziazione continua e a diversi livelli[10]<\/sup><\/a>, e, dall\u2019altro, il rapporto di fiducia che si instaura tra i due partner[11]<\/sup><\/a>. In generale, gli studenti hanno dimostrato di essere pienamente responsabili del loro apprendimento – ad esempio, commentando regolarmente gli incontri per controllare che il modo di correggere e le risposte date fossero appropriate – e rispettosi del proprio partner, preoccupandosi di controllare se parlavano con un ritmo appropriato e pronunciavano con chiarezza suoni e parole affinch\u00e9 l’altra persona capisse. In molti casi gli studenti si sono resi conto di avere un repertorio linguistico comune di cui hanno fatto uso nell\u2019ambito dello scambio in caso di necessit\u00e0 (uso di un\u2019altra lingua conosciuta da entrambi, ad esempio lo spagnolo, anche se pi\u00f9 frequentemente l\u2019inglese, nonostante alcuni abbiano dichiarato che sono ricorsi all\u2019inglese come ultima spiaggia).<\/p>\n

Presentiamo alcune strategie[12]<\/sup><\/a>\u00a0usate dagli studenti per gestire il loro scambio linguistico e risolvere le difficolt\u00e0 che si sono presentate. Le abbiamo raggruppate in tre categorie: la preparazione dello scambio, lo scambio concreto e il \u201cdopo\u201d scambio.<\/p>\n

Nella categoria preparazione all\u2019incontro, nel momento in cui sono stati esauriti gli argomenti suggeriti dai professori coordinatori, varie coppie si sono accordate su nuovi argomenti da trattare, hanno preparato\/scritto domande e risposte in anticipo, stilato liste di vocabolario e frasi complete, riconoscendo per\u00f2 il limite\u00a0di queste strategie in caso di cambio di argomento, un limite per\u00f2 superato con la semplificazione dei dialoghi e l\u2019utilizzo del lessico gi\u00e0 acquisito.<\/p>\n

Durante le discussioni ogni tandem ha usato strategie proprie legate alle abitudini di ciascuno, personali e accademiche. Ci \u00e8 sembrato interessante raggrupparle per competenze. In caso di difficolt\u00e0 di comprensione da parte di uno dei due partner (in questo caso lo studente belga), i due studenti hanno deciso di parlare in francese, una lingua ben padroneggiata dallo studente italiano. Per aiutare nella comprensione, in generale, sono state utilizzate le seguenti strategie: l\u2019uso di immagini, di foto, della telecamera per mostrare la propria casa, di video, della chat (scrivere parole su WhatsApp); in relazione alle competenze nella lingua orale e scritta, gli studenti hanno segnalato l\u2019uso frequente di sinonimi, della ripetizione (per imparare una parola nuova o riformulare in modo da poter capire quello che dice il partner), della scrittura di parole nuove (dopo o durante la conversazione), l\u2019uso del dizionario \u2013 per cui \u00e8 stato sollevato un punto negativo, cio\u00e8 che spezza il ritmo della discussione: il ricorso alla traduzione (domanda in italiano, traduzione in francese, ripetizione della traduzione italiana delle risposte) e ai traduttori (ex. Reverso), l\u2019uso dei gesti per spiegare il concetto in un altro modo o per mimarlo. Nell\u2019ambito delle strategie di correzione, gli studenti hanno fatto prova di una grande creativit\u00e0, di sapersi adattare al ritmo del proprio partner e di essere ben consapevoli dei vari aspetti della lingua (lessico, sintassi, morfologia). Alcuni si correggevano immediatamente, altri alla fine di ogni frase per poi farla ripetere integralmente, altri ancora alla fine della sessione.<\/p>\n

In vari casi, i partner hanno creato un vocabolario \u201ctandem\u201d attraverso la chat del gruppo per poter usare il lessico acquisito in altre occasioni.<\/p>\n

