Langues familiales et langue de scolarisation : une cohabitation complexe<\/strong><\/h2>\n <\/p>\n
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Maurice Niwese
\n<\/strong>LACES UR 7437\/Universit\u00e9 de Bordeaux
\nmaurice.niwese@u-bordeaux.fr<\/a><\/p>\n <\/p>\n
Le num\u00e9ro Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies<\/em>[1]<\/a> scolaires<\/em> fait, entre autres, suite \u00e0 deux journ\u00e9es d\u2019\u00e9tude organis\u00e9es les 21 et 22 novembre 2023 \u00e0 Arcachon par l\u2019universit\u00e9 de Bordeaux dans le cadre du projet \u00c9CRICOL[2]<\/a>, le Laboratoire Cultures \u2013 \u00c9ducation \u2013 Soci\u00e9t\u00e9s (LACES, UR 7437) et le R\u00e9seau de Recherche N\u00e9o-Aquitain sur les francophonies \u2013 FrancophoN\u00e9A. Dans une perspective linguistique, \u00e9ducative et culturelle, ces deux journ\u00e9es intitul\u00e9es Langues familiales et litt\u00e9racies scolaires\u00a0: apports et in\u00e9galit\u00e9s d\u2019acc\u00e8s<\/em> ont \u00e9t\u00e9 consacr\u00e9es \u00e0 la question de l\u2019entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires par des apprenants dont les langues d\u2019h\u00e9ritage[3]<\/a> sont minoritaires et diff\u00e9rentes de la langue de scolarisation. Il s\u2019agissait pr\u00e9cis\u00e9ment de partir des travaux et des rapports de recherche ainsi que des exp\u00e9riences des participants, pour d\u00e9terminer si les langues de la famille constituaient ou non des leviers ou des obstacles pour d\u00e9velopper des comp\u00e9tences de lecture et d\u2019\u00e9criture dans la langue de l\u2019\u00e9cole. Lors de ces journ\u00e9es, les contributeurs ont abord\u00e9 plusieurs points que l\u2019on pourrait organiser autour de cinq axes\u00a0: (i) les politiques linguistiques en lien avec les langues familiales\u00a0; (ii) les dispositifs et exp\u00e9riences \u00a0articulant ces langues et la langue de scolarisation\u00a0; (iii) les effets de leur prise en compte dans les litt\u00e9racies scolaires\u00a0; (iv) le rapport aux langues, \u00e0 l\u2019\u00e9criture et \u00e0 la lecture\u00a0; (v) les recommandations internationales sur la place des langues de famille dans la scolarisation des populations. On retrouve ces th\u00e9matiques dans les neuf articles que comporte ce num\u00e9ro.<\/p>\nDavantage ax\u00e9es sur les sources scientifiques et institutionnelles, les quatre premi\u00e8res contributions portent sur la cohabitation complexe entre les langues familiales et le fran\u00e7ais, en France et dans l\u2019espace francophone. Les auteurs y abordent des probl\u00e9matiques li\u00e9es aux politiques linguistiques et aux id\u00e9ologies qui les pilotent, \u00e0 la valorisation ou non des langues et des cultures de socialisation primaire, et aux curricula d\u2019enseignement de langues et en langues. Les cinq contributions suivantes interrogent les enjeux du plurilinguisme dans le d\u00e9veloppement et dans l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences en langues, mais \u00e9galement dans les disciplines non linguistiques.<\/p>\n
Dans une approche qualifi\u00e9e de g\u00e9n\u00e9alogique (GUEGEN 2018) qui constitue sa \u00ab\u00a0trousse \u00e9pist\u00e9mologique\u00a0\u00bb, pour reprendre ses propres mots, Val\u00e9rie SPA\u00cbTH revient sur le rapport complexe et ancien entre le fran\u00e7ais, \u00e0 la fois langue seconde et langue de scolarisation, et les langues maternelles. S\u2019appuyant sur les situations des patoisants, des colonis\u00e9s, des \u00e9trangers et des Juifs orientaux, l\u2019auteure d\u00e9montre que l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 et la diversit\u00e9 ont toujours structur\u00e9 les relations entre le fran\u00e7ais et les langues familiales, mais que cette configuration n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 identique dans ces diff\u00e9rents contextes. C\u2019est aussi des relations entre les langues de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et celles de l\u2019\u00e9cole dont il est question dans la contribution de Pierre ESCUD\u00c9. Convoquant plusieurs sources (rapports, t\u00e9moignages, instructions officielles), ESCUD\u00c9 met