Une histoire ambigu\u00eb du rapport \u00e0 l’alt\u00e9rit\u00e9 et \u00e0 la diversit\u00e9 : langues familiales et litt\u00e9raties scolaires en didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde (DFLES)<\/strong><\/h2>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Val\u00e9rie Spa\u00ebth<\/strong>
\nUniversit\u00e9 Sorbonne Nouvelle
\nvalerie.spaeth@sorbonne-nouvelle.fr<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9 <\/strong><\/p>\nJe propose d\u2019\u00e9tudier dans cet article, la relation entre le fran\u00e7ais, langue de l\u2019\u00e9cole (FLS), et les langues maternelles durant deux p\u00e9riodes-cl\u00e9s\u00a0: l\u2019apr\u00e8s Seconde Guerre mondiale (UNESCO, d\u00e9colonisation), et la fin du XIXe<\/sup> si\u00e8cle (Alliance isra\u00e9lite universelle, Alliance fran\u00e7aise, colonisation). Il s\u2019agit, \u00e0 partir de l\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique, de montrer que c\u2019est la question de la diversit\u00e9 et de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 qui a configur\u00e9, organis\u00e9, ces deux temporalit\u00e9s.<\/p>\nAbstract <\/strong><\/p>\nIn this article, I propose to study the relationship between French as a school language (FLS) and mother tongues during two key periods: the post-World War II era (UNESCO, decolonization), and the late 19th century (Alliance Isra\u00e9lite Universelle, Alliance Fran\u00e7aise, colonization). Using a genealogical approach, the aim is to show that it is the question of diversity and otherness that has shaped and organized these two temporalities.<\/p>\n
\n <\/p>\n
Pour Tamar
\n\u00ab\u00a0C\u2019est v\u00e9ritablement par les enfants que nous sommes devenus pleinement humains\u00a0\u00bb
\n<\/em>(HUBLIN 2014\u00a0: 56)<\/p>\n <\/p>\n
La relation entre langues familiales et litt\u00e9raties scolaires est loin de n\u2019\u00eatre qu\u2019un objet de d\u00e9bats contemporain, elle a souvent \u00e9t\u00e9 une question sociale et politique de premier ordre, strat\u00e9gique, peu laiss\u00e9e au hasard ou au bon vouloir des familles. Il suffit de rappeler que la litt\u00e9ratie en tant que telle participe pleinement d\u2019une longue histoire des relations sociales, \u00e9conomiques, politiques et m\u00e9diatiques des soci\u00e9t\u00e9s humaines (MAC LUHAN 1962\u00a0; GOODY 1979\u00a0; OLSON 1994). Pour autant, certaines situations politiques, comme la colonisation, la d\u00e9colonisation, les migrations, rendent cette relation particuli\u00e8rement probl\u00e9matique et am\u00e8ne \u00e0 l\u2019envisager \u00e0 partir d\u2019une dimension politique globale, interconnect\u00e9e. L\u2019enqu\u00eate historique permet alors d\u2019\u00e9clairer des contextes dont les historicit\u00e9s finissent, avec le temps qui les lisse, par se confondre. Les langues secondes contemporaines, comme l\u2019anglais ou le fran\u00e7ais, qui \u00e9mergent durant la p\u00e9riode moderne et dont les fonctions sociopolitiques s\u2019affirment tout au long du XIXe<\/sup> si\u00e8cle pour s\u2019imposer apr\u00e8s la Premi\u00e8re Guerre mondiale (MEILLET 1928), sont les op\u00e9ratrices principales de cette relation. L\u2019\u00e9chelle collective d\u00e9termine la position de la langue seconde -g\u00e9n\u00e9ralement une langue non maternelle qui joue un r\u00f4le majeur dans la structuration politique et la formation des personnes sur un territoire donn\u00e9 – (CUQ 1991). C\u2019est cette dimension imm\u00e9diatement sociale et politique qui favorise un renversement id\u00e9ologique de la notion d\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique. En effet, historiquement, la langue seconde garde toutes les traces de la langue \u00e9trang\u00e8re, l\u2019autre langue, la langue non maternelle, d\u2019autant plus qu\u2019elle est nourrie par les repr\u00e9sentations li\u00e9es \u00e0 la \u00ab\u00a0langue du colonisateur\u00a0\u00bb. Pourtant, structurellement et id\u00e9ologiquement, dans les zones colonis\u00e9es, les langues familiales, maternelles, parce qu\u2019elles ne sont g\u00e9n\u00e9ralement pas \u00e0 l\u2019\u00e9cole des langues d\u2019enseignement, h\u00e9ritent d\u2019un statut paradoxal. Elles sont finalement indiff\u00e9remment assimil\u00e9es aux langues \u00ab\u00a0autres\u00a0\u00bb. Cette relation invers\u00e9e constitue la source de diff\u00e9rents conflits linguistiques et culturels, latents ou non, exprim\u00e9s le plus souvent \u00e0 travers diff\u00e9rentes formes de diglossie (FISHMAN 1967\u00a0; PRUDENT 1981). En travaillant sur le fran\u00e7ais comme langue de la litt\u00e9ratie scolaire, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 partir de la notion de fran\u00e7ais langue seconde (FLS), qui constitue pour moi un des op\u00e9rateurs les plus dynamiques de la discipline plus g\u00e9n\u00e9rale qu\u2019est la didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde (DFLES), je pose la dimension politique et id\u00e9ologique, par l\u00e0-m\u00eame historique, au premier plan de mon \u00e9tude. J\u2019envisage ainsi l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage du fran\u00e7ais comme langue de l\u2019\u00e9cole selon une g\u00e9o-didactique qui fait varier, d\u2019un point de vue cognitif, \u00e9ducatif, id\u00e9ologique et politique, les relations avec les langues maternelles. Le FLS constitue d\u00e8s lors un catalyseur de repr\u00e9sentations de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 et de la diversit\u00e9 linguistiques.<\/p>\n\u00c0 partir de l\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique souvent adopt\u00e9e dans mes travaux (par exemple, SPA\u00cbTH 2024), je souhaite montrer ici que cette question de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 et de la diversit\u00e9 a configur\u00e9 diff\u00e9remment la relation entre FLS et langues maternelles. Les deux moments clefs de cette histoire sont constitu\u00e9s, pour moi, par la p\u00e9riode de d\u00e9colonisation, point de d\u00e9part de ma r\u00e9flexion, et par celle de la colonisation. C\u2019est dans ce dernier cadre que j\u2019examinerai plus sp\u00e9cifiquement quatre configurations de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique\u00a0: patoisants, \u00e9trangers, colonis\u00e9s, Juifs orientaux.<\/p>\n
1.\u00a0 Le paradigme \u00e9ducatif transnational postcolonial : langues et \u00e9cole<\/h3>\n
L\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique qui consiste \u00e0 inverser la chronologie conceptuelle (KOSSELECK 2016\u00a0; GUEGEN 2018) constitue une part de ce que j\u2019appelle ma trousse \u00e9pist\u00e9mologique (SPA\u00cbTH 2024). Elle permet de d\u00e9lin\u00e9ariser et de d\u00e9naturaliser une histoire particuli\u00e8rement sensible et prompte \u00e0 alimenter diverses instrumentalisations historiques et politiques.<\/p>\n
La p\u00e9riode de d\u00e9colonisation qui d\u00e9bute apr\u00e8s la Seconde Guerre mondiale est ainsi le point de d\u00e9part de ma r\u00e9flexion, elle marque tout \u00e0 la fois une continuit\u00e9 et une rupture. Depuis 1945, avec l\u2019\u00e9mergence et la construction d\u2019une institution comme l\u2019Unesco[1]<\/a>, la pens\u00e9e de la diversit\u00e9 et le paradigme \u00e9ducatif, la question de la litt\u00e9ratie et du rapport aux langues natales[2]<\/a> sont des objets de d\u00e9bat sur la sc\u00e8ne politique et sur la sc\u00e8ne \u00e9ducative. Ce nouveau paradigme va contribuer \u00e0 faire progressivement \u00e9merger une culture didactique qui pourtant, \u00e0 la p\u00e9riode qui nous int\u00e9resse, est tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9e des pratiques d\u2019enseignement observables dans les Suds (SPA\u00cbTH 2019a).<\/p>\nEn 1953, la jeune institution qu\u2019est alors l\u2019Unesco publie un rapport intitul\u00e9 L\u2019emploi des langues vernaculaires dans l\u2019enseignement<\/em> ait suite \u00e0 la r\u00e9union des experts, essentiellement des linguistes[3]<\/a>, tenue en 1951 \u00e0 Paris. Ce document reste important pour comprendre la complexit\u00e9 de cette p\u00e9riode.<\/p>\nLa ligne argumentative du rapport r\u00e9affirm\u00e9 \u00e0 de nombreuses reprises se d\u00e9veloppe \u00e0 partir d\u2019un constat global\u00a0: \u00ab\u00a0[\u2026] plus de la moiti\u00e9 de la population mondiale est analphab\u00e8te et un grand nombre d\u2019enfants d\u2019\u00e2ge scolaire ne vont pas \u00e0 l\u2019\u00e9cole ou re\u00e7oivent un enseignement dans une langue qui n\u2019est pas la leur.\u00a0\u00bb (Pr\u00e9face).<\/p>\n
Trois pistes de r\u00e9flexion sont \u00e0 signaler concernant la relation langues familiales et litt\u00e9ratie scolaire, notamment dans la partie du monde qui int\u00e9resse alors les experts et qui se trouve encore sous domination coloniale. Tout d\u2019abord, ces derniers produisent une typologie qui permet de d\u00e9gager sept statuts et fonctions des langues\u00a0: \u00ab\u00a0indig\u00e8ne, franca, maternelle ou de naissance, nationale, officielle, pidgin, seconde, vernaculaire, mondiale\u00a0\u00bb (UNESCO 1953\u00a0: 52). L\u2019ensemble du rapport repose par ailleurs sur un principe p\u00e9dagogique qui postule une fracture entre langue familiale et litt\u00e9ratie scolaire si cette derni\u00e8re ne s\u2019op\u00e8re pas dans la langue du \u00ab\u00a0foyer\u00a0\u00bb\u00a0:<\/p>\n
Il est \u00e9vident que le v\u00e9hicule id\u00e9al de l\u2019enseignement est la langue maternelle de l\u2019enfant. Du point de vue psychologique, elle repr\u00e9sente un syst\u00e8me de symboles qui fonctionne automatiquement dans son esprit lorsqu\u2019il veut s\u2019exprimer ou comprendre. Du point de vue sociologique, elle le rattache \u00e9troitement \u00e0 la collectivit\u00e9 dont il fait partie. Du point de vue p\u00e9dagogique, elle lui permet d\u2019apprendre plus rapidement qu\u2019il ne le ferait dans une autre langue mal connue de lui (ibid.\u00a0: 15). [\u2026] il importe de s\u2019efforcer autant que possible de donner l\u2019enseignement dans la langue maternelle [\u2026] c\u2019est la langue que les \u00e9l\u00e8ves connaissent le mieux et [\u2026] la br\u00e8che entre le foyer et l\u2019\u00e9cole sera aussi r\u00e9duite que possible si on leur fait commencer leur vie scolaire dans leur langue maternelle [\u2026] \u00a0L\u2019\u00e9cole ne se borne pas \u00e0 enseigner \u00e0 l\u2019enfant sa langue maternelle\u00a0; elle se sert de sa langue maternelle comme de l\u2019instrument le plus efficace pour lui apporter d\u2019autres connaissances (ibid.\u00a0: 54-55).<\/p><\/blockquote>\n
La r\u00e9alit\u00e9 scolaire est pourtant tout autre, ce que montrent les \u00e9tudes de cas propos\u00e9es \u00e0 la suite du rapport. Quand l\u2019\u00e9cole existe, les langues secondes, – qui sont encore \u00e0 l\u2019\u00e9poque, les langues coloniales – sont les langues de la litt\u00e9ratie scolaire, c\u2019est-\u00e0-dire, celles de l\u2019entr\u00e9e dans l\u2019\u00e9crit et dans les apprentissages.<\/p>\n