Nelle relazioni scritte degli studenti sono svariati i vantaggi percepiti in questo tipo di scambio linguistico. Innanzitutto l\u2019autonomia\u00a0nella scelta del momento degli incontri, degli argomenti, del modo di correggersi vicendevolmente; la comodit\u00e0\u00a0dell\u2019essere a casa propria; l\u2019essere in una situazione reale e non fittizia come in una classe; l\u2019essere protagonisti del proprio apprendimento, per esempio, usare \u201ci compiti a casa\u201d dati dal partner per preparare l\u2019incontro successivo.<\/p>\n

Nell\u2019ambito delle competenze linguistiche, all\u2019unanimit\u00e0, sono stati sottolineati i benefici della pratica regolare della lingua; sono stati messi in evidenza i miglioramenti nella pronuncia, nell\u2019espressione orale e nella comprensione orale; l’efficacia nell\u2019apprendimento di parole nuove, dell\u2019opportunit\u00e0 di usare il vocabolario imparato in classe e di imparare a cercare il lessico necessario alla discussione, di ricorrere alla scrittura (scrivere le parole in un taccuino). Lo scambio \u00e8 parso loro tanto pi\u00f9 vivo e spontaneo per l\u2019apprendimento di espressioni idiomatiche, modi di dire e anche parolacce (\u00ab\u00a0Cos\u00ec, la mia corrispondente mi ha spiegato molte espressioni tipicamente fiorentine e toscane, parole usate dai giovani, imprecazioni e insulti, espressioni figurate e altre, e in cambio le ho spiegato il funzionamento del verlan <\/em>e dello slang, dei dialetti, dei regionalismi, la differenza tra il francese di Francia e quello del Belgio \u00bb; \u00ab Penso di aver dato loro un aspetto pi\u00f9 informale e rilassato della lingua. Ho spiegato loro diverse espressioni, ma anche neologismi e parole usate dai pi\u00f9 giovani (nella lingua francese) \u00bb.). Quelli con una conoscenza pi\u00f9 avanzata della lingua si sono divertiti a giocare con gli accenti, in italiano e in francese, mettendo in evidenza le caratteristiche proprie alle due lingue; hanno fatto riflessioni metalinguistiche sulle lingue del tandem (facilit\u00e0\/difficolt\u00e0 di apprendimento, messa in evidenza della complessit\u00e0 delle due lingue) spingendosi fino a fare confronti in ambito morfologico, lessicale e sintattico tra le lingue.<\/p>\n

Alla fine del tandem la maggior parte ha notato una maggiore spontaneit\u00e0 nel parlato e di aver acquisito fiducia nelle proprie capacit\u00e0 linguistiche; ha apprezzato questo scambio tra pari senza la presenza dell\u2019insegnante che ha permesso una comunicazione pi\u00f9 fluida e senza apprensione e il contatto con esperienze diverse di apprendimento delle lingue fatte da uno dei membri del tandem (immersione); che ha dato la possibilit\u00e0 di parlare con persone della stessa et\u00e0 con il vantaggio di poter parlare liberamente, di poter scegliere degli argomenti a piacere. Un aspetto saliente da far notare, in relazione alla reciprocit\u00e0, \u00e8 la consapevolezza dell\u2019importanza dei consigli dati dai pari, di poter valutare le proprie capacit\u00e0 linguistiche con i propri pari e di provare grande soddisfazione per i complimenti del partner per i progressi linguistici fatti. La scoperta (con sorpresa) di avere punti in comune ha contribuito molto ad abbassare la tensione. \u00abPersonalmente, mi \u00e8 molto piaciuto fare quest\u2019esercizio con una persona nata in Italia e che ci vive. Di solito, mi vergogno sempre un po\u2019 di parlare con degli italiani (che non fanno parte della mia famiglia) che vivono nel loro paese quando li incontro perch\u00e9 so che non ho il vocabolario o l\u2019accento perfetto. Per\u00f2, dover fare il tandem sapendo che stiamo tutti e due studiando una lingua diversa e che dunque non saremo alla ricerca di perfezione mi ha fatto sentire molto pi\u00f9 a mio agio\u00bb.<\/p>\n