en \u00e9vidence le fait que l\u2019\u00e9cole fran\u00e7aise \u2013 mais aussi celle de bien d\u2019autres pays \u2013 n\u2019int\u00e8gre pas les langues et les cultures de ses \u00e9l\u00e8ves, alors que ce choix est l\u2019un des facteurs qui conduisent au d\u00e9crochage scolaire. Selon cet auteur, dans l\u2019id\u00e9ologie qui pilote la politique linguistique en France, l\u2019enseignement du fran\u00e7ais, langue unique de scolarisation, ne vise pas \u00e0 aider les apprenants \u00e0 construire le sens, mais \u00e0 les faire adopter la langue de l\u2019\u00e9lite, celle des \u00ab\u00a0Messieurs\u00a0\u00bb que BENVENISTE (1981) qualifiera de \u00ab\u00a0langue du dimanche\u00a0\u00bb. ESCUD\u00c9 termine son article en pr\u00e9sentant quelques initiatives valorisant la diversit\u00e9 linguistique et culturelle que les pays comme la Belgique francophone et le Luxembourg ont entreprises pour aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 mieux entrer dans la litt\u00e9racie.<\/p>\n
La prise en compte de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique et culturelle est \u00e9galement au c\u0153ur de l\u2019article que Martine DERIVRY propose dans ce num\u00e9ro. Par rapport \u00e0 l\u2019enseignement des langues, DERIVRY s\u2019attarde sur les notions de curriculum (\u00e9labor\u00e9, r\u00e9el ou cach\u00e9), de paradigme (mono\/plurilingue et mono\/pluriculturel), et de citoyennet\u00e9 globale et interculturelle. Si le paradigme monolingue id\u00e9alise une langue parfaite que seul un locuteur natif est capable de maitriser et d\u2019enseigner, celui du plurilinguisme et du pluriculturalisme insiste sur \u00ab\u00a0la variation intra et interlinguistique pour toute langue\u00a0\u00bb et sur le r\u00f4le des langues \u00e9trang\u00e8res dans l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la \u00ab\u00a0citoyennet\u00e9 interculturelle\u00a0\u00bb (BYRAM et al. 2016). DERIVRY va au-del\u00e0 d\u2019un \u00e9clairage conceptuel en pr\u00e9sentant des pistes concr\u00e8tes pour le d\u00e9ploiement d\u2019un curriculum plurilingue et pluriculturel. Qu\u2019elles soient premi\u00e8res, secondes ou \u00e9trang\u00e8res, les langues \u00e9voqu\u00e9es par SPA\u00cbTH, ESCUD\u00c9 et DERIVRY s\u2019acqui\u00e8rent principalement par un canal audiophonatoire, ce qui n\u2019est pas le cas de la langue des signes dont l\u2019apprentissage est visuogestuel. Dans une perspective diachronique, St\u00e9phanie GOBET revisite, pour la France, les textes institutionnels pour pr\u00e9senter le long processus de la reconnaissance de la langue des signes comme langue d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, et les \u00e9l\u00e8ves sourds signeurs comme \u00e9tant bilingues. Elle souligne les sp\u00e9cificit\u00e9s du bilinguisme de ces enfants qui \u00e9voluent dans un environnement ne partageant pas leur langue.<\/p>\n
Comme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 not\u00e9, ces quatre pr\u00e9c\u00e9dents articles, principalement de synth\u00e8se, sont suivis par cinq autres qui questionnent la place du plurilinguisme dans l\u2019identification et dans le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences linguistiques et non linguistiques, en contextes de litt\u00e9racies scolaires et universitaires.<\/p>\n
Dans sa contribution centr\u00e9e sur la prise en compte du plurilinguisme dans les \u00e9valuations en langues et dans les disciplines non linguistiques, Christian OLLIVIER admet d\u2019abord qu\u2019il y a eu des avanc\u00e9es en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation plurilingue tant sur le plan institutionnel qu\u2019au niveau de la recherche. Puis, \u00e0 partir des travaux et des exp\u00e9riences r\u00e9alis\u00e9s dans plusieurs zones g\u00e9ographiques (en Am\u00e9rique, en Australie et en Europe), il regrette que le plurilinguisme soit l\u2019impens\u00e9 des \u00e9valuations. Celles-ci restent g\u00e9n\u00e9ralement monolingues m\u00eame lorsqu\u2019elles sont destin\u00e9es \u00e0 des sujets plurilingues. Apr\u00e8s avoir pass\u00e9 en revue les biais d\u2019iniquit\u00e9 et d\u2019injustice que contiennent ces \u00e9valuations, OLLIVIER \u00e9voque quelques pistes d\u2019am\u00e9lioration, qui vont des adaptations (des formats, des contenus et des modalit\u00e9s) au recours \u00e0 des pratiques translinguistiques.<\/p>\n