Cependant, pour les experts, contrairement \u00e0 la tradition argumentative coloniale essentialiste en cours depuis la fin du XIXe<\/sup> si\u00e8cle, les obstacles \u00e0 la mise en place du principe p\u00e9dagogique et cognitif d\u00e9fendu par l\u2019Unesco, sont d\u2019ordre technique et politique. Tout en s\u2019inscrivant dans la lign\u00e9e des premiers travaux du linguiste anthropologue Wilhem Humboldt du d\u00e9but du XIXe <\/sup>si\u00e8cle (HUMBOLDT 2000), l\u2019analyse instaure une rupture id\u00e9ologique avec la p\u00e9dagogie coloniale (SPA\u00cbTH 1997)\u00a0:<\/p>\nNous posons en principe que rien dans la structure d\u2019une langue, quelle qu\u2019elle soit, ne s\u2019oppose \u00e0 ce que cette langue devienne un v\u00e9hicule de la civilisation moderne. De m\u00eame que toute langue non \u00e9crite peut \u00eatre \u00e9crite. [\u2026] Nous avons souligne\u0301 que le meilleur ve\u0301hicule de l\u2019enseignement est la langue maternelle de l\u2019e\u0301le\u0300ve, adulte ou enfant ; mais nous avons vu que l\u2019application universelle de ce principe pose nombre de proble\u0300mes ardus (UNESCO 1953\u00a0: \u00a019).<\/p><\/blockquote>\n
Cette id\u00e9e dont la port\u00e9e politique et \u00e9ducative reste toujours active se trouve dans ce milieu de XXe<\/sup> si\u00e8cle au centre de fortes tensions entre des nationalismes encore ancr\u00e9s dans la domination coloniale (d\u2019o\u00f9 en partie, \u00ab\u00a0les probl\u00e8mes ardus\u00a0\u00bb signal\u00e9s par les experts), de nouvelles dynamiques transnationales favoris\u00e9es par les id\u00e9ologies ir\u00e9niques \u00e9ducatives onusiennes et le d\u00e9but des guerres de d\u00e9colonisations.<\/p>\nIl faut donc aussi penser la relation entre litt\u00e9ratie scolaire et langues familiales dans la sp\u00e9cificit\u00e9 des mouvements culturels postcoloniaux : aux forces d\u2019homog\u00e9n\u00e9isation et de standardisation globales r\u00e9pondent celles d\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9isation et de diff\u00e9renciation (APPADURAI 2000).<\/p>\n
2.\u00a0 Patrimonialisation, droits humains et identit\u00e9 linguistique<\/h3>\n
Le mouvement de patrimonialisation des langues et des cultures qui caract\u00e9rise la derni\u00e8re partie du XXe<\/sup> si\u00e8cle participe pleinement de cette tension ambivalente mise au jour par Arjun Appadurai. Il accompagne la progression des droits individuels, notamment en Europe de l\u2019Ouest (HARTOG 2022) et organise la demande de reconnaissance de la diversit\u00e9 des identit\u00e9s linguistiques\u00a0: langues r\u00e9gionales, minoritaires, mais aussi progressivement et plus largement, langues individuelles. Depuis la D\u00e9claration universelle des droits de l\u2019homme (ONU 1948), la question des droits humains s\u2019est en effet \u00e9labor\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9chelle supranationale dans une relation de plus en plus \u00e9troite avec les droits linguistiques, culturels et cognitifs qui construisent la personne humaine depuis son enfance.<\/p>\nC\u2019est dans cet esprit que plusieurs textes compl\u00e8tent la publication de l\u2019Unesco de 1953 pr\u00e9c\u00e9demment \u00e9tudi\u00e9e\u00a0: en 1992, promulgation de la Charte europ\u00e9enne des langues r\u00e9gionales ou minoritaires ; en 1996, la D\u00e9claration universelle des droits linguistiques de l\u2019UNESCO,\u00a0puis, en 2001, la D\u00e9claration universelle sur les droits culturels qui affirme que\u00a0:<\/p>\n
Toute personne doit ainsi pouvoir s’exprimer, cr\u00e9er et diffuser ses \u0153uvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle ; toute personne a le droit \u00e0 une \u00e9ducation et une formation de qualit\u00e9 qui respectent pleinement son identit\u00e9 culturelle (UNESCO 2001\u00a0: art. 5).<\/p><\/blockquote>\n
D\u2019un point de vue identitaire, cela favorise ce qu\u2019Abram de Swann appelle \u00ab\u00a0le sentimentalisme linguistique [qui] identifie chaque langue \u00e0 un groupe particulier et tente de maintenir la coh\u00e9sion de ce dernier en pr\u00e9servant sa langue\u00a0\u00bb (DE SWAAN 2022\u00a0: 98).<\/p>\n
Ce sentimentalisme linguistique permet une articulation in\u00e9dite entre langue, culture, identit\u00e9 et\u00a0\u00a0 cognition – auquel il faudrait ajouter, selon moi, dans le premier quart du XXIe<\/sup> si\u00e8cle, une composante religieuse qui reste \u00e0 explorer.<\/p>\nSi on en revient \u00e0 la DFLES, alors que 80 ans se sont \u00e9coul\u00e9s depuis la cr\u00e9ation des institutions onusiennes, on constate qu\u2019\u00e0 partir de la deuxi\u00e8me partie du XXe<\/sup> si\u00e8cle, cette discipline est aussi travers\u00e9e par les tensions permanentes et croissantes issues de ce paradigme de pens\u00e9e. Des forces compl\u00e9mentaires et oppos\u00e9es y op\u00e8rent \u00e0 deux \u00e9chelles.<\/p>\nAu plan de l\u2019identit\u00e9 collective et globale, on observe des dynamiques de reproduction, d\u2019imitation langagi\u00e8res caract\u00e9ristiques du processus d\u2019enseignement\/apprentissage des langues, structur\u00e9es par des normes, par la question de la maitrise de la langue, mais toujours encadr\u00e9es par l\u2019id\u00e9e d\u2019universalit\u00e9 de la langue fran\u00e7aise. Alors qu\u2019au plan des \u00e9chelles personnelles et des diverses alt\u00e9rit\u00e9s ou minorit\u00e9s, caract\u00e9ristiques des droits humains, on observe des dynamiques de production, de variation, d\u2019appropriation, de plus en plus l\u00e9gitim\u00e9es et nourries par la riche configuration de la pens\u00e9e plurielle autour des diversit\u00e9s, du plurilinguisme, des hybridations et des m\u00e9tissages et, plus r\u00e9cemment encore, avec l\u2019apport contradictoire des \u00e9pist\u00e9mologies et des anthropologies du point de vue (KOHN 2017).<\/p>\n
Les apports de la recherche sur la cognition, les dynamiques sociales et politiques qui cadrent les projets \u00e9ducatifs, l\u2019importance croissante des dimensions \u00e9thiques de la formation et de l\u2019appropriation des savoirs et des savoir-faire, le tournant op\u00e9r\u00e9 avec la d\u00e9marche r\u00e9flexive, le poids accord\u00e9 aux aspirations et aux projets personnels qui font une place \u00e0 l\u2019affectivit\u00e9 et aux \u00e9motions, tout cela compose une discipline toujours en mouvement (SPA\u00cbTH 2019a).<\/p>\n
Voici bross\u00e9e \u00e0 grands traits la p\u00e9riode de la d\u00e9colonisation, dont on se souvient que la position de la langue maternelle dans la litt\u00e9ratie constitue pour ma r\u00e9flexion la cl\u00e9 de bascule.<\/p>\n
Oui mais avant\u00a0? Qu\u2019en \u00e9tait-il de la relation entre langue de l\u2019\u00e9cole et langue maternelle\u00a0durant la p\u00e9riode de la colonisation fran\u00e7aise\u00a0?<\/p>\n
3.\u00a0 De la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019historiciser le temps et l\u2019histoire<\/h3>\n
Le tableau que je souhaite pr\u00e9senter \u00e0 pr\u00e9sent nous ram\u00e8ne, un si\u00e8cle plus t\u00f4t, durant les quatre d\u00e9cennies de la fin du XIXe <\/sup>si\u00e8cle, \u00e0 une p\u00e9riode politique d\u2019une aussi grande complexit\u00e9 que celle que je viens d\u2019\u00e9tudier, mais sans doute plus difficile \u00e0 saisir pour les sujets postcoloniaux que nous sommes. C\u2019est la raison pour laquelle, comme le rappelle Patrick Boucheron dans sa le\u00e7on inaugurale au Coll\u00e8ge de France\u00a0:<\/p>\n[\u2026] nous avons besoin d\u2019histoire, car il nous faut du repos. Une halte pour reposer la conscience, pour que demeure la possibilit\u00e9 d\u2019une conscience, – non pas seulement le si\u00e8ge d\u2019une pens\u00e9e, mais d\u2019une raison pratique, donnant toute latitude d\u2019agir\u00a0(BOUCHERON 2016\u00a0: 69).<\/p><\/blockquote>\n
Faire de l\u2019histoire sur ce mod\u00e8le oblige \u00e0 entrer dans un processus d\u2019historicisation fond\u00e9 sur la r\u00e9flexivit\u00e9 et la mise \u00e0 distance\u00a0:<\/p>\n
[\u2026] se transporter dans le pass\u00e9 avec ses armes et bagages ne pr\u00e9sente aucun int\u00e9r\u00eat\u00a0; cela abolit le plaisir de l\u2019histoire, qui na\u00eet du d\u00e9paysement. Partir \u00e0 la d\u00e9couverte de l\u2019autre n\u2019est pas se faire juge d\u2019instruction des \u00eatres du pass\u00e9\u00a0(CORBIN, MAZUREL 2023\u00a0: 88).<\/p><\/blockquote>\n
Ainsi, pour tenter de comprendre cette p\u00e9riode, il faut reprendre \u00e0 nouveaux frais l\u2019id\u00e9e d\u2019alt\u00e9rit\u00e9, non pas avec les cat\u00e9gories contemporaines issues du paradigme onusien qui en fait un synonyme de diversit\u00e9, mais avec celles qui se situent au c\u0153ur de l\u2019entreprise coloniale et de l\u2019anthropologie naissante. L\u2019alt\u00e9rit\u00e9 y est d\u00e9finie selon les cat\u00e9gories d\u2019une id\u00e9ologie raciale[4]<\/a> o\u00f9 l\u2019esp\u00e8ce humaine est pens\u00e9e culturellement et politiquement de mani\u00e8re hi\u00e9rarchique. L\u2019Essai sur l\u2019in\u00e9galit\u00e9 des races humaines<\/em> (GOBINEAU 1855) ou La France juive<\/em> (DRUMONT 1886) constituent, de ce fait, les ferments des id\u00e9ologies racistes et antis\u00e9mites qui traversent le XXe<\/sup> si\u00e8cle.<\/p>\nLe processus d\u2019historicisation de la question de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 produit ici une mise en abyme et nous place face \u00e0 une double alt\u00e9rit\u00e9, celle qui fait l\u2019objet d\u2019un classement de l\u2019esp\u00e8ce humaine et celle qui nous confronte \u00e0 des repr\u00e9sentations souvent aux antipodes des cat\u00e9gories issues de la pens\u00e9e onusienne. Ce choc id\u00e9ologique explique en grande part pour moi le silence qui a longtemps pes\u00e9 sur l\u2019histoire longue du FLE (SPA\u00cbTH 2020, 2022).<\/p>\n
Comme cela a \u00e9t\u00e9 d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9, l\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique constitue la premi\u00e8re marche de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie qui construit mon travail, elle rompt avec l\u2019id\u00e9e de causalit\u00e9 et de lin\u00e9arit\u00e9 historique, fait rupture avec \u00ab\u00a0l\u2019historisme [qui] se contente d\u2019\u00e9tablir un r\u00e9seau de causalit\u00e9 entre diff\u00e9rents moments de l\u2019Histoire. Mais pour cette raison m\u00eame, aucun \u00e9tat de fait n\u2019est historique du seul fait qu\u2019il est une cause. Il l\u2019est devenu \u00e0 titre posthume\u00a0\u00bb (BENJAMIN 2023\u00a0: 82). Elle permet aussi de diff\u00e9rencier les processus d\u2019historicisation et de contextualisation pourtant souvent confondus en DFLES. En historicisant cette discipline, j\u2019ai ainsi pu montrer qu\u2019elle est structurellement li\u00e9e au processus de contextualisation (SPA\u00cbTH 2020, 2021), ce qu\u2019illustre en partie le d\u00e9veloppement suivant.<\/p>\n