5. La dimension interculturelle<\/h3>\n

\u00ab Dans une rencontre interculturelle, le locuteur \u00e9volue au sein d\u2019un espace o\u00f9 cohabitent et s\u2019entrecroisent plusieurs cultures. Le locuteur interculturel devient \u00e0 la fois conscient de sa propre identit\u00e9 et celle de ses interlocuteurs. Il devient en mesure d\u2019accepter la r\u00e9ciprocit\u00e9 des regards. En ce sens, il est capable de vivre avec et dans la diversit\u00e9 culturelle \u00bb (CHAVES et alii., 2012 : 21).
\nComme nous le disions en d\u00e9but d\u2019article, le tandem s\u2019av\u00e8re \u00eatre une fa\u00e7on efficace de rencontrer l\u2019Autre gr\u00e2ce \u00e0 une exp\u00e9rience tr\u00e8s personnelle et directe, c\u2019est-\u00e0-dire sans la m\u00e9diation de la figure de l\u2019enseignant.e. Dans notre cas, une professeure italienne d\u2019italien en Belgique, et un professeur belge de fran\u00e7ais en Italie, notre r\u00f4le de \u00ab m\u00e9diateur culturel \u00bb est redoubl\u00e9 puisque dans le cadre de nos cours nous sommes des \u00ab passeurs de culture \u00bb, des interm\u00e9diaires entre un pays et l\u2019autre. Notre r\u00f4le est de guider les apprenant.e.s dans la d\u00e9couverte des diff\u00e9rences culturelles pour qu\u2019ils puissent g\u00e9rer au mieux les rencontres. L\u2019exp\u00e9rience du t\u00e9l\u00e9tandem, bien que r\u00e9alis\u00e9e \u00e0 distance et donc sans d\u00e9placement physique \u00e0 l\u2019\u00e9tranger, est n\u00e9anmoins une vraie rencontre avec l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 entrainant une prise de conscience sur sa propre identit\u00e9. \u00abLe posizioni attuali relative all\u2019educazione linguistica interculturale mettono quindi al centro l\u2019individuo, il suo vissuto e il modo in cui i tratti di culture pi\u00f9 ampie e generali (\u201clarge cultures\u201d) emergono nei processi comunicativi\u00bb (LEONE, 2022:56).<\/p>\n

Certains commentaires pr\u00e9sents dans les rapports sont, \u00e0 cet \u00e9gard, tr\u00e8s \u00e9loquents : \u00ab Il punto pi\u00f9 forte di questo progetto \u00e8 che allarga i nostri orizzonti nel mondo, stabilisce contatti e ci apre a culture diverse dalla nostra. \u00bb, \u00abFare questa esperienza porta un aspetto eccitante, arricchente e divertente ai soliti compiti o lavori che dovevamo fare\u00bb ou encore \u00ab Je ne connaissais rien de la Belgique et j\u2019ai \u00e9t\u00e9 content de d\u00e9couvrir un pays francophone autre que la France\u00a0\u00bb.<\/p>\n

La situation dans les deux pays est tr\u00e8s diff\u00e9rente. Si l\u2019on reprend ce que nous \u00e9voquions plus haut, nous pouvons affirmer que les \u00e9tudiant.e.s belges (ou vivant en Belgique) connaissent davantage l\u2019Italie que l\u2019inverse. Les (petits-) enfants issus de l\u2019immigration (mais les autres aussi) ont souvent d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 passer des vacances au pays de leurs parents\/anc\u00eatres. D\u2019ailleurs, pour certains, le choix de l\u2019italien \u00e0 l\u2019universit\u00e9 s\u2019apparente \u00e0 une forme de qu\u00eate personnelle, de recherche des propres racines, une fa\u00e7on de renouer avec une langue familiale souvent entendue mais mal maitris\u00e9e. L\u2019apprentissage de l\u2019italien s\u2019av\u00e8re \u00eatre une forme de r\u00e9appropriation linguistique mais aussi identitaire.<\/p>\n