D\u2019une certaine mani\u00e8re, c\u2019est de l\u2019\u00e9valuation et du r\u00f4le du plurilinguisme que traitent Ma\u00eblle OCHOA et St\u00e9phanie ROUSSEL lorsqu\u2019elles cherchent \u00e0 d\u00e9terminer les effets de l\u2019alternance des langues sur les aspects communicatifs et litt\u00e9raires d\u2019un texte \u00e9crit en langue seconde. Comme pour les \u00e9tudes ant\u00e9rieures qu\u2019elles convoquent dans leur contribution, les deux auteures posent d\u2019embl\u00e9e les pratiques translinguistiques comme susceptibles de constituer des leviers d\u2019apprentissage et de cr\u00e9ativit\u00e9. Cependant, l\u2019analyse des donn\u00e9es recueillies dans le cadre d\u2019une exp\u00e9rimentation qu\u2019elles ont conduite aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves de 9-11 ans scolaris\u00e9s dans deux lyc\u00e9es fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019\u00e9tranger\u00a0(en Espagne et en Uruguay) r\u00e9v\u00e8le que la situation est complexe. Les r\u00e9sultats montrent, d\u2019une part, \u00ab\u00a0une faible corr\u00e9lation positive\u00a0\u00bb entre l\u2019int\u00e9gration d\u2019\u00e9l\u00e9ments communicatifs et litt\u00e9raires dans un texte et la possibilit\u00e9 donn\u00e9e aux apprenants d\u2019alterner les langues et, d\u2019autre part, une variation en fonction du niveau initial des \u00e9l\u00e8ves. En d\u2019autres termes, plus le \u00ab\u00a0niveau initial des \u00e9l\u00e8ves en langue seconde\u00a0\u00bb est \u00e9lev\u00e9,\u00a0plus ils arrivent \u00e0 \u00ab\u00a0int\u00e9grer des \u00e9l\u00e9ments communicatifs et litt\u00e9raires dans leur texte\u00a0\u00bb.<\/p>\n
Ces deux conclusions font \u00e9cho \u00e0 l\u2019\u00e9tude pr\u00e9sent\u00e9e par Maurice NIWESE et Silvia LUCCHINI. \u00c0 l\u2019instar d\u2019OCHOA et ROUSSEL, NIWESE et LUCCHINI travaillent avec des \u00e9l\u00e8ves du m\u00eame cycle scolaire, cycle 3, d\u2019\u00e0 peu pr\u00e8s le m\u00eame \u00e2ge (11-12 ans) et \u00e9valuent leurs comp\u00e9tences scripturales \u00e0 partir des textes produits dans le cadre d\u2019un protocole exp\u00e9rimental. Cependant, contrairement aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019OCHOA et ROUSSEL, ceux qui sont concern\u00e9s par la recherche de NIWESE et LUCCHINI sont scolaris\u00e9s en France. En outre, pour ces \u00e9l\u00e8ves, sont pris en compte plusieurs aspects de la comp\u00e9tence scripturale \u2013 linguistique, textuel, graphique et mat\u00e9riel, g\u00e9n\u00e9rique, etc. \u2013 ainsi que plusieurs variables sociocontextuelles dont les langues parl\u00e9es \u00e0 la maison. Sur ce dernier aspect, les r\u00e9sultats obtenus montrent que les \u00e9l\u00e8ves dont la langue premi\u00e8re des parents n\u2019est pas le fran\u00e7ais enregistrent de mauvaises performances. Se r\u00e9f\u00e9rant aux travaux de leurs pr\u00e9d\u00e9cesseurs et aux enqu\u00eates PISA, NIWESE et LUCCHINI avancent des hypoth\u00e8ses explicatives, non exclusives entre elles, dont certaines rappellent les points soulev\u00e9s par OLLIVIER, et par OCHOA et ROUSSEL, notamment les biais li\u00e9s \u00e0 des \u00e9valuations monolingues, la question du niveau initial, etc.<\/p>\n
Mise \u00e0 part la contribution conclusive de Giovanni AGRESTI, \u00ab\u00a0L\u2019entr\u00e9e dans les pratiques langagi\u00e8res universitaires par les \u00e9tudiants plurilingues\u00a0\u00bb est le dernier article de ce num\u00e9ro. Via une enqu\u00eate par questionnaire adress\u00e9 \u00e0 quelque 700 \u00e9tudiants entrant en premi\u00e8re ann\u00e9e de licence, Caroline SCHEEPERS et Renaud MAES tentent d\u2019appr\u00e9hender le plurilinguisme de ces \u00e9tudiants\u00a0: sa r\u00e9alit\u00e9, ses formes, son importance et ses effets. Comme l\u2019expliquent les deux coll\u00e8gues belges, le sujet monolingue \u00e9tant de nos jours une exception, \u00ab\u00a0mieux connaitre les \u00e9tudiants qui b\u00e9n\u00e9ficient de nos enseignements ne peut que nous conduire \u00e0 infl\u00e9chir ceux-ci dans l\u2019espoir de les rendre plus efficaces, plus pertinents, plus ajust\u00e9s et, partant, moins in\u00e9quitables\u00a0\u00bb. La connaissance du plurilinguisme des \u00e9tudiants s\u2019av\u00e8re d\u2019autant plus n\u00e9cessaire que les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate mettent au jour \u00ab\u00a0un plurilinguisme aux multiples visages\u00a0\u00bb.<\/p>\n