4.\u00a0 L\u2019enseignement du fran\u00e7ais dans la seconde partie du XIXe<\/sup> si\u00e8cle\u00a0: politique et alt\u00e9rit\u00e9s<\/h3>\nLa p\u00e9riode choisie correspond \u00e0 la premi\u00e8re institutionnalisation mondialis\u00e9e de la langue fran\u00e7aise avec la cr\u00e9ation de l\u2019Alliance isra\u00e9lite universelle (AIU-1860) et celle de l\u2019Alliance fran\u00e7aise (AF-1883)[5]<\/a>. Ces deux institutions, rivales, voire oppos\u00e9es, sur le plan id\u00e9ologique et politique, mais souvent compl\u00e9mentaires sur le plan p\u00e9dagogique, ont produit des didactiques du fran\u00e7ais qui signalent l\u2019importance accord\u00e9e \u00e0 la langue et \u00e0 sa diffusion dans les politiques de l\u2019\u00e9poque. Leur \u00e9tude permet de comprendre comment une m\u00eame langue, le fran\u00e7ais, a pu servir des politiques diff\u00e9rentes en s\u2019appuyant sur des objectifs de contextualisation diff\u00e9renci\u00e9s (SPA\u00cbTH 2010, 2021). Ainsi, dans la lign\u00e9e r\u00e9volutionnaire, le fran\u00e7ais est partie prenante du mouvement d\u2019\u00e9mancipation des communaut\u00e9s juives d\u2019Orient, avec l\u2019implantation des \u00e9coles de l\u2019AIU. Mais il est aussi, avec l\u2019AF, au c\u0153ur de l\u2019entreprise nationale et coloniale, sa didactique s\u2019accordant pleinement au partage anthropologique et politico-linguistique en vigueur.<\/p>\nEn cette fin de XIXe<\/sup> si\u00e8cle, – pour moi le \u00ab\u00a0laboratoire du FLE\u00a0\u00bb (SPA\u00cbTH 2020) -, la m\u00e9thode directe fait son apparition sur la sc\u00e8ne de l\u2019enseignement du fran\u00e7ais aux allophones et op\u00e8re un fractionnement m\u00e9thodologique in\u00e9dit. Les variations m\u00e9thodologiques autour de la langue orale, de la langue \u00e9crite et de l\u2019utilisation de la litt\u00e9rature vont en effet favoriser la cat\u00e9gorisation des publics allophones, de la langue, des types de documents et des didactiques associ\u00e9s (SPA\u00cbTH 2019b, 2020). Elles permettent de distinguer les publics, les supports et les mani\u00e8res d\u2019enseigner en fonction des objectifs assign\u00e9s. Des formes de didactique des alt\u00e9rit\u00e9s, \u00e9labor\u00e9es progressivement jusqu\u2019\u00e0 l\u2019or\u00e9e de la Premi\u00e8re Guerre mondiale, se mettent en place. \u00a0Ces dynamiques complexes de subordination et d\u2019\u00e9mancipation, de contextualisation et de cat\u00e9gorisation ne vont cesser de se confronter pour reconfigurer les diverses figures de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique, au centre desquelles l\u2019id\u00e9e ambigu\u00eb de langue maternelle.<\/p>\n5.\u00a0 Quatre configurations de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique<\/h3>\n
Je termine mon propos en explorant quatre configurations concurrentes telles que j\u2019ai pu les rep\u00e9rer, au fil de mes travaux, dans les diff\u00e9rents documents de l\u2019\u00e9poque. Chacune d\u2019elles propose un mode de gestion didactique de la relation entre le fran\u00e7ais, langue non maternelle, et les langues maternelles, qui, – paradoxe d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9 dans l\u2019introduction-, repr\u00e9sentent l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique. Pour comprendre ce point de vue francocentr\u00e9 sur la question des alt\u00e9rit\u00e9s, il est n\u00e9cessaire de saisir la mani\u00e8re dont les enjeux de l\u2019int\u00e9rieur (nationaux) sont articul\u00e9s \u00e0 ceux de l\u2019ext\u00e9rieur (internationaux, imp\u00e9rialistes).<\/p>\n
5.1. Maitriser les alt\u00e9rit\u00e9s de l\u2019int\u00e9rieur : les patoisants<\/strong><\/p>\nL\u2019article 14 de la loi de 1880 stipule que \u00ab\u00a0le fran\u00e7ais sera seul en usage dans l\u2019\u00e9cole\u00a0\u00bb, alors qu\u2019il n\u2019est, \u00e0 l\u2019\u00e9poque, majoritairement pas une langue maternelle sur le sol national. Toute l\u2019op\u00e9ration de francisation par l\u2019\u00e9cole d\u2019une partie des Fran\u00e7ais patoisants vise une assimilation linguistique jug\u00e9e n\u00e9cessaire pour la construction nationale. Dans la lign\u00e9e de la pens\u00e9e r\u00e9volutionnaire, le fran\u00e7ais est la langue nationale et doit devenir la langue maternelle. Les contraintes cognitives et id\u00e9ologiques exerc\u00e9es par l\u2019\u00e9cole pour atteindre cet objectif vont donc croissant. Ainsi, les espaces de transition, puis d\u2019exclusion des langues de la maison se mettent en place, notamment sous l\u2019influence du transfert de la m\u00e9thode directe et l\u2019apparition de la le\u00e7on de langage (CARR\u00c9 1889). La litt\u00e9ratie ne s\u2019op\u00e8re finalement plus qu\u2019en fran\u00e7ais et le fran\u00e7ais est d\u00e9sign\u00e9 comme la langue maternelle dans tous les discours officiels et acad\u00e9miques (SPA\u00cbTH 2020). La ma\u00eetrise des alt\u00e9rit\u00e9s de l\u2019int\u00e9rieur\u00a0est ainsi progressivement marqu\u00e9e par le recul des patois, le partage strict entre langue publique et langue familiale ainsi que le renversement de l\u2019id\u00e9e de langue maternelle.<\/p>\n
5.2. N\u00e9gocier avec les alt\u00e9rit\u00e9s de l\u2019ext\u00e9rieur : les \u00e9trangers<\/strong><\/p>\nLe d\u00e9clin de la puissance fran\u00e7aise, cons\u00e9quence de la guerre de 1870 et de la perte des d\u00e9partements de l\u2019Alsace et de la Lorraine, est une id\u00e9e quasi obsessionnelle de la fin du si\u00e8cle. \u00a0Elle est alors mise en relation avec le d\u00e9clin \u00e9conomique, culturel et symbolique de la France. En r\u00e9action, la conqu\u00eate morale, culturelle est associ\u00e9e \u00e0 celle de nouveaux march\u00e9s. L\u2019AF tient une place dans ce syst\u00e8me de pens\u00e9e. Le fran\u00e7ais est un outil de puissance culturelle et \u00e9conomique\u00a0: \u00ab\u00a0La langue fran\u00e7aise donne des habitudes fran\u00e7aises, les habitudes fran\u00e7aises am\u00e8nent l\u2019achat de produit fran\u00e7ais. Celui qui sait le fran\u00e7ais devient le client de la France. Tout ami de la France est un client de la France \u00bb (Bulletin de l\u2019AF<\/em>, 1890, couverture).<\/p>\nLes \u00e9trangers vis\u00e9s par cet enseignement sont europ\u00e9ens et am\u00e9ricains du Nord, consid\u00e9r\u00e9s comme sujets ind\u00e9pendants, mais potentiellement des rivaux. La parit\u00e9 de l\u2019apprentissage entre langues maternelles est corr\u00e9l\u00e9e \u00e0 l\u2019id\u00e9e de puissance et d\u2019attractivit\u00e9 qui autorise une forme de bilinguisme social, notamment avec l\u2019anglais. Mais ce qui est int\u00e9ressant \u00e0 noter, c\u2019est l\u2019\u00e9clectisme m\u00e9thodologique qui en d\u00e9coule, la m\u00e9thode directe (le fran\u00e7ais par le fran\u00e7ais) est adapt\u00e9e aux ressources symboliques classiques du lyc\u00e9e, la traduction et la litt\u00e9rature (HAVET 1887).<\/p>\n
5.3. Subordonner les alt\u00e9rit\u00e9s de l\u2019ext\u00e9rieur : les colonis\u00e9s<\/strong><\/p>\nIl en va tout autrement pour la cat\u00e9gorie des colonis\u00e9s\u00a0; le fran\u00e7ais est envisag\u00e9 comme un outil de puissance subordonnant, une langue utile, dont la p\u00e9dagogie est envisag\u00e9e dans le cadre de la pens\u00e9e et de l\u2019anthropologie coloniales. Il s\u2019agit d\u2019ajuster les objectifs de l\u2019enseignement du fran\u00e7ais aux objectifs coloniaux, pour servir la France tout en proposant un \u00ab\u00a0fran\u00e7ais r\u00e9duit, non du langage n\u00e8gre\u00a0\u00bb (CARR\u00c9 1891a\u00a0: 21). La relation aux langues familiales va bien s\u00fbr varier en fonction des contextes coloniaux (Afrique du Nord, Afrique subsaharienne, Cochinchine), mais l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique y est toujours pens\u00e9e comme subordonn\u00e9e, une page blanche soumise \u00e0 la domestication linguistique ou au remplacement\u00a0:\u00a0\u00ab\u00a0on peut sans inconv\u00e9nient tenir cet acquis comme n\u00e9gligeable\u00a0\u00bb (CARR\u00c9 1891b\u00a0: 6).<\/p>\n
5.4. \u00c9manciper les m\u00eames de l\u2019ext\u00e9rieur : les Juifs orientaux<\/strong><\/p>\nCette derni\u00e8re cat\u00e9gorie est \u00e0 traiter \u00e0 part dans la mesure o\u00f9 ce sont des juifs fran\u00e7ais qui cherchent \u00e0 \u00e9manciper les juifs d\u2019Orient avec l\u2019AIU. Le mod\u00e8le est r\u00e9volutionnaire, le d\u00e9cret de 1791 avait permis d\u2019obtenir aux juifs la citoyennet\u00e9 fran\u00e7aise. C\u2019est \u00e0 ce titre que l\u2019\u00e9ducation, l\u2019\u00e9cole et la langue fran\u00e7aise sont pr\u00e9sent\u00e9es comme de puissants outils pour sortir de l\u2019oppression subie par les communaut\u00e9s d\u2019Orient. La r\u00e9alit\u00e9 est que l\u2019exportation de ce mod\u00e8le d\u2019\u00e9mancipation et de r\u00e9g\u00e9n\u00e9ration se r\u00e9alise au sein de communaut\u00e9s plurilingues et que la migration des populations opprim\u00e9es ne constitue pas un objectif, bien au contraire. Les Juifs doivent s\u2019\u00e9manciper au sein des nations. Le fran\u00e7ais, langue souvent compl\u00e8tement \u00e9trang\u00e8re, n\u2019est donc pas un objectif id\u00e9ologique, mais un levier d\u2019\u00e9mancipation \u00e9conomique qui vise l\u2019instruction et l\u2019apprentissage des m\u00e9tiers\u00a0; c\u2019est la \u00ab\u00a0v\u00e9ritable langue commerciale du Bassin m\u00e9diterran\u00e9en\u00a0\u00bb (BIGART 1903\u00a0: 51). \u00c0 la veille de la Premi\u00e8re Guerre, les \u00e9coles de l\u2019AIU sont pr\u00e9sentes partout dans le Bassin m\u00e9diterran\u00e9en, et dans tout l\u2019Empire Ottoman avec 188 \u00e9coles et environ 50 000 \u00e9l\u00e8ves (SPA\u00cbTH 2001). Le fran\u00e7ais donne une direction transversale aux communaut\u00e9s, les autres langues sont repr\u00e9sent\u00e9es et la contrainte linguistique assez souple, tout en mettant en lumi\u00e8re l\u2019importance de la langue du ma\u00eetre\u00a0:<\/p>\n
L\u2019Alliance isra\u00e9lite \u00e9tant universelle, ses \u00e9coles n\u2019auront pas un caract\u00e8re exclusivement fran\u00e7ais. On y enseignera, outre la langue du pays, une des langues \u00e9trang\u00e8res consid\u00e9r\u00e9es comme \u00e9tant le plus habituellement en usage parmi la population \u00e9clair\u00e9e de ces diverses contr\u00e9es, soit l\u2019italien, l\u2019espagnol, soit l\u2019anglais (comme \u00e0 Corfou par exemple). Mais \u00e0 moins de consid\u00e9ration de ce genre, la langue fran\u00e7aise, destin\u00e9e \u00e0 propager au loin le g\u00e9nie du pays qui a le plus fait pour la libert\u00e9 de conscience, et dont les tendances les plus sainement lib\u00e9rales se personnifient dans l\u2019Alliance isra\u00e9lite, sera pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e dans les \u00e9coles et les ma\u00eetres choisis devront ordinairement parler cette langue (BAIU 1900 : 25).<\/p><\/blockquote>\n
Conclusion<\/h3>\n