En outre, l\u2019Italie est tr\u00e8s pr\u00e9sente au plat pays, ne f\u00fbt-ce que pour la gastronomie, la musique ou le sport. La peinture, l\u2019architecture, le cin\u00e9ma, l\u2019art en g\u00e9n\u00e9ral voire la litt\u00e9rature du Bel Paese ne sont pas inconnus des Belges, m\u00eame si cette connaissance est parfois superficielle. Quel que soit le profil des \u00e9tudiant.e.s, l\u2019Italie est une nation qui, de par son importance et sa taille, ne leur est jamais \u00e9trang\u00e8re. Certains st\u00e9r\u00e9otypes sont n\u00e9anmoins bien ancr\u00e9s (\u00ab Les Italiens mangent des p\u00e2tes tous les jours \u00bb, \u00ab Ils sont tous catholiques \u00bb, \u00ab Il fait toujours beau, c\u2019est la dolce vita \u00bb) et l\u2019activit\u00e9 propos\u00e9e permet de les d\u00e9monter. D\u2019autres traditions leur sont cependant inconnues.<\/p>\n

Par contre, rappelons que les Belges n\u2019ayant aucun lien familial avec l\u2019Italie vivent une exp\u00e9rience dans une langue qu\u2019ils maitrisent encore peu puisque rares sont les \u00e9tudiant.e.s ayant eu l\u2019occasion d\u2019apprendre l\u2019italien \u00e0 l\u2019\u00e9cole secondaire, ce qui signifie qu\u2019ils n\u2019ont re\u00e7u aucun enseignement officiel de la culture italienne, leurs acquis se basant uniquement sur leur v\u00e9cu.<\/p>\n

\u00c0 l\u2019inverse, les \u00e9tudiant.e.s florentin.e.s poss\u00e8dent souvent d\u00e9j\u00e0 un bagage linguistique et donc culturel aussi. On peut par cons\u00e9quent supposer qu\u2019ils aient acquis des savoirs culturels\u00a0: ils ont quelquefois suivi des cours pendant trois, cinq voire huit ans \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Cependant, ce bagage culturel est uniquement hexagonal. La culture qu\u2019ils connaissent est uniquement fran\u00e7aise, la Belgique leur \u00e9tant totalement m\u00e9connue. D\u00e8s lors, \u00ab\u00a0victimes\u00a0\u00bb d\u2019un enseignement francocentr\u00e9 et tr\u00e8s norm\u00e9, les jeunes Italien(ne)s ignorent tout ou presque de la francophonie. Leur rencontre avec les Belges est v\u00e9cue comme une v\u00e9ritable d\u00e9couverte et c\u2019est avec curiosit\u00e9 et surprise qu\u2019ils appr\u00e9hendent un pays dont ils ne savaient rien et qui ne les attirait pas vraiment. Dans leur rapport, ils \u00e9voquent la vie universitaire belge notamment la tradition du bapt\u00eame<\/em> qui les choque beaucoup, les moules-frites, les gaufres, le carnaval de Binche ou encore les conflits politiques entre Flamands et Wallons.
\nIls d\u00e9couvrent de temps \u00e0 autre un chanteur, une romanci\u00e8re, un cin\u00e9aste belge. Il ressort des rapports que tout est nouveau pour eux\u00a0: \u00ab\u00a0Parmi toutes les anecdotes, celle dont je me souviens le mieux est celle de la f\u00eate de Saint-Nicolas\u00a0\u00bb dit une \u00e9tudiante\u00a0; \u00ab\u00a0Gr\u00e2ce \u00e0 ces conversations, j\u2019ai d\u00e9couvert la Ducasse de Mons ou \u201cDoudou\u201d, un festival populaire qui se d\u00e9roule chaque ann\u00e9e le dimanche de la Trinit\u00e9, ses origines remontent au Moyen \u00c2ge !\u00a0\u00bb raconte une autre.<\/p>\n