Avec un regard surplombant et en guise d\u2019\u00e9pilogue, Giovanni AGRESTI, codirecteur du pr\u00e9sent num\u00e9ro, cl\u00f4ture ce dossier th\u00e9matique en rappelant que la question des langues familiales \u00e0 l\u2019\u00e9cole est loin de n\u2019\u00eatre qu\u2019une affaire de p\u00e9dagogues, de didacticiens, de sociologues et de linguistes, puisqu\u2019elle est hautement politique. Selon AGRESTI, les logiques des principaux acteurs impliqu\u00e9s (\u00e9l\u00e8ves, parents, enseignants, d\u00e9cideurs) ne sont pas toujours convergentes, ce qui g\u00e9n\u00e8re des failles et des conflits susceptibles d\u2019entraver \u00ab\u00a0l\u2019articulation entre la sph\u00e8re familiale et la sph\u00e8re scolaire\u00a0\u00bb.<\/p>\n
Bibliographie<\/h3>\n
BENVENISTE, Claire, \u00ab\u00a0Ce qu\u2019on \u00e9crit, c\u2019est la langue du dimanche\u00a0\u00bb, in ROUBAUD, Marie-No\u00eblle, Langue et enseignement, une s\u00e9lection de 22 manuscrits de Claire Blanche-Benveniste (de 1976 \u00e0 2008), TRANEL<\/em>, universit\u00e9 de Neufch\u00e2tel, n. 58, 2013[1981], p. 273-285.<\/p>\nBYRAM, Michael et al., Manuela, From Principles to Practice in Education for Intercultural Citizenship<\/em>. Bristol, Multilingual Matters, 2016. https:\/\/doi.org\/10.21832\/9781783096565<\/a><\/p>\nCONDON, St\u00e9phanie, REGNARD, Corinne, \u00ab\u00a0Les pratiques linguistiques\u00a0: langues apport\u00e9es et langues transmises\u00a0\u00bb, in BEAUCHEMIN, Cris, HAMEL, Christelle, SIMON, Patrick (dir.), Trajectoires et origines<\/em>, Paris, Ined \u00c9ditions, 2016. https:\/\/doi.org\/10.4000\/books.ined.816<\/a>.<\/p>\nDELCAMBRE, Isabelle, LAHANIER-REUTER, Dominique, \u00ab\u00a0Litt\u00e9racies universitaires\u00a0: pr\u00e9sentation\u00a0\u00bb, Pratiques, <\/em>n.\u00a0153-154, 2012, p. 3-19.<\/p>\nGUEGEN, Haud, \u00ab\u00a0Critique et usage g\u00e9n\u00e9alogique des concepts\u00a0\u00bb, in MAGIS, Christophe, ZAGYI, Veronika (dir.), La critique au risque de l\u2019engagement<\/em>, Paris, Mare & Martin, 2018, p. 141-153.<\/p>\nLAFONT-TERRANOVA, Jacqueline, La construction du sujet-\u00e9crivant\u00a0: approches linguistiques et didactique. <\/em>Dossier d\u2019habilitation \u00e0 Diriger des Recherches, Vol. 1., Universit\u00e9 d\u2019Orl\u00e9ans, 2014.<\/p>\nPOLINSKY, Maria, Heritage Languages and Their Speakers<\/em>, Cambridge University Press, 2018.<\/p>\n <\/p>\n
\n[1]<\/a> Pour faire simple, nous d\u00e9finissons, \u00e0 la suite de DELCAMBRE & LAHANIER-REUTER (2012) et de LAFONT-TERRANOVA (2014), le terme litt\u00e9racie(s), \u00e9crit aussi litt\u00e9ratie(s), comme renvoyant \u00e0 \u00ab\u00a0des comp\u00e9tences li\u00e9es \u00e0 l\u2019utilisation de l\u2019\u00e9crit, qu\u2019il s\u2019agisse de lecture ou d\u2019\u00e9criture\u00a0\u00bb (LAFONT-TERRANOVA 2014\u00a0: 23).<\/p>\n[2]<\/a> Pour le projet \u00c9CRICOL, se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0\u00a0 https:\/\/acculec.hypotheses.org\/le-projet<\/a> (consult\u00e9 le 26\/12\/2024).<\/p>\n[3]<\/a> Dans cette introduction, nous adoptons un point de vue externe et nous opposons, sans faire la diff\u00e9rence, \u00e0 la langue de scolarisation, les langues familiales, les langues maternelles, les langues apport\u00e9es (CONDON & REGNARD 2016), les langues d\u2019origine ou d\u2019h\u00e9ritage (POLINSKY 2018).<\/p>\n <\/p>\n
\nPer citare questo articolo:<\/p>\n
Maurice NIWESE, \u00ab Langues familiales et langue de scolarisation : une cohabitation complexe \u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/maurice-niwese-langues-familiales-et-langue-de-scolarisation-une-cohabitation-complexe\/<\/p>\nISSN 2281-3020<\/p>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\")