Les deux tableaux rapidement dress\u00e9s pour illustrer la complexit\u00e9 des relations entre langue de l\u2019\u00e9cole et familiale pendant deux p\u00e9riodes charni\u00e8res, l\u2019apr\u00e8s Seconde Guerre mondiale et la colonisation, ont permis de mettre au jour le traitement sp\u00e9cifique de la question de la diversit\u00e9 et de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistiques ainsi que l\u2019importance, d\u2019un point de vue \u00e9pist\u00e9mologique, de l\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique.<\/p>\n
Dans cette perspective, j\u2019ai montr\u00e9 comment la DFLES s\u2019est elle-m\u00eame forg\u00e9e en participant \u00e0 la construction de ces relations. Elle en porte encore les traces souvent contradictoires, notamment avec le FLS, en s\u2019appuyant tout autant sur l\u2019id\u00e9e de diversit\u00e9, issue du paradigme onusien, et celle d\u2019alt\u00e9rit\u00e9, issue du paradigme colonial et ren\u00e9goci\u00e9e au moment de la d\u00e9colonisation.<\/p>\n
Pour autant, la question reste toujours sensible et d\u2019actualit\u00e9.<\/p>\n
Il est possible d\u2019apprendre une langue dans le cercle familial, avec toutes les spontan\u00e9it\u00e9s que cela comporte. Mais c\u2019est l\u2019enseignement de la langue maternelle qui doit attirer l\u2019attention sur la profondeur de la langue, le \u2018feuillet\u00e9 s\u00e9mantique\u2019 qui fait qu\u2019une langue a h\u00e9rit\u00e9 de certaines inflexions qui se sont d\u00e9pos\u00e9es dans les mots \u00e0 travers l\u2019histoire (WISMANN 2024\u00a0: 81).<\/p><\/blockquote>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/h3>\n
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Doctorat en didactique des langues et des cultures, Universit\u00e9 Sorbonne Nouvelle Paris 3, 1997.<\/p>\nSPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0La cr\u00e9ation de l’Alliance Isra\u00e9lite Universelle ou la diffusion de la langue fran\u00e7aise dans le bassin m\u00e9diterran\u00e9en\u00a0\u00bb, in KOKESCALLE, Marie-Christine, MELKA, Francine (\u00e9ds), Changements politiques et statuts des langues, histoire et \u00e9pist\u00e9mologie,<\/em> Amsterdam\/Atlanta, Rodopi, 2001, p. 103-118.<\/p>\nSPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab Mondialisation du fran\u00e7ais dans la seconde partie du XIXe<\/sup> si\u00e8cle\u00a0: l\u2019Alliance Isra\u00e9lite universelle et l\u2019Alliance fran\u00e7aise\u00a0\u00bb, in SPA\u00cbTH Val\u00e9rie (\u00e9d.), Langue Fran\u00e7aise <\/em>n. 167, \u00ab\u00a0Le fran\u00e7ais au contact des langues : histoire, sociolinguistique, didactique\u00a0\u00bb, 2010, p. 49-73. https:\/\/www.cairn.info\/revue-langue-francaise-2010-3-page-3.htm<\/a><\/p>\nSPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0Didactique des langues\u00a0: une histoire transnationale entre universalit\u00e9 et relativit\u00e9. Note \u00e9pist\u00e9mologique sur la mondialisation et la contextualisation\u00a0\u00bb, in CHAPLIER Claire, O’CONNELL Anne-Marie (dir.), \u00c9pist\u00e9mologie \u00e0 usage didactique- Langues de sp\u00e9cialit\u00e9 (secteur Lansad<\/em>), Paris, L\u2019Harmattan, 2019a, p. 140-165.<\/p>\nSPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0La relation \u2018civilisation-langue-culture\u2019 dans les livres de lecture pour l’enseignement en<\/em> fran\u00e7ais aux publics enfantins allophones (1885-1930)\u00a0: une fen\u00eatre ouverte sur le pass\u00e9\u2026,\u00a0Documents pour l\u2019histoire du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re ou seconde<\/em>, n. 60-61,\u00a02019b. https:\/\/journals.openedition.org\/dhfles\/4530<\/a><\/p>\nSPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0Un laboratoire de la didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re : la m\u00e9thode directe \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 (1880-1900)\u00a0\u00bb, in SPA\u00cbTH Val\u00e9rie (\u00e9d), Langue fran\u00e7aise <\/em>n. 208, \u00ab\u00a0Didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde : histoire et historicit\u00e9s\u00a0\u00bb, 2020, p. 63-79. https:\/\/www.cairn.info\/revue-langue-francaise-2020-4-page-63.htm<\/a><\/p>\nSPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0Une histoire de la notion de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re (FLE)\u00a0: des pratiques \u00e0 une discipline\u00a0\u00bb, in CHISS Jean-Louis \u00e9d Le FLE et la francophonie dans le monde<\/em>, Paris, A. Colin, chap. 1, 2021, p.25-78.<\/p>\nSPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0La notion de langue-culture ou comment cultiver ses yeux int\u00e9rieurs en didactique du FLES\u00a0\u00bb in DAVIN Fatima et al. (coord.), Plurilinguisme et litt\u00e9racie face \u00e0 la diversit\u00e9 linguistique et culturelle,<\/em> Limoges, \u00e9ditions Lambert Lucas, 2024, p. 24-31.<\/p>\nWISMANN, Hans, Lire entre les lignes. Sur les traces de l\u2019esprit europ\u00e9en<\/em>, Paris, Albin Michel, 2024.<\/p>\n <\/p>\n
D\u00e9clarations<\/strong><\/p>\nCONSEIL DE L\u2019EUROPE, Promulgation de la Charte europ\u00e9enne des langues r\u00e9gionales ou minoritaires, 1992. https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/european-charter-regional-or-minority-languages<\/a><\/p>\nONU, D\u00e9claration universelle des droits de l\u2019homme, 1948. https:\/\/www.un.org\/fr\/universal-declaration-human-rights\/<\/a><\/p>\nUNESCO, D\u00e9claration universelle des droits linguistiques, 1996. https:\/\/unesdoc.unesco.org\/ark:\/48223\/pf0000104267_fre 2001<\/a><\/p>\nUNESCO, D\u00e9claration universelle sur les droits culturels, 2001. https:\/\/www.unesco.org\/fr\/legal-affairs\/unesco-universal-declaration-cultural-diversity#:~:text=Toute%20personne%20doit%20ainsi%20pouvoir,pouvoir%20participer%20%C3%A0%20la%20vie<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\n[1]<\/a> L\u2019Organisation se propose de contribuer au maintien de la paix et de la s\u00e9curit\u00e9 en resserrant, par l\u2019\u00e9ducation, la science et la culture, la collaboration entre nations, afin d\u2019assurer le respect universel de la justice, de la loi, des droits de l\u2019Homme et des libert\u00e9s fondamentales pour tous [\u2026] (Acte constitutif de l\u2019Unesco, 1945, article 1).<\/p>\n[2]<\/a> J\u2019utilise ici les termes de langue natale, familiale, langue maternelle, individuelle, de mani\u00e8re indiff\u00e9renci\u00e9e, face \u00e0 celui de langue seconde.<\/p>\n[3]<\/a> Voir la liste p. 159. La France est repr\u00e9sent\u00e9e par le linguiste Aur\u00e9lien Sauvageot, alors professeur \u00e0 l\u2019\u00c9cole nationale des langues orientales, et l\u2019Union fran\u00e7aise, c\u2019est-\u00e0-dire, la France coloniale, par l\u2019anthropologue Marcel Griaule. Cette partition reste probl\u00e9matique\u2026<\/p>\n[4]<\/a> J\u2019utilise ce terme pour indiquer son historicit\u00e9 qui permet de resituer le d\u00e9but des th\u00e9ories racistes. Le d\u00e9bat actuel sur les termes \u00ab\u00a0racialisme\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0antirascisme\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0racisme\u00a0\u00bb demande un autre approfondissement.<\/p>\n[5]<\/a> Elles sont toutes les deux priv\u00e9es, mais leurs objectifs diff\u00e8rent d\u00e8s leur fondation. L\u2019AIU, cr\u00e9\u00e9e par des Juifs fran\u00e7ais pour lutter contre l\u2019oppression des communaut\u00e9s juives d\u2019Orient, n\u2019est pas directement li\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00c9tat fran\u00e7ais\u00a0; l\u2019AF cr\u00e9\u00e9e pour contrer le d\u00e9clin de la France et du fran\u00e7ais sera vite d\u00e9sign\u00e9e comme un support de l\u2019\u00c9tat et de la d\u00e9marche coloniale, \u00ab\u00a0une aide \u00e0 la propagation de la langue fran\u00e7aise dans les colonies et \u00e0 l\u2019\u00e9tranger\u00a0\u00bb (Bulletin de l\u2019AF<\/em> 1884\u00a0: 6), notamment par l\u2019action inlassable de son directeur Pierre Foncin. Pour une comparaison d\u00e9taill\u00e9e, voir l\u2019article \u00ab Mondialisation du fran\u00e7ais dans la seconde partie du XIXe<\/sup> si\u00e8cle\u00a0: l\u2019Alliance Isra\u00e9lite universelle et l\u2019Alliance fran\u00e7aise\u00a0\u00bb (SPA\u00cbTH 2010).<\/p>\n <\/p>\n
\nPer citare questo articolo:<\/p>\n
Val\u00e9rie SPA\u00cbTH, \u00ab Une histoire ambigu\u00eb du rapport \u00e0 l’alt\u00e9rit\u00e9 et \u00e0 la diversit\u00e9 : langues familiales et litt\u00e9raties scolaires en didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde (DFLES) \u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/valerie-spaeth-une-histoire-ambigue-du-rapport-a-lalterite-et-a-la-diversite-langues-familiales-et-litteraties-scolaires-en-didactique-du-francais-langue-etrangere-et-seconde-dfles\/<\/p>\nISSN 2281-3020<\/p>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\")
<\/p>\n
Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\nUniversit\u00e9 Sorbonne Nouvelle
\nvalerie.spaeth@sorbonne-nouvelle.fr<\/a><\/p>\n
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R\u00e9sum\u00e9 <\/strong><\/p>\n Je propose d\u2019\u00e9tudier dans cet article, la relation entre le fran\u00e7ais, langue de l\u2019\u00e9cole (FLS), et les langues maternelles durant deux p\u00e9riodes-cl\u00e9s\u00a0: l\u2019apr\u00e8s Seconde Guerre mondiale (UNESCO, d\u00e9colonisation), et la fin du XIXe<\/sup> si\u00e8cle (Alliance isra\u00e9lite universelle, Alliance fran\u00e7aise, colonisation). Il s\u2019agit, \u00e0 partir de l\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique, de montrer que c\u2019est la question de la diversit\u00e9 et de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 qui a configur\u00e9, organis\u00e9, ces deux temporalit\u00e9s.<\/p>\n Abstract <\/strong><\/p>\n In this article, I propose to study the relationship between French as a school language (FLS) and mother tongues during two key periods: the post-World War II era (UNESCO, decolonization), and the late 19th century (Alliance Isra\u00e9lite Universelle, Alliance Fran\u00e7aise, colonization). Using a genealogical approach, the aim is to show that it is the question of diversity and otherness that has shaped and organized these two temporalities.