Un autre aspect int\u00e9ressant est de constater que les discussions ne se limitent pas \u00e0 parler des deux cultures. \u00c9tant donn\u00e9 que les participants poss\u00e8dent des origines souvent diverses et que des trios ont donc \u00e9t\u00e9 constitu\u00e9s, les cultures chinoise, marocaine, turque, albanaise etc. y sont \u00e9voqu\u00e9es \u00e9galement. Les identit\u00e9s plurielles des participants ont pour corollaire de ne pas se focaliser que sur les deux pays en question. La rencontre n\u2019en est que d\u2019autant plus riche car les pr\u00e9jug\u00e9s sont abattus gr\u00e2ce \u00e0 la d\u00e9couverte de pays m\u00e9connus. Des amiti\u00e9s se cr\u00e9ent entre les participant.e.s au point que certains envisagent en fin de cycle de rendre visite \u00e0 leur partenaire de tandem. \u00c0 propos du dialogue interculturel dans les tandems, Monique Marneffe rappelle que \u00ab\u00a0la recherche concernant les rencontres interculturelles a montr\u00e9 que la r\u00e9ussite des \u00e9changes d\u00e9pendait de la capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper des attitudes comme l\u2019empathie ou l\u2019ouverture \u00e0 l\u2019autre et la “tol\u00e9rance de l\u2019ambigu\u00eft\u00e9” (\u2026). Cette r\u00e9flexion nous renvoie \u00e0 la dimension affective dont on ne peut faire l\u2019\u00e9conomie en situation d\u2019apprentissage\u00a0\u00bb (MARNEFFE, 2016).<\/p>\n

6. Conclusione<\/h3>\n

La maggior parte degli studenti che hanno partecipato a questo scambio lo hanno fatto con molta seriet\u00e0, fiduciosi nell’efficacia di tale dispositivo per l\u2019esercizio di una lingua straniera. Si sono posti essi stessi delle regole, come quella di tentare di non usare la lingua dell\u2019altro nel momento in cui si \u00e8 deciso di parlare in una delle due lingue (es. non parlare francese nella mezz\u2019ora dedicata all\u2019italiano).<\/p>\n

Il successo del nostro progetto si pu\u00f2 misurare anche dall\u2019intraprendenza degli studenti a trovare argomenti di discussione in pi\u00f9 rispetto a quelli richiesti. Citiamo, a questo proposito, i temi legati alla letteratura, alla societ\u00e0 italiana e non (la famiglia, il sistema scolastico, l\u2019universit\u00e0, la lingua parlata, lo slang, il linguaggio giovanile, il verlan, la politica italiana, le elezioni francesi), al folclore studentesco (il concetto di \u201cbapt\u00eame\u201d nelle universit\u00e0 belghe), alla situazione personale dei partner (il futuro professionale, il futuro personale – il matrimonio) e all\u2019attualit\u00e0.<\/p>\n

In generale, gli studenti si sono mostrati soddisfatti di questa esperienza, nonostante alcune difficolt\u00e0 dovute soprattutto alla disomogeneit\u00e0 dei livelli di conoscenza linguistica che inizialmente ha indotto i partecipanti ad ascoltare e a non parlare e a parlare solo quando si sono sentiti sicuri. Alcuni di loro hanno espresso dei suggerimenti riguardo soprattutto alla preparazione del teletandem, come ad esempio poter scegliere liberamente il partner dopo una presentazione (in effetti, i tandem sono stati costituiti dai professori senza alcun criterio particolare tranne l\u2019et\u00e0), scrivere al proprio partner prima degli incontri per conoscersi meglio (\u00ab Il mio unico suggerimento per migliorare l’esperienza del tandem \u00e8 di entrare in contatto con i nostri amici un po’ prima, organizzando uno scambio scritto per presentarci. Trovo un po’ difficile parlare a distanza per ore con degli sconosciuti. Potrebbe essere interessante esercitarsi nella scrittura facendoci scrivere un’e-mail introduttiva e i nostri amici fare lo stesso, in modo da non tuffarsi nell’ignoto al primo incontro on line\u00bb, ULB) e discutere insieme per stabilire gli stessi obiettivi. Questa fase \u00e8 in effetti la pi\u00f9 importante. Alcune tensioni si sono create proprio per le diverse aspettative degli studenti riguardo agli obiettivi del teletandem, tensioni che si sono rivelate attraverso comportamenti poco corretti, ad esempio non rispondere ai messaggi o non riuscire a trovare un momento disponibile per il partner. Altri suggerimenti sono stati fatti riguardo al contenuto del teletandem (avere un progetto da preparare insieme), o alla valutazione (avere un compito da consegnare per la valutazione). Alcuni hanno fatto un po\u2019 pi\u00f9 fatica a gestire la loro autonomia e hanno suggerito che il professore mettesse a disposizione una lista di testi, film o altri materiali nella lingua di destinazione. Anche l\u2019autovalutazione dei propri progressi \u00e8 stata una difficolt\u00e0 per una parte degli studenti. Consideriamo tutte le proposte molto pertinenti, ne terremo sicuramente conto nella prossima edizione del nostro teletandem.<\/p>\n