<\/p>\n
Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\n<\/strong>LACES UR 7437\/Universit\u00e9 de Bordeaux
\nmaurice.niwese@u-bordeaux.fr<\/a><\/p>\n
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Le num\u00e9ro Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies<\/em>[1]<\/a> scolaires<\/em> fait, entre autres, suite \u00e0 deux journ\u00e9es d\u2019\u00e9tude organis\u00e9es les 21 et 22 novembre 2023 \u00e0 Arcachon par l\u2019universit\u00e9 de Bordeaux dans le cadre du projet \u00c9CRICOL[2]<\/a>, le Laboratoire Cultures \u2013 \u00c9ducation \u2013 Soci\u00e9t\u00e9s (LACES, UR 7437) et le R\u00e9seau de Recherche N\u00e9o-Aquitain sur les francophonies \u2013 FrancophoN\u00e9A. Dans une perspective linguistique, \u00e9ducative et culturelle, ces deux journ\u00e9es intitul\u00e9es Langues familiales et litt\u00e9racies scolaires\u00a0: apports et in\u00e9galit\u00e9s d\u2019acc\u00e8s<\/em> ont \u00e9t\u00e9 consacr\u00e9es \u00e0 la question de l\u2019entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires par des apprenants dont les langues d\u2019h\u00e9ritage[3]<\/a> sont minoritaires et diff\u00e9rentes de la langue de scolarisation. Il s\u2019agissait pr\u00e9cis\u00e9ment de partir des travaux et des rapports de recherche ainsi que des exp\u00e9riences des participants, pour d\u00e9terminer si les langues de la famille constituaient ou non des leviers ou des obstacles pour d\u00e9velopper des comp\u00e9tences de lecture et d\u2019\u00e9criture dans la langue de l\u2019\u00e9cole. Lors de ces journ\u00e9es, les contributeurs ont abord\u00e9 plusieurs points que l\u2019on pourrait organiser autour de cinq axes\u00a0: (i) les politiques linguistiques en lien avec les langues familiales\u00a0; (ii) les dispositifs et exp\u00e9riences \u00a0articulant ces langues et la langue de scolarisation\u00a0; (iii) les effets de leur prise en compte dans les litt\u00e9racies scolaires\u00a0; (iv) le rapport aux langues, \u00e0 l\u2019\u00e9criture et \u00e0 la lecture\u00a0; (v) les recommandations internationales sur la place des langues de famille dans la scolarisation des populations. On retrouve ces th\u00e9matiques dans les neuf articles que comporte ce num\u00e9ro.<\/p>\n Davantage ax\u00e9es sur les sources scientifiques et institutionnelles, les quatre premi\u00e8res contributions portent sur la cohabitation complexe entre les langues familiales et le fran\u00e7ais, en France et dans l\u2019espace francophone. Les auteurs y abordent des probl\u00e9matiques li\u00e9es aux politiques linguistiques et aux id\u00e9ologies qui les pilotent, \u00e0 la valorisation ou non des langues et des cultures de socialisation primaire, et aux curricula d\u2019enseignement de langues et en langues. Les cinq contributions suivantes interrogent les enjeux du plurilinguisme dans le d\u00e9veloppement et dans l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences en langues, mais \u00e9galement dans les disciplines non linguistiques.<\/p>\n Dans une approche qualifi\u00e9e de g\u00e9n\u00e9alogique (GUEGEN 2018) qui constitue sa \u00ab\u00a0trousse \u00e9pist\u00e9mologique\u00a0\u00bb, pour reprendre ses propres mots, Val\u00e9rie SPA\u00cbTH revient sur le rapport complexe et ancien entre le fran\u00e7ais, \u00e0 la fois langue seconde et langue de scolarisation, et les langues maternelles. S\u2019appuyant sur les situations des patoisants, des colonis\u00e9s, des \u00e9trangers et des Juifs orientaux, l\u2019auteure d\u00e9montre que l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 et la diversit\u00e9 ont toujours structur\u00e9 les relations entre le fran\u00e7ais et les langues familiales, mais que cette configuration n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 identique dans ces diff\u00e9rents contextes. C\u2019est aussi des relations entre les langues de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et celles de l\u2019\u00e9cole dont il est question dans la contribution de Pierre ESCUD\u00c9. Convoquant plusieurs sources (rapports, t\u00e9moignages, instructions officielles), ESCUD\u00c9 met en \u00e9vidence le fait que l\u2019\u00e9cole fran\u00e7aise \u2013 mais aussi celle de bien d\u2019autres pays \u2013 n\u2019int\u00e8gre pas les langues et les cultures de ses \u00e9l\u00e8ves, alors que ce choix est l\u2019un des facteurs qui conduisent au d\u00e9crochage scolaire. Selon cet auteur, dans l\u2019id\u00e9ologie qui pilote la politique linguistique en France, l\u2019enseignement du fran\u00e7ais, langue unique de scolarisation, ne vise pas \u00e0 aider les apprenants \u00e0 construire le sens, mais \u00e0 les faire adopter la langue de l\u2019\u00e9lite, celle des \u00ab\u00a0Messieurs\u00a0\u00bb que BENVENISTE (1981) qualifiera de \u00ab\u00a0langue du dimanche\u00a0\u00bb. ESCUD\u00c9 termine son article en pr\u00e9sentant quelques initiatives valorisant la diversit\u00e9 linguistique et culturelle que les pays comme la Belgique francophone et le Luxembourg ont entreprises pour aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 mieux entrer dans la litt\u00e9racie.<\/p>\n La prise en compte de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique et culturelle est \u00e9galement au c\u0153ur de l\u2019article que Martine DERIVRY propose dans ce num\u00e9ro. Par rapport \u00e0 l\u2019enseignement des langues, DERIVRY s\u2019attarde sur les notions de curriculum (\u00e9labor\u00e9, r\u00e9el ou cach\u00e9), de paradigme (mono\/plurilingue et mono\/pluriculturel), et de citoyennet\u00e9 globale et interculturelle. Si le paradigme monolingue id\u00e9alise une langue parfaite que seul un locuteur natif est capable de maitriser et d\u2019enseigner, celui du plurilinguisme et du pluriculturalisme insiste sur \u00ab\u00a0la variation intra et interlinguistique pour toute langue\u00a0\u00bb et sur le r\u00f4le des langues \u00e9trang\u00e8res dans l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la \u00ab\u00a0citoyennet\u00e9 interculturelle\u00a0\u00bb (BYRAM et al. 2016). DERIVRY va au-del\u00e0 d\u2019un \u00e9clairage conceptuel en pr\u00e9sentant des pistes concr\u00e8tes pour le d\u00e9ploiement d\u2019un curriculum plurilingue et pluriculturel. Qu\u2019elles soient premi\u00e8res, secondes ou \u00e9trang\u00e8res, les langues \u00e9voqu\u00e9es par SPA\u00cbTH, ESCUD\u00c9 et DERIVRY s\u2019acqui\u00e8rent principalement par un canal audiophonatoire, ce qui n\u2019est pas le cas de la langue des signes dont l\u2019apprentissage est visuogestuel. Dans une perspective diachronique, St\u00e9phanie GOBET revisite, pour la France, les textes institutionnels pour pr\u00e9senter le long processus de la reconnaissance de la langue des signes comme langue d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, et les \u00e9l\u00e8ves sourds signeurs comme \u00e9tant bilingues. Elle souligne les sp\u00e9cificit\u00e9s du bilinguisme de ces enfants qui \u00e9voluent dans un environnement ne partageant pas leur langue.<\/p>\n Comme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 not\u00e9, ces quatre pr\u00e9c\u00e9dents articles, principalement de synth\u00e8se, sont suivis par cinq autres qui questionnent la place du plurilinguisme dans l\u2019identification et dans le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences linguistiques et non linguistiques, en contextes de litt\u00e9racies scolaires et universitaires.<\/p>\n Dans sa contribution centr\u00e9e sur la prise en compte du plurilinguisme dans les \u00e9valuations en langues et dans les disciplines non linguistiques, Christian OLLIVIER admet d\u2019abord qu\u2019il y a eu des avanc\u00e9es en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation plurilingue tant sur le plan institutionnel qu\u2019au niveau de la recherche. Puis, \u00e0 partir des travaux et des exp\u00e9riences r\u00e9alis\u00e9s dans plusieurs zones g\u00e9ographiques (en Am\u00e9rique, en Australie et en Europe), il regrette que le plurilinguisme soit l\u2019impens\u00e9 des \u00e9valuations. Celles-ci restent g\u00e9n\u00e9ralement monolingues m\u00eame lorsqu\u2019elles sont destin\u00e9es \u00e0 des sujets plurilingues. Apr\u00e8s avoir pass\u00e9 en revue les biais d\u2019iniquit\u00e9 et d\u2019injustice que contiennent ces \u00e9valuations, OLLIVIER \u00e9voque quelques pistes d\u2019am\u00e9lioration, qui vont des adaptations (des formats, des contenus et des modalit\u00e9s) au recours \u00e0 des pratiques translinguistiques.