<\/p>\n <\/p>\n Pour Tamar <\/p>\n La relation entre langues familiales et litt\u00e9raties scolaires est loin de n\u2019\u00eatre qu\u2019un objet de d\u00e9bats contemporain, elle a souvent \u00e9t\u00e9 une question sociale et politique de premier ordre, strat\u00e9gique, peu laiss\u00e9e au hasard ou au bon vouloir des familles. Il suffit de rappeler que la litt\u00e9ratie en tant que telle participe pleinement d\u2019une longue histoire des relations sociales, \u00e9conomiques, politiques et m\u00e9diatiques des soci\u00e9t\u00e9s humaines (MAC LUHAN 1962\u00a0; GOODY 1979\u00a0; OLSON 1994). Pour autant, certaines situations politiques, comme la colonisation, la d\u00e9colonisation, les migrations, rendent cette relation particuli\u00e8rement probl\u00e9matique et am\u00e8ne \u00e0 l\u2019envisager \u00e0 partir d\u2019une dimension politique globale, interconnect\u00e9e. L\u2019enqu\u00eate historique permet alors d\u2019\u00e9clairer des contextes dont les historicit\u00e9s finissent, avec le temps qui les lisse, par se confondre. Les langues secondes contemporaines, comme l\u2019anglais ou le fran\u00e7ais, qui \u00e9mergent durant la p\u00e9riode moderne et dont les fonctions sociopolitiques s\u2019affirment tout au long du XIXe<\/sup> si\u00e8cle pour s\u2019imposer apr\u00e8s la Premi\u00e8re Guerre mondiale (MEILLET 1928), sont les op\u00e9ratrices principales de cette relation. L\u2019\u00e9chelle collective d\u00e9termine la position de la langue seconde -g\u00e9n\u00e9ralement une langue non maternelle qui joue un r\u00f4le majeur dans la structuration politique et la formation des personnes sur un territoire donn\u00e9 – (CUQ 1991). C\u2019est cette dimension imm\u00e9diatement sociale et politique qui favorise un renversement id\u00e9ologique de la notion d\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique. En effet, historiquement, la langue seconde garde toutes les traces de la langue \u00e9trang\u00e8re, l\u2019autre langue, la langue non maternelle, d\u2019autant plus qu\u2019elle est nourrie par les repr\u00e9sentations li\u00e9es \u00e0 la \u00ab\u00a0langue du colonisateur\u00a0\u00bb. Pourtant, structurellement et id\u00e9ologiquement, dans les zones colonis\u00e9es, les langues familiales, maternelles, parce qu\u2019elles ne sont g\u00e9n\u00e9ralement pas \u00e0 l\u2019\u00e9cole des langues d\u2019enseignement, h\u00e9ritent d\u2019un statut paradoxal. Elles sont finalement indiff\u00e9remment assimil\u00e9es aux langues \u00ab\u00a0autres\u00a0\u00bb. Cette relation invers\u00e9e constitue la source de diff\u00e9rents conflits linguistiques et culturels, latents ou non, exprim\u00e9s le plus souvent \u00e0 travers diff\u00e9rentes formes de diglossie (FISHMAN 1967\u00a0; PRUDENT 1981). En travaillant sur le fran\u00e7ais comme langue de la litt\u00e9ratie scolaire, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 partir de la notion de fran\u00e7ais langue seconde (FLS), qui constitue pour moi un des op\u00e9rateurs les plus dynamiques de la discipline plus g\u00e9n\u00e9rale qu\u2019est la didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde (DFLES), je pose la dimension politique et id\u00e9ologique, par l\u00e0-m\u00eame historique, au premier plan de mon \u00e9tude. J\u2019envisage ainsi l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage du fran\u00e7ais comme langue de l\u2019\u00e9cole selon une g\u00e9o-didactique qui fait varier, d\u2019un point de vue cognitif, \u00e9ducatif, id\u00e9ologique et politique, les relations avec les langues maternelles. Le FLS constitue d\u00e8s lors un catalyseur de repr\u00e9sentations de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 et de la diversit\u00e9 linguistiques.<\/p>\n \u00c0 partir de l\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique souvent adopt\u00e9e dans mes travaux (par exemple, SPA\u00cbTH 2024), je souhaite montrer ici que cette question de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 et de la diversit\u00e9 a configur\u00e9 diff\u00e9remment la relation entre FLS et langues maternelles. Les deux moments clefs de cette histoire sont constitu\u00e9s, pour moi, par la p\u00e9riode de d\u00e9colonisation, point de d\u00e9part de ma r\u00e9flexion, et par celle de la colonisation. C\u2019est dans ce dernier cadre que j\u2019examinerai plus sp\u00e9cifiquement quatre configurations de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique\u00a0: patoisants, \u00e9trangers, colonis\u00e9s, Juifs orientaux.<\/p>\n L\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique qui consiste \u00e0 inverser la chronologie conceptuelle (KOSSELECK 2016\u00a0; GUEGEN 2018) constitue une part de ce que j\u2019appelle ma trousse \u00e9pist\u00e9mologique (SPA\u00cbTH 2024). Elle permet de d\u00e9lin\u00e9ariser et de d\u00e9naturaliser une histoire particuli\u00e8rement sensible et prompte \u00e0 alimenter diverses instrumentalisations historiques et politiques.<\/p>\n La p\u00e9riode de d\u00e9colonisation qui d\u00e9bute apr\u00e8s la Seconde Guerre mondiale est ainsi le point de d\u00e9part de ma r\u00e9flexion, elle marque tout \u00e0 la fois une continuit\u00e9 et une rupture. Depuis 1945, avec l\u2019\u00e9mergence et la construction d\u2019une institution comme l\u2019Unesco[1]<\/a>, la pens\u00e9e de la diversit\u00e9 et le paradigme \u00e9ducatif, la question de la litt\u00e9ratie et du rapport aux langues natales[2]<\/a> sont des objets de d\u00e9bat sur la sc\u00e8ne politique et sur la sc\u00e8ne \u00e9ducative. Ce nouveau paradigme va contribuer \u00e0 faire progressivement \u00e9merger une culture didactique qui pourtant, \u00e0 la p\u00e9riode qui nous int\u00e9resse, est tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9e des pratiques d\u2019enseignement observables dans les Suds (SPA\u00cbTH 2019a).<\/p>\n En 1953, la jeune institution qu\u2019est alors l\u2019Unesco publie un rapport intitul\u00e9 L\u2019emploi des langues vernaculaires dans l\u2019enseignement<\/em> ait suite \u00e0 la r\u00e9union des experts, essentiellement des linguistes[3]<\/a>, tenue en 1951 \u00e0 Paris. Ce document reste important pour comprendre la complexit\u00e9 de cette p\u00e9riode.<\/p>\n La ligne argumentative du rapport r\u00e9affirm\u00e9 \u00e0 de nombreuses reprises se d\u00e9veloppe \u00e0 partir d\u2019un constat global\u00a0: \u00ab\u00a0[\u2026] plus de la moiti\u00e9 de la population mondiale est analphab\u00e8te et un grand nombre d\u2019enfants d\u2019\u00e2ge scolaire ne vont pas \u00e0 l\u2019\u00e9cole ou re\u00e7oivent un enseignement dans une langue qui n\u2019est pas la leur.\u00a0\u00bb (Pr\u00e9face).<\/p>\n Trois pistes de r\u00e9flexion sont \u00e0 signaler concernant la relation langues familiales et litt\u00e9ratie scolaire, notamment dans la partie du monde qui int\u00e9resse alors les experts et qui se trouve encore sous domination coloniale. Tout d\u2019abord, ces derniers produisent une typologie qui permet de d\u00e9gager sept statuts et fonctions des langues\u00a0: \u00ab\u00a0indig\u00e8ne, franca, maternelle ou de naissance, nationale, officielle, pidgin, seconde, vernaculaire, mondiale\u00a0\u00bb (UNESCO 1953\u00a0: 52). L\u2019ensemble du rapport repose par ailleurs sur un principe p\u00e9dagogique qui postule une fracture entre langue familiale et litt\u00e9ratie scolaire si cette derni\u00e8re ne s\u2019op\u00e8re pas dans la langue du \u00ab\u00a0foyer\u00a0\u00bb\u00a0:<\/p>\n Il est \u00e9vident que le v\u00e9hicule id\u00e9al de l\u2019enseignement est la langue maternelle de l\u2019enfant. Du point de vue psychologique, elle repr\u00e9sente un syst\u00e8me de symboles qui fonctionne automatiquement dans son esprit lorsqu\u2019il veut s\u2019exprimer ou comprendre. Du point de vue sociologique, elle le rattache \u00e9troitement \u00e0 la collectivit\u00e9 dont il fait partie. Du point de vue p\u00e9dagogique, elle lui permet d\u2019apprendre plus rapidement qu\u2019il ne le ferait dans une autre langue mal connue de lui (ibid.\u00a0: 15). [\u2026] il importe de s\u2019efforcer autant que possible de donner l\u2019enseignement dans la langue maternelle [\u2026] c\u2019est la langue que les \u00e9l\u00e8ves connaissent le mieux et [\u2026] la br\u00e8che entre le foyer et l\u2019\u00e9cole sera aussi r\u00e9duite que possible si on leur fait commencer leur vie scolaire dans leur langue maternelle [\u2026] \u00a0L\u2019\u00e9cole ne se borne pas \u00e0 enseigner \u00e0 l\u2019enfant sa langue maternelle\u00a0; elle se sert de sa langue maternelle comme de l\u2019instrument le plus efficace pour lui apporter d\u2019autres connaissances (ibid.\u00a0: 54-55).<\/p><\/blockquote>\n La r\u00e9alit\u00e9 scolaire est pourtant tout autre, ce que montrent les \u00e9tudes de cas propos\u00e9es \u00e0 la suite du rapport. Quand l\u2019\u00e9cole existe, les langues secondes, – qui sont encore \u00e0 l\u2019\u00e9poque, les langues coloniales – sont les langues de la litt\u00e9ratie scolaire, c\u2019est-\u00e0-dire, celles de l\u2019entr\u00e9e dans l\u2019\u00e9crit et dans les apprentissages.<\/p>\n Cependant, pour les experts, contrairement \u00e0 la tradition argumentative coloniale essentialiste en cours depuis la fin du XIXe<\/sup> si\u00e8cle, les obstacles \u00e0 la mise en place du principe p\u00e9dagogique et cognitif d\u00e9fendu par l\u2019Unesco, sont d\u2019ordre technique et politique. Tout en s\u2019inscrivant dans la lign\u00e9e des premiers travaux du linguiste anthropologue Wilhem Humboldt du d\u00e9but du XIXe <\/sup>si\u00e8cle (HUMBOLDT 2000), l\u2019analyse instaure une rupture id\u00e9ologique avec la p\u00e9dagogie coloniale (SPA\u00cbTH 1997)\u00a0:<\/p>\n Nous posons en principe que rien dans la structure d\u2019une langue, quelle qu\u2019elle soit, ne s\u2019oppose \u00e0 ce que cette langue devienne un v\u00e9hicule de la civilisation moderne. De m\u00eame que toute langue non \u00e9crite peut \u00eatre \u00e9crite. [\u2026] Nous avons souligne\u0301 que le meilleur ve\u0301hicule de l\u2019enseignement est la langue maternelle de l\u2019e\u0301le\u0300ve, adulte ou enfant ; mais nous avons vu que l\u2019application universelle de ce principe pose nombre de proble\u0300mes ardus (UNESCO 1953\u00a0: \u00a019).<\/p><\/blockquote>\n Cette id\u00e9e dont la port\u00e9e politique et \u00e9ducative reste toujours active se trouve dans ce milieu de XXe<\/sup> si\u00e8cle au centre de fortes tensions entre des nationalismes encore ancr\u00e9s dans la domination coloniale (d\u2019o\u00f9 en partie, \u00ab\u00a0les probl\u00e8mes ardus\u00a0\u00bb signal\u00e9s par les experts), de nouvelles dynamiques transnationales favoris\u00e9es par les id\u00e9ologies ir\u00e9niques \u00e9ducatives onusiennes et le d\u00e9but des guerres de d\u00e9colonisations.<\/p>\n Il faut donc aussi penser la relation entre litt\u00e9ratie scolaire et langues familiales dans la sp\u00e9cificit\u00e9 des mouvements culturels postcoloniaux : aux forces d\u2019homog\u00e9n\u00e9isation et de standardisation globales r\u00e9pondent celles d\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9isation et de diff\u00e9renciation (APPADURAI 2000).<\/p>\n Le mouvement de patrimonialisation des langues et des cultures qui caract\u00e9rise la derni\u00e8re partie du XXe<\/sup> si\u00e8cle participe pleinement de cette tension ambivalente mise au jour par Arjun Appadurai. Il accompagne la progression des droits individuels, notamment en Europe de l\u2019Ouest (HARTOG 2022) et organise la demande de reconnaissance de la diversit\u00e9 des identit\u00e9s linguistiques\u00a0: langues r\u00e9gionales, minoritaires, mais aussi progressivement et plus largement, langues individuelles. Depuis la D\u00e9claration universelle des droits de l\u2019homme (ONU 1948), la question des droits humains s\u2019est en effet \u00e9labor\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9chelle supranationale dans une relation de plus en plus \u00e9troite avec les droits linguistiques, culturels et cognitifs qui construisent la personne humaine depuis son enfance.