Da questa nostra esperienza di teletandem, sulla base delle testimonianze degli studenti, emerge che, in generale, i protagonisti sono flessibili, disposti all\u2019ascolto e offrono consigli linguistici di qualit\u00e0, si apprezzano reciprocamente per gli sforzi fatti per eliminare le tensioni (ad esempio, parlare pi\u00f9 lentamente). Dal punto di vista culturale, il partner non solo \u00e8 fonte di informazioni sulla cultura del proprio Paese, ma agisce anche come filtro culturale presentando all\u2019altro la propria visione e conoscenza del Paese. Ci \u00e8 parso chiaro anche che stabilire obiettivi e strategie prima dell\u2019inizio del teletandem (si veda la nostra guida) da rivedere uno a uno nell\u2019ambito pi\u00f9 ristretto di ogni scambio \u00e8 cruciale per un buon funzionamento del tandem. Per concludere, possiamo anche dire che uno scambio linguistico di questo tipo trova una sua integrazione naturale nell\u2019ambito di un corso di pratica della lingua perch\u00e9 riunisce tutte le competenze e le conoscenze acquisite non solo nell\u2019ambito del corso di lingua ma degli studi in generale. Questo tipo di apprendimento in complemento ai regolari corsi di lingua senza alcuna distinzione di lingua offre agli studenti la possibilit\u00e0 di parlare (in generale) con coetanei con un bagaglio culturale simile e diverso nello stesso tempo che permette loro, da un punto di vista linguistico, di avvicinarsi a una lingua pi\u00f9 spontanea e colloquiale libera dagli stereotipi accademici e, dal punto di vista culturale, scoprire o riscoprire una nuova cultura o nuove culture attraverso i partner.<\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Bibliographie<\/h3>\n

CASTAGNE Eric, \u00ab Intercompr\u00e9hension europ\u00e9enne et plurilinguisme : propositions pour quelques am\u00e9nagements linguistiques favorisant la communication plurilingue \u00bb. in G. KLEIN Horst e RUTKE Dorothea (dir.). Neuere Forschungen zur Europ\u00e4ischen Interkomprehension<\/em>, Aachen, Shaker Verlag, 2004, p. 95-108.<\/p>\n

CHAVES Rose-Marie, FAVIER Lionel, PELISSIER Soizic, L\u2019interculturel en classe<\/em>, Coll. Outils malins du FLE, Presses Universitaires de Grenoble, 2012.<\/p>\n

DAL POZZO, Lena, \u00abIl teletandem nella classe di lingua come strumento didattico\u00bb, in MARTIN Sanna Maria Martin e PRANDONI Marco (dir.), Suomi! Nederlands! Pratiche partecipative di didattica delle lingue<\/em>, Bologna, P\u00e0tron Editore, 2020.<\/p>\n

CARIGNAN Nicole, DERA\u00ceCHE Myra, GUILLOT Marie-C\u00e9cile (eds), Jumelages interculturels. <\/em>Communication, inclusion et int<\/em>\u00e9gration<\/em>, Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec, 2015.<\/p>\n