<\/p>\n D\u2019une certaine mani\u00e8re, c\u2019est de l\u2019\u00e9valuation et du r\u00f4le du plurilinguisme que traitent Ma\u00eblle OCHOA et St\u00e9phanie ROUSSEL lorsqu\u2019elles cherchent \u00e0 d\u00e9terminer les effets de l\u2019alternance des langues sur les aspects communicatifs et litt\u00e9raires d\u2019un texte \u00e9crit en langue seconde. Comme pour les \u00e9tudes ant\u00e9rieures qu\u2019elles convoquent dans leur contribution, les deux auteures posent d\u2019embl\u00e9e les pratiques translinguistiques comme susceptibles de constituer des leviers d\u2019apprentissage et de cr\u00e9ativit\u00e9. Cependant, l\u2019analyse des donn\u00e9es recueillies dans le cadre d\u2019une exp\u00e9rimentation qu\u2019elles ont conduite aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves de 9-11 ans scolaris\u00e9s dans deux lyc\u00e9es fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019\u00e9tranger\u00a0(en Espagne et en Uruguay) r\u00e9v\u00e8le que la situation est complexe. Les r\u00e9sultats montrent, d\u2019une part, \u00ab\u00a0une faible corr\u00e9lation positive\u00a0\u00bb entre l\u2019int\u00e9gration d\u2019\u00e9l\u00e9ments communicatifs et litt\u00e9raires dans un texte et la possibilit\u00e9 donn\u00e9e aux apprenants d\u2019alterner les langues et, d\u2019autre part, une variation en fonction du niveau initial des \u00e9l\u00e8ves. En d\u2019autres termes, plus le \u00ab\u00a0niveau initial des \u00e9l\u00e8ves en langue seconde\u00a0\u00bb est \u00e9lev\u00e9,\u00a0plus ils arrivent \u00e0 \u00ab\u00a0int\u00e9grer des \u00e9l\u00e9ments communicatifs et litt\u00e9raires dans leur texte\u00a0\u00bb.<\/p>\n Ces deux conclusions font \u00e9cho \u00e0 l\u2019\u00e9tude pr\u00e9sent\u00e9e par Maurice NIWESE et Silvia LUCCHINI. \u00c0 l\u2019instar d\u2019OCHOA et ROUSSEL, NIWESE et LUCCHINI travaillent avec des \u00e9l\u00e8ves du m\u00eame cycle scolaire, cycle 3, d\u2019\u00e0 peu pr\u00e8s le m\u00eame \u00e2ge (11-12 ans) et \u00e9valuent leurs comp\u00e9tences scripturales \u00e0 partir des textes produits dans le cadre d\u2019un protocole exp\u00e9rimental. Cependant, contrairement aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019OCHOA et ROUSSEL, ceux qui sont concern\u00e9s par la recherche de NIWESE et LUCCHINI sont scolaris\u00e9s en France. En outre, pour ces \u00e9l\u00e8ves, sont pris en compte plusieurs aspects de la comp\u00e9tence scripturale \u2013 linguistique, textuel, graphique et mat\u00e9riel, g\u00e9n\u00e9rique, etc. \u2013 ainsi que plusieurs variables sociocontextuelles dont les langues parl\u00e9es \u00e0 la maison. Sur ce dernier aspect, les r\u00e9sultats obtenus montrent que les \u00e9l\u00e8ves dont la langue premi\u00e8re des parents n\u2019est pas le fran\u00e7ais enregistrent de mauvaises performances. Se r\u00e9f\u00e9rant aux travaux de leurs pr\u00e9d\u00e9cesseurs et aux enqu\u00eates PISA, NIWESE et LUCCHINI avancent des hypoth\u00e8ses explicatives, non exclusives entre elles, dont certaines rappellent les points soulev\u00e9s par OLLIVIER, et par OCHOA et ROUSSEL, notamment les biais li\u00e9s \u00e0 des \u00e9valuations monolingues, la question du niveau initial, etc.<\/p>\n Mise \u00e0 part la contribution conclusive de Giovanni AGRESTI, \u00ab\u00a0L\u2019entr\u00e9e dans les pratiques langagi\u00e8res universitaires par les \u00e9tudiants plurilingues\u00a0\u00bb est le dernier article de ce num\u00e9ro. Via une enqu\u00eate par questionnaire adress\u00e9 \u00e0 quelque 700 \u00e9tudiants entrant en premi\u00e8re ann\u00e9e de licence, Caroline SCHEEPERS et Renaud MAES tentent d\u2019appr\u00e9hender le plurilinguisme de ces \u00e9tudiants\u00a0: sa r\u00e9alit\u00e9, ses formes, son importance et ses effets. Comme l\u2019expliquent les deux coll\u00e8gues belges, le sujet monolingue \u00e9tant de nos jours une exception, \u00ab\u00a0mieux connaitre les \u00e9tudiants qui b\u00e9n\u00e9ficient de nos enseignements ne peut que nous conduire \u00e0 infl\u00e9chir ceux-ci dans l\u2019espoir de les rendre plus efficaces, plus pertinents, plus ajust\u00e9s et, partant, moins in\u00e9quitables\u00a0\u00bb. La connaissance du plurilinguisme des \u00e9tudiants s\u2019av\u00e8re d\u2019autant plus n\u00e9cessaire que les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate mettent au jour \u00ab\u00a0un plurilinguisme aux multiples visages\u00a0\u00bb.