<\/p>\n C\u2019est dans cet esprit que plusieurs textes compl\u00e8tent la publication de l\u2019Unesco de 1953 pr\u00e9c\u00e9demment \u00e9tudi\u00e9e\u00a0: en 1992, promulgation de la Charte europ\u00e9enne des langues r\u00e9gionales ou minoritaires ; en 1996, la D\u00e9claration universelle des droits linguistiques de l\u2019UNESCO,\u00a0puis, en 2001, la D\u00e9claration universelle sur les droits culturels qui affirme que\u00a0:<\/p>\n Toute personne doit ainsi pouvoir s’exprimer, cr\u00e9er et diffuser ses \u0153uvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle ; toute personne a le droit \u00e0 une \u00e9ducation et une formation de qualit\u00e9 qui respectent pleinement son identit\u00e9 culturelle (UNESCO 2001\u00a0: art. 5).<\/p><\/blockquote>\n D\u2019un point de vue identitaire, cela favorise ce qu\u2019Abram de Swann appelle \u00ab\u00a0le sentimentalisme linguistique [qui] identifie chaque langue \u00e0 un groupe particulier et tente de maintenir la coh\u00e9sion de ce dernier en pr\u00e9servant sa langue\u00a0\u00bb (DE SWAAN 2022\u00a0: 98).<\/p>\n Ce sentimentalisme linguistique permet une articulation in\u00e9dite entre langue, culture, identit\u00e9 et\u00a0\u00a0 cognition – auquel il faudrait ajouter, selon moi, dans le premier quart du XXIe<\/sup> si\u00e8cle, une composante religieuse qui reste \u00e0 explorer.<\/p>\n Si on en revient \u00e0 la DFLES, alors que 80 ans se sont \u00e9coul\u00e9s depuis la cr\u00e9ation des institutions onusiennes, on constate qu\u2019\u00e0 partir de la deuxi\u00e8me partie du XXe<\/sup> si\u00e8cle, cette discipline est aussi travers\u00e9e par les tensions permanentes et croissantes issues de ce paradigme de pens\u00e9e. Des forces compl\u00e9mentaires et oppos\u00e9es y op\u00e8rent \u00e0 deux \u00e9chelles.<\/p>\n Au plan de l\u2019identit\u00e9 collective et globale, on observe des dynamiques de reproduction, d\u2019imitation langagi\u00e8res caract\u00e9ristiques du processus d\u2019enseignement\/apprentissage des langues, structur\u00e9es par des normes, par la question de la maitrise de la langue, mais toujours encadr\u00e9es par l\u2019id\u00e9e d\u2019universalit\u00e9 de la langue fran\u00e7aise. Alors qu\u2019au plan des \u00e9chelles personnelles et des diverses alt\u00e9rit\u00e9s ou minorit\u00e9s, caract\u00e9ristiques des droits humains, on observe des dynamiques de production, de variation, d\u2019appropriation, de plus en plus l\u00e9gitim\u00e9es et nourries par la riche configuration de la pens\u00e9e plurielle autour des diversit\u00e9s, du plurilinguisme, des hybridations et des m\u00e9tissages et, plus r\u00e9cemment encore, avec l\u2019apport contradictoire des \u00e9pist\u00e9mologies et des anthropologies du point de vue (KOHN 2017).<\/p>\n Les apports de la recherche sur la cognition, les dynamiques sociales et politiques qui cadrent les projets \u00e9ducatifs, l\u2019importance croissante des dimensions \u00e9thiques de la formation et de l\u2019appropriation des savoirs et des savoir-faire, le tournant op\u00e9r\u00e9 avec la d\u00e9marche r\u00e9flexive, le poids accord\u00e9 aux aspirations et aux projets personnels qui font une place \u00e0 l\u2019affectivit\u00e9 et aux \u00e9motions, tout cela compose une discipline toujours en mouvement (SPA\u00cbTH 2019a).<\/p>\n Voici bross\u00e9e \u00e0 grands traits la p\u00e9riode de la d\u00e9colonisation, dont on se souvient que la position de la langue maternelle dans la litt\u00e9ratie constitue pour ma r\u00e9flexion la cl\u00e9 de bascule.<\/p>\n Oui mais avant\u00a0? Qu\u2019en \u00e9tait-il de la relation entre langue de l\u2019\u00e9cole et langue maternelle\u00a0durant la p\u00e9riode de la colonisation fran\u00e7aise\u00a0?<\/p>\n Le tableau que je souhaite pr\u00e9senter \u00e0 pr\u00e9sent nous ram\u00e8ne, un si\u00e8cle plus t\u00f4t, durant les quatre d\u00e9cennies de la fin du XIXe <\/sup>si\u00e8cle, \u00e0 une p\u00e9riode politique d\u2019une aussi grande complexit\u00e9 que celle que je viens d\u2019\u00e9tudier, mais sans doute plus difficile \u00e0 saisir pour les sujets postcoloniaux que nous sommes. C\u2019est la raison pour laquelle, comme le rappelle Patrick Boucheron dans sa le\u00e7on inaugurale au Coll\u00e8ge de France\u00a0:<\/p>\n [\u2026] nous avons besoin d\u2019histoire, car il nous faut du repos. Une halte pour reposer la conscience, pour que demeure la possibilit\u00e9 d\u2019une conscience, – non pas seulement le si\u00e8ge d\u2019une pens\u00e9e, mais d\u2019une raison pratique, donnant toute latitude d\u2019agir\u00a0(BOUCHERON 2016\u00a0: 69).<\/p><\/blockquote>\n Faire de l\u2019histoire sur ce mod\u00e8le oblige \u00e0 entrer dans un processus d\u2019historicisation fond\u00e9 sur la r\u00e9flexivit\u00e9 et la mise \u00e0 distance\u00a0:<\/p>\n [\u2026] se transporter dans le pass\u00e9 avec ses armes et bagages ne pr\u00e9sente aucun int\u00e9r\u00eat\u00a0; cela abolit le plaisir de l\u2019histoire, qui na\u00eet du d\u00e9paysement. Partir \u00e0 la d\u00e9couverte de l\u2019autre n\u2019est pas se faire juge d\u2019instruction des \u00eatres du pass\u00e9\u00a0(CORBIN, MAZUREL 2023\u00a0: 88).<\/p><\/blockquote>\n Ainsi, pour tenter de comprendre cette p\u00e9riode, il faut reprendre \u00e0 nouveaux frais l\u2019id\u00e9e d\u2019alt\u00e9rit\u00e9, non pas avec les cat\u00e9gories contemporaines issues du paradigme onusien qui en fait un synonyme de diversit\u00e9, mais avec celles qui se situent au c\u0153ur de l\u2019entreprise coloniale et de l\u2019anthropologie naissante. L\u2019alt\u00e9rit\u00e9 y est d\u00e9finie selon les cat\u00e9gories d\u2019une id\u00e9ologie raciale[4]<\/a> o\u00f9 l\u2019esp\u00e8ce humaine est pens\u00e9e culturellement et politiquement de mani\u00e8re hi\u00e9rarchique. L\u2019Essai sur l\u2019in\u00e9galit\u00e9 des races humaines<\/em> (GOBINEAU 1855) ou La France juive<\/em> (DRUMONT 1886) constituent, de ce fait, les ferments des id\u00e9ologies racistes et antis\u00e9mites qui traversent le XXe<\/sup> si\u00e8cle.<\/p>\n Le processus d\u2019historicisation de la question de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 produit ici une mise en abyme et nous place face \u00e0 une double alt\u00e9rit\u00e9, celle qui fait l\u2019objet d\u2019un classement de l\u2019esp\u00e8ce humaine et celle qui nous confronte \u00e0 des repr\u00e9sentations souvent aux antipodes des cat\u00e9gories issues de la pens\u00e9e onusienne. Ce choc id\u00e9ologique explique en grande part pour moi le silence qui a longtemps pes\u00e9 sur l\u2019histoire longue du FLE (SPA\u00cbTH 2020, 2022).<\/p>\n Comme cela a \u00e9t\u00e9 d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9, l\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique constitue la premi\u00e8re marche de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie qui construit mon travail, elle rompt avec l\u2019id\u00e9e de causalit\u00e9 et de lin\u00e9arit\u00e9 historique, fait rupture avec \u00ab\u00a0l\u2019historisme [qui] se contente d\u2019\u00e9tablir un r\u00e9seau de causalit\u00e9 entre diff\u00e9rents moments de l\u2019Histoire. Mais pour cette raison m\u00eame, aucun \u00e9tat de fait n\u2019est historique du seul fait qu\u2019il est une cause. Il l\u2019est devenu \u00e0 titre posthume\u00a0\u00bb (BENJAMIN 2023\u00a0: 82). Elle permet aussi de diff\u00e9rencier les processus d\u2019historicisation et de contextualisation pourtant souvent confondus en DFLES. En historicisant cette discipline, j\u2019ai ainsi pu montrer qu\u2019elle est structurellement li\u00e9e au processus de contextualisation (SPA\u00cbTH 2020, 2021), ce qu\u2019illustre en partie le d\u00e9veloppement suivant.<\/p>\n La p\u00e9riode choisie correspond \u00e0 la premi\u00e8re institutionnalisation mondialis\u00e9e de la langue fran\u00e7aise avec la cr\u00e9ation de l\u2019Alliance isra\u00e9lite universelle (AIU-1860) et celle de l\u2019Alliance fran\u00e7aise (AF-1883)[5]<\/a>. Ces deux institutions, rivales, voire oppos\u00e9es, sur le plan id\u00e9ologique et politique, mais souvent compl\u00e9mentaires sur le plan p\u00e9dagogique, ont produit des didactiques du fran\u00e7ais qui signalent l\u2019importance accord\u00e9e \u00e0 la langue et \u00e0 sa diffusion dans les politiques de l\u2019\u00e9poque. Leur \u00e9tude permet de comprendre comment une m\u00eame langue, le fran\u00e7ais, a pu servir des politiques diff\u00e9rentes en s\u2019appuyant sur des objectifs de contextualisation diff\u00e9renci\u00e9s (SPA\u00cbTH 2010, 2021). Ainsi, dans la lign\u00e9e r\u00e9volutionnaire, le fran\u00e7ais est partie prenante du mouvement d\u2019\u00e9mancipation des communaut\u00e9s juives d\u2019Orient, avec l\u2019implantation des \u00e9coles de l\u2019AIU. Mais il est aussi, avec l\u2019AF, au c\u0153ur de l\u2019entreprise nationale et coloniale, sa didactique s\u2019accordant pleinement au partage anthropologique et politico-linguistique en vigueur.<\/p>\n En cette fin de XIXe<\/sup> si\u00e8cle, – pour moi le \u00ab\u00a0laboratoire du FLE\u00a0\u00bb (SPA\u00cbTH 2020) -, la m\u00e9thode directe fait son apparition sur la sc\u00e8ne de l\u2019enseignement du fran\u00e7ais aux allophones et op\u00e8re un fractionnement m\u00e9thodologique in\u00e9dit. Les variations m\u00e9thodologiques autour de la langue orale, de la langue \u00e9crite et de l\u2019utilisation de la litt\u00e9rature vont en effet favoriser la cat\u00e9gorisation des publics allophones, de la langue, des types de documents et des didactiques associ\u00e9s (SPA\u00cbTH 2019b, 2020). Elles permettent de distinguer les publics, les supports et les mani\u00e8res d\u2019enseigner en fonction des objectifs assign\u00e9s. Des formes de didactique des alt\u00e9rit\u00e9s, \u00e9labor\u00e9es progressivement jusqu\u2019\u00e0 l\u2019or\u00e9e de la Premi\u00e8re Guerre mondiale, se mettent en place. \u00a0Ces dynamiques complexes de subordination et d\u2019\u00e9mancipation, de contextualisation et de cat\u00e9gorisation ne vont cesser de se confronter pour reconfigurer les diverses figures de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique, au centre desquelles l\u2019id\u00e9e ambigu\u00eb de langue maternelle.<\/p>\n Je termine mon propos en explorant quatre configurations concurrentes telles que j\u2019ai pu les rep\u00e9rer, au fil de mes travaux, dans les diff\u00e9rents documents de l\u2019\u00e9poque. Chacune d\u2019elles propose un mode de gestion didactique de la relation entre le fran\u00e7ais, langue non maternelle, et les langues maternelles, qui, – paradoxe d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9 dans l\u2019introduction-, repr\u00e9sentent l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique. Pour comprendre ce point de vue francocentr\u00e9 sur la question des alt\u00e9rit\u00e9s, il est n\u00e9cessaire de saisir la mani\u00e8re dont les enjeux de l\u2019int\u00e9rieur (nationaux) sont articul\u00e9s \u00e0 ceux de l\u2019ext\u00e9rieur (internationaux, imp\u00e9rialistes).