HEHMANN, Georg, et al., Guida per imparare le lingue in tandem via<\/em> Internet, Edizione italiana dell\u2019Universit\u00e0 degli Studi di Torno \u2013 Dipartimento di Scienze del linguaggio e letterature moderne e comparate, Torino, Trauben edizioni, 1997.<\/p>\n

LEONE, Paola, Teletandem. Apprendere le lingue in collaborazione<\/em>, Cesena-Bologna, Caissa Italia, 2023.<\/p>\n

LEWIS Tim, \u00ab From tandem learning to e-tandem learning: how languages are learnt in tandem exchanges \u00bb, in GOLA Sabina, PIERRARD, Michel, TOPS , Evie,\u00a0 VAN RAEMDONCK, Dan (eds), Enseigner et apprendre les langues au XXIe<\/sup> si\u00e8cle. M\u00e9thodes alternatives et nouveaux dispositifs d\u2019accompagnement, GRAM-R, Vol. 47, Bruxelles, P.I.E. Lang, 2020, p. 106-127.<\/p>\n

LEWIS, Tim, WALKER Lesley (eds.), Autonomous Language Learning in Tandem, Sheffield, Academy Electronic Publications Limited, 2003<\/p>\n

MARNEFFE, Monique, \u00ab Recherche exploratoire pour d\u00e9velopper les interactions orales en e-tandems \u00bb, Distances et m\u00e9diations des savoirs<\/em>\u00a0[En ligne], n. 15\u00a0|\u00a0octobre 2016, mis en ligne le\u00a003 octobre 2016, consult\u00e9 le\u00a005 juillet 2023.\u00a0URL\u00a0: http:\/\/journals.openedition.org\/dms\/1498\u00a0;
\nDOI\u00a0: https:\/\/doi.org\/10.4000\/dms.1498<\/a> octobre 2016<\/a><\/p>\n

REMYSEN, Wim, \u00ab\u00a0L\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique \u00e0 l\u2019\u00e9cole : un sujet d\u2019\u00e9tude et un champ d\u2019intervention pour les sociolinguistes\u00a0\u00bb, in VINCENT Nadine et PIRON Sophie,\u00a0 La linguistique et le dictionnaire au service de l’enseignement du fran\u00e7ais au Qu\u00e9bec<\/em>, M\u00e9langes offerts \u00e0 H\u00e9l\u00e8ne Cajolet, Montr\u00e9al, Nota bene, 2018<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Annexe – Allegato<\/h3>\n

Guide d\u2019accompagnement du projet de t\u00e9l\u00e9tandem Florence \u2013 Bruxelles<\/strong><\/h3>\n

 <\/p>\n

Cette initiative est n\u00e9e de la collaboration entre des professeurs de langue\u00a0: Sabina Gola (Universit\u00e9 Libre de Bruxelles) et Hugues Sheeren (Universit\u00e9 de Florence, Italie).<\/p>\n

L\u2019\u00e9change linguistique s\u00e9lectionn\u00e9 pour cette initiative est fran\u00e7ais-italien.<\/strong><\/p>\n

Objectifs de l\u2019initiative<\/em><\/strong><\/h4>\n

L\u2019objectif de cette proposition faite aux \u00e9tudiant.e. est, d\u2019une part, de d\u00e9velopper des comp\u00e9tences dans la production orale (aisance, fluidit\u00e9, prononciation, enrichissement du lexique\u2026) d\u2019autre part de leur permettre d\u2019\u00e9largir leurs exp\u00e9riences interculturelles par le contact avec des \u00e9tudiant.e.s provenant d\u2019un pays diff\u00e9rent.<\/p>\n

D\u00e9roulement des rencontres virtuelles<\/em><\/strong><\/h4>\n

Les rencontres virtuelles\u00a0doivent durer environ une heure et doivent se d\u00e9rouler par le biais d\u2019outils au choix des participants (Skype, Signal, Jitsi, Zoom, Meet \u2026), toujours oralement<\/strong>. Il faut donc se munir d\u2019une webcam car les rencontres doivent avoir lieu avec une cam\u00e9ra.
\nIl est d\u00e9conseill\u00e9 de se connecter avec un t\u00e9l\u00e9phone. Le t\u00e9l\u00e9tandem n\u2019est pas une conversation \u00e9crite sur whatsapp\/t\u00e9l\u00e9gram. Ces outils peuvent n\u00e9anmoins servir pour fixer un rendez-vous.<\/p>\n