<\/p>\n Avec un regard surplombant et en guise d\u2019\u00e9pilogue, Giovanni AGRESTI, codirecteur du pr\u00e9sent num\u00e9ro, cl\u00f4ture ce dossier th\u00e9matique en rappelant que la question des langues familiales \u00e0 l\u2019\u00e9cole est loin de n\u2019\u00eatre qu\u2019une affaire de p\u00e9dagogues, de didacticiens, de sociologues et de linguistes, puisqu\u2019elle est hautement politique. Selon AGRESTI, les logiques des principaux acteurs impliqu\u00e9s (\u00e9l\u00e8ves, parents, enseignants, d\u00e9cideurs) ne sont pas toujours convergentes, ce qui g\u00e9n\u00e8re des failles et des conflits susceptibles d\u2019entraver \u00ab\u00a0l\u2019articulation entre la sph\u00e8re familiale et la sph\u00e8re scolaire\u00a0\u00bb.<\/p>\n BENVENISTE, Claire, \u00ab\u00a0Ce qu\u2019on \u00e9crit, c\u2019est la langue du dimanche\u00a0\u00bb, in ROUBAUD, Marie-No\u00eblle, Langue et enseignement, une s\u00e9lection de 22 manuscrits de Claire Blanche-Benveniste (de 1976 \u00e0 2008), TRANEL<\/em>, universit\u00e9 de Neufch\u00e2tel, n. 58, 2013[1981], p. 273-285.<\/p>\n BYRAM, Michael et al., Manuela, From Principles to Practice in Education for Intercultural Citizenship<\/em>. Bristol, Multilingual Matters, 2016. https:\/\/doi.org\/10.21832\/9781783096565<\/a><\/p>\n CONDON, St\u00e9phanie, REGNARD, Corinne, \u00ab\u00a0Les pratiques linguistiques\u00a0: langues apport\u00e9es et langues transmises\u00a0\u00bb, in BEAUCHEMIN, Cris, HAMEL, Christelle, SIMON, Patrick (dir.), Trajectoires et origines<\/em>, Paris, Ined \u00c9ditions, 2016. https:\/\/doi.org\/10.4000\/books.ined.816<\/a>.<\/p>\n DELCAMBRE, Isabelle, LAHANIER-REUTER, Dominique, \u00ab\u00a0Litt\u00e9racies universitaires\u00a0: pr\u00e9sentation\u00a0\u00bb, Pratiques, <\/em>n.\u00a0153-154, 2012, p. 3-19.<\/p>\n GUEGEN, Haud, \u00ab\u00a0Critique et usage g\u00e9n\u00e9alogique des concepts\u00a0\u00bb, in MAGIS, Christophe, ZAGYI, Veronika (dir.), La critique au risque de l\u2019engagement<\/em>, Paris, Mare & Martin, 2018, p. 141-153.<\/p>\n LAFONT-TERRANOVA, Jacqueline, La construction du sujet-\u00e9crivant\u00a0: approches linguistiques et didactique. <\/em>Dossier d\u2019habilitation \u00e0 Diriger des Recherches, Vol. 1., Universit\u00e9 d\u2019Orl\u00e9ans, 2014.<\/p>\n POLINSKY, Maria, Heritage Languages and Their Speakers<\/em>, Cambridge University Press, 2018.<\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Pour faire simple, nous d\u00e9finissons, \u00e0 la suite de DELCAMBRE & LAHANIER-REUTER (2012) et de LAFONT-TERRANOVA (2014), le terme litt\u00e9racie(s), \u00e9crit aussi litt\u00e9ratie(s), comme renvoyant \u00e0 \u00ab\u00a0des comp\u00e9tences li\u00e9es \u00e0 l\u2019utilisation de l\u2019\u00e9crit, qu\u2019il s\u2019agisse de lecture ou d\u2019\u00e9criture\u00a0\u00bb (LAFONT-TERRANOVA 2014\u00a0: 23).<\/p>\n [2]<\/a> Pour le projet \u00c9CRICOL, se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0\u00a0 https:\/\/acculec.hypotheses.org\/le-projet<\/a> (consult\u00e9 le 26\/12\/2024).<\/p>\n [3]<\/a> Dans cette introduction, nous adoptons un point de vue externe et nous opposons, sans faire la diff\u00e9rence, \u00e0 la langue de scolarisation, les langues familiales, les langues maternelles, les langues apport\u00e9es (CONDON & REGNARD 2016), les langues d\u2019origine ou d\u2019h\u00e9ritage (POLINSKY 2018).<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Maurice NIWESE, \u00ab Langues familiales et langue de scolarisation : une cohabitation complexe \u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/maurice-niwese-langues-familiales-et-langue-de-scolarisation-une-cohabitation-complexe\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Bibliographie<\/h3>\n
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