<\/p>\n 5.1. Maitriser les alt\u00e9rit\u00e9s de l\u2019int\u00e9rieur : les patoisants<\/strong><\/p>\n L\u2019article 14 de la loi de 1880 stipule que \u00ab\u00a0le fran\u00e7ais sera seul en usage dans l\u2019\u00e9cole\u00a0\u00bb, alors qu\u2019il n\u2019est, \u00e0 l\u2019\u00e9poque, majoritairement pas une langue maternelle sur le sol national. Toute l\u2019op\u00e9ration de francisation par l\u2019\u00e9cole d\u2019une partie des Fran\u00e7ais patoisants vise une assimilation linguistique jug\u00e9e n\u00e9cessaire pour la construction nationale. Dans la lign\u00e9e de la pens\u00e9e r\u00e9volutionnaire, le fran\u00e7ais est la langue nationale et doit devenir la langue maternelle. Les contraintes cognitives et id\u00e9ologiques exerc\u00e9es par l\u2019\u00e9cole pour atteindre cet objectif vont donc croissant. Ainsi, les espaces de transition, puis d\u2019exclusion des langues de la maison se mettent en place, notamment sous l\u2019influence du transfert de la m\u00e9thode directe et l\u2019apparition de la le\u00e7on de langage (CARR\u00c9 1889). La litt\u00e9ratie ne s\u2019op\u00e8re finalement plus qu\u2019en fran\u00e7ais et le fran\u00e7ais est d\u00e9sign\u00e9 comme la langue maternelle dans tous les discours officiels et acad\u00e9miques (SPA\u00cbTH 2020). La ma\u00eetrise des alt\u00e9rit\u00e9s de l\u2019int\u00e9rieur\u00a0est ainsi progressivement marqu\u00e9e par le recul des patois, le partage strict entre langue publique et langue familiale ainsi que le renversement de l\u2019id\u00e9e de langue maternelle.<\/p>\n 5.2. N\u00e9gocier avec les alt\u00e9rit\u00e9s de l\u2019ext\u00e9rieur : les \u00e9trangers<\/strong><\/p>\n Le d\u00e9clin de la puissance fran\u00e7aise, cons\u00e9quence de la guerre de 1870 et de la perte des d\u00e9partements de l\u2019Alsace et de la Lorraine, est une id\u00e9e quasi obsessionnelle de la fin du si\u00e8cle. \u00a0Elle est alors mise en relation avec le d\u00e9clin \u00e9conomique, culturel et symbolique de la France. En r\u00e9action, la conqu\u00eate morale, culturelle est associ\u00e9e \u00e0 celle de nouveaux march\u00e9s. L\u2019AF tient une place dans ce syst\u00e8me de pens\u00e9e. Le fran\u00e7ais est un outil de puissance culturelle et \u00e9conomique\u00a0: \u00ab\u00a0La langue fran\u00e7aise donne des habitudes fran\u00e7aises, les habitudes fran\u00e7aises am\u00e8nent l\u2019achat de produit fran\u00e7ais. Celui qui sait le fran\u00e7ais devient le client de la France. Tout ami de la France est un client de la France \u00bb (Bulletin de l\u2019AF<\/em>, 1890, couverture).<\/p>\n Les \u00e9trangers vis\u00e9s par cet enseignement sont europ\u00e9ens et am\u00e9ricains du Nord, consid\u00e9r\u00e9s comme sujets ind\u00e9pendants, mais potentiellement des rivaux. La parit\u00e9 de l\u2019apprentissage entre langues maternelles est corr\u00e9l\u00e9e \u00e0 l\u2019id\u00e9e de puissance et d\u2019attractivit\u00e9 qui autorise une forme de bilinguisme social, notamment avec l\u2019anglais. Mais ce qui est int\u00e9ressant \u00e0 noter, c\u2019est l\u2019\u00e9clectisme m\u00e9thodologique qui en d\u00e9coule, la m\u00e9thode directe (le fran\u00e7ais par le fran\u00e7ais) est adapt\u00e9e aux ressources symboliques classiques du lyc\u00e9e, la traduction et la litt\u00e9rature (HAVET 1887).<\/p>\n 5.3. Subordonner les alt\u00e9rit\u00e9s de l\u2019ext\u00e9rieur : les colonis\u00e9s<\/strong><\/p>\n Il en va tout autrement pour la cat\u00e9gorie des colonis\u00e9s\u00a0; le fran\u00e7ais est envisag\u00e9 comme un outil de puissance subordonnant, une langue utile, dont la p\u00e9dagogie est envisag\u00e9e dans le cadre de la pens\u00e9e et de l\u2019anthropologie coloniales. Il s\u2019agit d\u2019ajuster les objectifs de l\u2019enseignement du fran\u00e7ais aux objectifs coloniaux, pour servir la France tout en proposant un \u00ab\u00a0fran\u00e7ais r\u00e9duit, non du langage n\u00e8gre\u00a0\u00bb (CARR\u00c9 1891a\u00a0: 21). La relation aux langues familiales va bien s\u00fbr varier en fonction des contextes coloniaux (Afrique du Nord, Afrique subsaharienne, Cochinchine), mais l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique y est toujours pens\u00e9e comme subordonn\u00e9e, une page blanche soumise \u00e0 la domestication linguistique ou au remplacement\u00a0:\u00a0\u00ab\u00a0on peut sans inconv\u00e9nient tenir cet acquis comme n\u00e9gligeable\u00a0\u00bb (CARR\u00c9 1891b\u00a0: 6).<\/p>\n 5.4. \u00c9manciper les m\u00eames de l\u2019ext\u00e9rieur : les Juifs orientaux<\/strong><\/p>\n Cette derni\u00e8re cat\u00e9gorie est \u00e0 traiter \u00e0 part dans la mesure o\u00f9 ce sont des juifs fran\u00e7ais qui cherchent \u00e0 \u00e9manciper les juifs d\u2019Orient avec l\u2019AIU. Le mod\u00e8le est r\u00e9volutionnaire, le d\u00e9cret de 1791 avait permis d\u2019obtenir aux juifs la citoyennet\u00e9 fran\u00e7aise. C\u2019est \u00e0 ce titre que l\u2019\u00e9ducation, l\u2019\u00e9cole et la langue fran\u00e7aise sont pr\u00e9sent\u00e9es comme de puissants outils pour sortir de l\u2019oppression subie par les communaut\u00e9s d\u2019Orient. La r\u00e9alit\u00e9 est que l\u2019exportation de ce mod\u00e8le d\u2019\u00e9mancipation et de r\u00e9g\u00e9n\u00e9ration se r\u00e9alise au sein de communaut\u00e9s plurilingues et que la migration des populations opprim\u00e9es ne constitue pas un objectif, bien au contraire. Les Juifs doivent s\u2019\u00e9manciper au sein des nations. Le fran\u00e7ais, langue souvent compl\u00e8tement \u00e9trang\u00e8re, n\u2019est donc pas un objectif id\u00e9ologique, mais un levier d\u2019\u00e9mancipation \u00e9conomique qui vise l\u2019instruction et l\u2019apprentissage des m\u00e9tiers\u00a0; c\u2019est la \u00ab\u00a0v\u00e9ritable langue commerciale du Bassin m\u00e9diterran\u00e9en\u00a0\u00bb (BIGART 1903\u00a0: 51). \u00c0 la veille de la Premi\u00e8re Guerre, les \u00e9coles de l\u2019AIU sont pr\u00e9sentes partout dans le Bassin m\u00e9diterran\u00e9en, et dans tout l\u2019Empire Ottoman avec 188 \u00e9coles et environ 50 000 \u00e9l\u00e8ves (SPA\u00cbTH 2001). Le fran\u00e7ais donne une direction transversale aux communaut\u00e9s, les autres langues sont repr\u00e9sent\u00e9es et la contrainte linguistique assez souple, tout en mettant en lumi\u00e8re l\u2019importance de la langue du ma\u00eetre\u00a0:<\/p>\n L\u2019Alliance isra\u00e9lite \u00e9tant universelle, ses \u00e9coles n\u2019auront pas un caract\u00e8re exclusivement fran\u00e7ais. On y enseignera, outre la langue du pays, une des langues \u00e9trang\u00e8res consid\u00e9r\u00e9es comme \u00e9tant le plus habituellement en usage parmi la population \u00e9clair\u00e9e de ces diverses contr\u00e9es, soit l\u2019italien, l\u2019espagnol, soit l\u2019anglais (comme \u00e0 Corfou par exemple). Mais \u00e0 moins de consid\u00e9ration de ce genre, la langue fran\u00e7aise, destin\u00e9e \u00e0 propager au loin le g\u00e9nie du pays qui a le plus fait pour la libert\u00e9 de conscience, et dont les tendances les plus sainement lib\u00e9rales se personnifient dans l\u2019Alliance isra\u00e9lite, sera pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e dans les \u00e9coles et les ma\u00eetres choisis devront ordinairement parler cette langue (BAIU 1900 : 25).<\/p><\/blockquote>\n Les deux tableaux rapidement dress\u00e9s pour illustrer la complexit\u00e9 des relations entre langue de l\u2019\u00e9cole et familiale pendant deux p\u00e9riodes charni\u00e8res, l\u2019apr\u00e8s Seconde Guerre mondiale et la colonisation, ont permis de mettre au jour le traitement sp\u00e9cifique de la question de la diversit\u00e9 et de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistiques ainsi que l\u2019importance, d\u2019un point de vue \u00e9pist\u00e9mologique, de l\u2019approche g\u00e9n\u00e9alogique.<\/p>\n Dans cette perspective, j\u2019ai montr\u00e9 comment la DFLES s\u2019est elle-m\u00eame forg\u00e9e en participant \u00e0 la construction de ces relations. Elle en porte encore les traces souvent contradictoires, notamment avec le FLS, en s\u2019appuyant tout autant sur l\u2019id\u00e9e de diversit\u00e9, issue du paradigme onusien, et celle d\u2019alt\u00e9rit\u00e9, issue du paradigme colonial et ren\u00e9goci\u00e9e au moment de la d\u00e9colonisation.<\/p>\n Pour autant, la question reste toujours sensible et d\u2019actualit\u00e9.<\/p>\n Il est possible d\u2019apprendre une langue dans le cercle familial, avec toutes les spontan\u00e9it\u00e9s que cela comporte. Mais c\u2019est l\u2019enseignement de la langue maternelle qui doit attirer l\u2019attention sur la profondeur de la langue, le \u2018feuillet\u00e9 s\u00e9mantique\u2019 qui fait qu\u2019une langue a h\u00e9rit\u00e9 de certaines inflexions qui se sont d\u00e9pos\u00e9es dans les mots \u00e0 travers l\u2019histoire (WISMANN 2024\u00a0: 81).<\/p><\/blockquote>\n Sources premi\u00e8res<\/strong><\/p>\n Bulletin de l\u2019Alliance Fran\u00e7aise<\/em>, n.1, 1884, n. 25, 1890.<\/p>\n Bulletin de l\u2019Alliance isra\u00e9lite universelle<\/em>, n. 25, 1900.<\/p>\n BIGART, Jacques, Bulletin de l\u2019Alliance isra\u00e9lite universelle<\/em>, n. 32, 1903, p. 48-51.<\/p>\n CARR\u00c9, Ir\u00e9n\u00e9e, M\u00e9thode pratique de langage, de lecture, d\u2019\u00e9criture, etc. plus sp\u00e9cialement destin\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves de province o\u00f9 l\u2019on ne parle pas fran\u00e7ais et qui arrivent en classe ne comprenant ni ne sachant parler la langue nationale,<\/em> Paris, Colin, 1889.<\/p>\n CARR\u00c9, Ir\u00e9n\u00e9e, De la mani\u00e8re d\u2019enseigner les premiers \u00e9l\u00e9ments du fran\u00e7ais aux indig\u00e8nes de nos colonies et dans les pays soumis \u00e0 notre protectorat<\/em>, Paris, Colin, 1891a.<\/p>\n CARR\u00c9, Ir\u00e9n\u00e9e, \u00ab\u00a0Une langue s\u2019apprend pour elle-m\u00eame et par elle-m\u00eame\u00a0\u00bb, Bulletin de l\u2019AF<\/em>, n. 36, 1891b, p. 6-10.<\/p>\n DRUMONT, Edouard, La France juive<\/em>. Essai d\u2019histoire contemporaine<\/em>, Paris, Flammarion, 1886. https:\/\/gallica.bnf.fr\/ark:\/12148\/bpt6k82371f\/f191.item.r=templi<\/a> consult\u00e9 le 16 ao\u00fbt 2024.<\/p>\n GOBINEAU, Arthur de, Essai sur l\u2019in\u00e9galit\u00e9 des races humaines<\/em>, Paris, Firmin-Didot, 1855. https:\/\/gallica.bnf.fr\/ark:\/12148\/bpt6k650519<\/a> Consult\u00e9 le 16 ao\u00fbt 2024<\/p>\n HAVET, Alfred G., Le fran\u00e7ais enseign\u00e9 par la pratique : <\/em>Prononciation, Grammaire, Conversation, Litt\u00e9rature ; nouvelle m\u00e9thode \u00e0 l\u2019usage de toutes les nationalit\u00e9s, <\/em>Paris, Delagrave,<\/em>1887.