Les participants seront ensuite libres de d\u00e9cider ensemble, d\u2019une fois \u00e0 l\u2019autre, des dates des rencontres suivantes, \u00e0 raison d\u20191h\/semaine. Nous vous demandons de vous rencontrer 5 fois.<\/strong><\/p>\n

Contenu des s\u00e9ances<\/em><\/strong><\/h4>\n

Afin de vous aiguiller, un sujet de conversation vous est propos\u00e9 pour chaque s\u00e9ance. Ce ne sont que des suggestion<\/strong>s, juste pour vous donner des id\u00e9es.<\/p>\n

Le sujet de la 1re<\/sup> rencontre<\/strong>\u00a0est \u00ab\u00a0Faire connaissance\u00a0\u00bb. C\u2019est un sujet tr\u00e8s large qui va permettre aux partenaires de se pr\u00e9senter personnellement, mais aussi de parler de leur vie, de leur environnement (famille, lieu de vie\u2026) de l\u2019actualit\u00e9 du moment\u2026 Ce sera l\u2019occasion \u00e9galement de se mettre d\u2019accord sur une m\u00e9thode (correction des erreurs etc.).<\/p>\n

Le sujet de la 2e<\/sup> rencontre<\/strong>\u00a0est \u00ab\u00a0La vie universitaire\u00a0\u00bb dans le pays d\u2019accueil et dans son pays d\u2019origine. Ce th\u00e8me am\u00e8nera les \u00e9tudiants \u00e0 parler d\u2019une journ\u00e9e type \u00e0 l\u2019universit\u00e9, du syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation, de leurs \u00e9tudes et des rapports avec leurs professeur.e.s, mais aussi du folklore universitaire, des f\u00eates et initiatives organis\u00e9es par et pour les \u00e9tudiants.<\/p>\n

Le sujet de la 3e<\/sup> rencontre<\/strong>\u00a0est \u00ab\u00a0Mes passions\/mes hobbies\u00a0\u00bb. Ce th\u00e8me vous am\u00e8nera \u00e0 discuter de ce que vous aimez, de vos loisirs (sport, passions) et de vos gouts (litt\u00e9raires, musicaux, cin\u00e9matographiques\u2026), de vos r\u00eaves, de votre avenir professionnel etc.<\/p>\n

Le sujet de la 4e<\/sup> rencontre<\/strong>\u00a0est \u00ab\u00a0Ma ville\u00a0\u00bb. Il s\u2019agira de dresser un portrait de la ville dans laquelle vous \u00e9tudiez, de parler des activit\u00e9s qui y sont organis\u00e9es, des choses qu\u2019on peut visiter (monuments, mus\u00e9es) ou faire (loisirs), des habitudes et caract\u00e9ristiques des habitants.<\/p>\n

Le sujet de la 5e<\/sup> rencontre<\/strong>\u00a0est \u00ab\u00a0La culture de mon pays\u00a0\u00bb\u00a0: il s\u2019agira ici de faire connaitre \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant.e de l\u2019autre pays les traditions et habitudes de son propre pays. Quelle est la nourriture typique ? Quelles sont les us et coutumes des gens ? Pour quels \u00e9l\u00e9ments le pays est-il c\u00e9l\u00e8bre ? Quels sont les grands \u00e9crivains ou artistes, les personnalit\u00e9s\u00a0? Quelle est la religion\u00a0? Quelle est l\u2019attitude des gens face \u00e0 certains sujets de soci\u00e9t\u00e9 ?<\/p>\n

Les rencontres virtuelles<\/em><\/strong><\/h4>\n

Pour permettre aux \u00e9tudiant.e.s de vivre au mieux cette premi\u00e8re rencontre virtuelle, voici quelques conseils (non contraignants).<\/p>\n