<\/p>\n UNESCO, L\u2019emploi des langues vernaculaires dans l\u2019enseignement<\/em>, 1953. https:\/\/unesdoc.unesco.org\/ark:\/48223\/pf0000131582<\/a><\/p>\n <\/p>\n Sources secondaires<\/strong><\/p>\n APPADURAI, Arjun, Apr\u00e8s le colonialisme. Les cons\u00e9quences culturelles de la globalisation<\/em>, Paris, Payot, 2001 [1996].<\/p>\n BENJAMIN, Walter, traduction in\u00e9dite, Sur le concept d\u2019histoire<\/em>, Paris, Payot, 2013, [1942].<\/p>\n BOUCHERON, Patrick, Ce que peut l\u2019histoire<\/em>, Le\u00e7on inaugurale du Coll\u00e8ge de France, Paris, Fayard, 2016.<\/p>\n CORBIN, Alain, MAZUREL, Herv\u00e9, Histoire des sensibilit\u00e9s<\/em>, Paris, PUF, 2023.<\/p>\n CUQ, Jean-Pierre, Le fran\u00e7ais langue seconde<\/em>, Paris, Hachette, 1991.<\/p>\n FISHMAN, Josuah A., \u201cBilingualism With and Without Diglossia; Diglossia With and Without Bilingualism\u201d, in Social Issues<\/em>, Volume, 23,\u00a0Issue2, April 1967, p.\u00a029-38.<\/p>\n GOODY, Jack, La raison graphique, la domestication de la pens\u00e9e sauvage<\/em>, Paris, Minuit, 1979 [1977].<\/p>\n GUEGEN, Haud, \u00ab\u00a0Critique et usage g\u00e9n\u00e9alogique des concepts\u00a0\u00bb, in MAGIS, Christophe, ZAGYI, Veronika (dir.), La critique au risque de l\u2019engagement<\/em>, Paris, Mare & Martin, 2018, p. 141-153.<\/p>\n HUBLIN, Jean-Jacques, Biologie de la culture<\/em>, Le\u00e7on inaugurale du Coll\u00e8ge de France, Paris, Fayard, 2014.<\/p>\n KOHN, Eduardo, Comment pensent les for\u00eats. Vers une anthropologie au-del\u00e0 de l\u2019humain<\/em>, Paris, Points, 2017, [2013].<\/p>\n MAC LUHAN, Marshall, The Gutenberg galaxy: the making of typographic man<\/em>, Toronto, University of Toronto Press, 1962.<\/p>\n MEILLET, Antoine, Les langues dans l\u2019Europe nouvelle<\/em>, Paris, Payot, 1928 [1918].<\/p>\n OLSON, David, The world on paper. The conceptual and cognitive implications of writing and reading, <\/em>Cambridge, Cambridge University Press, 1994.<\/p>\n PRUDENT, Lambert-F\u00e9lix, \u00ab\u00a0Diglossie et interlecte\u00a0\u00bb, in MARCELLESI, Jean-Baptiste (dir.), Langages<\/em>, n. 61, Bilinguisme et diglossie<\/em>, 1981, p. 13-38.<\/p>\n KOSSELECK, Reinhart, Le futur pass\u00e9<\/em>. <\/em>Contribution \u00e0 la s\u00e9mantique des temps historiques<\/em>, Paris, \u00e9d. EHESS, 2016 [1979].<\/p>\n HARTOG, Fran\u00e7ois, Confrontations avec l\u2019histoire<\/em>, Paris, Folio, 2022.<\/p>\n HUMBOLDT Von, Wilhem, Sur le caract\u00e8re national des langues et autres \u00e9crits sur le langage<\/em>, \u00e9dition bilingue, Paris, Points Seuil, 2000, [1829-1830].<\/p>\n DE SWAAN, Abram, La soci\u00e9t\u00e9 transnationale. Langues, cultures et politiques<\/em>, Paris, Le Seuil, 2022.<\/p>\n SPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, La formation du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re : le paradigme africain et ses enjeux de la colonisation aux ind\u00e9pendances<\/em>, 3 volumes. Doctorat en didactique des langues et des cultures, Universit\u00e9 Sorbonne Nouvelle Paris 3, 1997.<\/p>\n SPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0La cr\u00e9ation de l’Alliance Isra\u00e9lite Universelle ou la diffusion de la langue fran\u00e7aise dans le bassin m\u00e9diterran\u00e9en\u00a0\u00bb, in KOKESCALLE, Marie-Christine, MELKA, Francine (\u00e9ds), Changements politiques et statuts des langues, histoire et \u00e9pist\u00e9mologie,<\/em> Amsterdam\/Atlanta, Rodopi, 2001, p. 103-118.<\/p>\n SPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab Mondialisation du fran\u00e7ais dans la seconde partie du XIXe<\/sup> si\u00e8cle\u00a0: l\u2019Alliance Isra\u00e9lite universelle et l\u2019Alliance fran\u00e7aise\u00a0\u00bb, in SPA\u00cbTH Val\u00e9rie (\u00e9d.), Langue Fran\u00e7aise <\/em>n. 167, \u00ab\u00a0Le fran\u00e7ais au contact des langues : histoire, sociolinguistique, didactique\u00a0\u00bb, 2010, p. 49-73. https:\/\/www.cairn.info\/revue-langue-francaise-2010-3-page-3.htm<\/a><\/p>\n SPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0Didactique des langues\u00a0: une histoire transnationale entre universalit\u00e9 et relativit\u00e9. Note \u00e9pist\u00e9mologique sur la mondialisation et la contextualisation\u00a0\u00bb, in CHAPLIER Claire, O’CONNELL Anne-Marie (dir.), \u00c9pist\u00e9mologie \u00e0 usage didactique- Langues de sp\u00e9cialit\u00e9 (secteur Lansad<\/em>), Paris, L\u2019Harmattan, 2019a, p. 140-165.<\/p>\n SPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0La relation \u2018civilisation-langue-culture\u2019 dans les livres de lecture pour l’enseignement en<\/em> fran\u00e7ais aux publics enfantins allophones (1885-1930)\u00a0: une fen\u00eatre ouverte sur le pass\u00e9\u2026,\u00a0Documents pour l\u2019histoire du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re ou seconde<\/em>, n. 60-61,\u00a02019b. https:\/\/journals.openedition.org\/dhfles\/4530<\/a><\/p>\n SPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0Un laboratoire de la didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re : la m\u00e9thode directe \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 (1880-1900)\u00a0\u00bb, in SPA\u00cbTH Val\u00e9rie (\u00e9d), Langue fran\u00e7aise <\/em>n. 208, \u00ab\u00a0Didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde : histoire et historicit\u00e9s\u00a0\u00bb, 2020, p. 63-79. https:\/\/www.cairn.info\/revue-langue-francaise-2020-4-page-63.htm<\/a><\/p>\n SPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0Une histoire de la notion de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re (FLE)\u00a0: des pratiques \u00e0 une discipline\u00a0\u00bb, in CHISS Jean-Louis \u00e9d Le FLE et la francophonie dans le monde<\/em>, Paris, A. Colin, chap. 1, 2021, p.25-78.<\/p>\n SPA\u00cbTH, Val\u00e9rie, \u00ab\u00a0La notion de langue-culture ou comment cultiver ses yeux int\u00e9rieurs en didactique du FLES\u00a0\u00bb in DAVIN Fatima et al. (coord.), Plurilinguisme et litt\u00e9racie face \u00e0 la diversit\u00e9 linguistique et culturelle,<\/em> Limoges, \u00e9ditions Lambert Lucas, 2024, p. 24-31.<\/p>\n WISMANN, Hans, Lire entre les lignes. Sur les traces de l\u2019esprit europ\u00e9en<\/em>, Paris, Albin Michel, 2024.<\/p>\n <\/p>\n D\u00e9clarations<\/strong><\/p>\n CONSEIL DE L\u2019EUROPE, Promulgation de la Charte europ\u00e9enne des langues r\u00e9gionales ou minoritaires, 1992. https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/european-charter-regional-or-minority-languages<\/a><\/p>\n ONU, D\u00e9claration universelle des droits de l\u2019homme, 1948. https:\/\/www.un.org\/fr\/universal-declaration-human-rights\/<\/a><\/p>\n UNESCO, D\u00e9claration universelle des droits linguistiques, 1996. https:\/\/unesdoc.unesco.org\/ark:\/48223\/pf0000104267_fre 2001<\/a><\/p>\n UNESCO, D\u00e9claration universelle sur les droits culturels, 2001. https:\/\/www.unesco.org\/fr\/legal-affairs\/unesco-universal-declaration-cultural-diversity#:~:text=Toute%20personne%20doit%20ainsi%20pouvoir,pouvoir%20participer%20%C3%A0%20la%20vie<\/a><\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> L\u2019Organisation se propose de contribuer au maintien de la paix et de la s\u00e9curit\u00e9 en resserrant, par l\u2019\u00e9ducation, la science et la culture, la collaboration entre nations, afin d\u2019assurer le respect universel de la justice, de la loi, des droits de l\u2019Homme et des libert\u00e9s fondamentales pour tous [\u2026] (Acte constitutif de l\u2019Unesco, 1945, article 1).<\/p>\n [2]<\/a> J\u2019utilise ici les termes de langue natale, familiale, langue maternelle, individuelle, de mani\u00e8re indiff\u00e9renci\u00e9e, face \u00e0 celui de langue seconde.<\/p>\n [3]<\/a> Voir la liste p. 159. La France est repr\u00e9sent\u00e9e par le linguiste Aur\u00e9lien Sauvageot, alors professeur \u00e0 l\u2019\u00c9cole nationale des langues orientales, et l\u2019Union fran\u00e7aise, c\u2019est-\u00e0-dire, la France coloniale, par l\u2019anthropologue Marcel Griaule. Cette partition reste probl\u00e9matique\u2026<\/p>\n [4]<\/a> J\u2019utilise ce terme pour indiquer son historicit\u00e9 qui permet de resituer le d\u00e9but des th\u00e9ories racistes. Le d\u00e9bat actuel sur les termes \u00ab\u00a0racialisme\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0antirascisme\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0racisme\u00a0\u00bb demande un autre approfondissement.<\/p>\n [5]<\/a> Elles sont toutes les deux priv\u00e9es, mais leurs objectifs diff\u00e8rent d\u00e8s leur fondation. L\u2019AIU, cr\u00e9\u00e9e par des Juifs fran\u00e7ais pour lutter contre l\u2019oppression des communaut\u00e9s juives d\u2019Orient, n\u2019est pas directement li\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00c9tat fran\u00e7ais\u00a0; l\u2019AF cr\u00e9\u00e9e pour contrer le d\u00e9clin de la France et du fran\u00e7ais sera vite d\u00e9sign\u00e9e comme un support de l\u2019\u00c9tat et de la d\u00e9marche coloniale, \u00ab\u00a0une aide \u00e0 la propagation de la langue fran\u00e7aise dans les colonies et \u00e0 l\u2019\u00e9tranger\u00a0\u00bb (Bulletin de l\u2019AF<\/em> 1884\u00a0: 6), notamment par l\u2019action inlassable de son directeur Pierre Foncin. Pour une comparaison d\u00e9taill\u00e9e, voir l\u2019article \u00ab Mondialisation du fran\u00e7ais dans la seconde partie du XIXe<\/sup> si\u00e8cle\u00a0: l\u2019Alliance Isra\u00e9lite universelle et l\u2019Alliance fran\u00e7aise\u00a0\u00bb (SPA\u00cbTH 2010).<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Val\u00e9rie SPA\u00cbTH, \u00ab Une histoire ambigu\u00eb du rapport \u00e0 l’alt\u00e9rit\u00e9 et \u00e0 la diversit\u00e9 : langues familiales et litt\u00e9raties scolaires en didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde (DFLES) \u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/valerie-spaeth-une-histoire-ambigue-du-rapport-a-lalterite-et-a-la-diversite-langues-familiales-et-litteraties-scolaires-en-didactique-du-francais-langue-etrangere-et-seconde-dfles\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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\n\u00ab\u00a0C\u2019est v\u00e9ritablement par les enfants que nous sommes devenus pleinement humains\u00a0\u00bb
\n<\/em>(HUBLIN 2014\u00a0: 56)<\/p>\n1.\u00a0 Le paradigme \u00e9ducatif transnational postcolonial : langues et \u00e9cole<\/h3>\n
2.\u00a0 Patrimonialisation, droits humains et identit\u00e9 linguistique<\/h3>\n
3.\u00a0 De la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019historiciser le temps et l\u2019histoire<\/h3>\n
4.\u00a0 L\u2019enseignement du fran\u00e7ais dans la seconde partie du XIXe<\/sup> si\u00e8cle\u00a0: politique et alt\u00e9rit\u00e9s<\/h3>\n
5.\u00a0 Quatre configurations de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 linguistique<\/h3>\n
Conclusion<\/h3>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/h3>\n
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