<\/p>\n
<\/p>\n
Pierre Escud\u00e9 <\/p>\n R\u00e9sum\u00e9\u00a0 <\/strong><\/p>\n De tous les param\u00e8tres expliquant la r\u00e9ussite ou l\u2019\u00e9chec scolaire, celui du langage <\/em>est l\u2019un des plus \u00e9vidents et pourtant des moins pris en consid\u00e9ration par l\u2019Institution scolaire. La question de la langue de scolarisation semble rester un point aveugle des curricula, des formations, des m\u00e9thodologies et des ressources scolaires. Or, son r\u00f4le est central pour permettre \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves de s\u2019ancrer dans les enjeux \u00e9ducatifs. Sans \u00ab\u00a0\u00e9ducation linguistique\u00a0\u00bb, l\u2019enseignement ne permet pas \u00e0 tous la m\u00eame r\u00e9ussite, l\u2019institution ne r\u00e9pond pas \u00e0 ses enjeux d\u00e9mocratiques.<\/p>\n Abstract\u00a0 <\/strong><\/p>\n Of all the factors that explain success or failure at school, language <\/em>is one of the most obvious, yet one of the least taken into account by the educational establishment. The question of the language of schooling seems to remain a blind spot in curricula, training, methodologies and school resources. Yet it plays a central role in enabling all pupils to become firmly rooted in the challenges of education. Without \u2018language education\u2019, education will not enable everyone to achieve the same level of success, and the institution will not meet its democratic challenges.<\/p>\n <\/p>\n Le rapport Delahaye sur La Grande pauvret\u00e9 et la r\u00e9ussite scolaire <\/em>(2015) nous rappelle que 10% des 12 millions d\u2019\u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans notre syst\u00e8me \u00e9ducatif vivent dans un \u00e9tat de \u00ab\u00a0grande pauvret\u00e9\u00a0\u00bb. Ce pourcentage n\u2019est pas sans rappeler celui de l\u2019illettrisme, tel qu\u2019il est mesur\u00e9 au CM1 \u2013 et rappel\u00e9 par les faibles scores du Programme international de recherche sur la litt\u00e9ratie scolaire (PIRLS 2016, 2021). Des fatalit\u00e9s sociales lourdes sont causes de d\u00e9crochage scolaire parfois massif (150\u00a0000 \u00e9l\u00e8ves par an). On peut voir d\u2019une autre mani\u00e8re cette situation\u00a0: de m\u00eame qu\u2019il est loisible de se demander si l\u2019on peut \u00ab\u00a0sauver l\u2019\u00e9ducation prioritaire par la p\u00e9dagogie\u00a0\u00bb (FELOUZIS 2019), il conviendrait de poser la question des langues, la question du langage<\/em>, au c\u0153ur des capacit\u00e9s de compr\u00e9hension et de production de sens pour les \u00e9l\u00e8ves comme pour les enseignants. Ne pas croire que l\u2019on puisse porter de la r\u00e9ussite scolaire aux \u00e9l\u00e8ves les plus faibles \u2013 les plus \u00e9loign\u00e9s de la culture scolaire\u00a0? – \u00a0serait une sorte de d\u00e9ni \u00e0 la fonction de professeur, une marque d\u2019impuissance pour le syst\u00e8me scolaire, ou un choix id\u00e9ologique clair et inacceptable. Si l\u2019on veut bien constater qu\u2019aucune discipline ne se dit sans langage, alors pourrait \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9e une r\u00e9flexion menant \u00e0 la compr\u00e9hension des enjeux que repr\u00e9sentent les obstacles langagiers, \u00e0 tout niveau et en toute discipline, comme \u00e0 la r\u00e9alisation de gestes professionnels sp\u00e9cifiques, donnant lieu \u00e0 ce que Tullio De Mauro nomme une \u00c9ducation linguistique <\/em>(et si possible) d\u00e9mocratique <\/em>(DE MAURO 2022).<\/p>\n Une fois rappel\u00e9e \u00e0 grands traits les fondements de l\u2019id\u00e9ologie linguistique premi\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation nationale, nous t\u00e2cherons d\u2019en cerner les \u00e9chos et certaines de ses cons\u00e9quences encore lisibles \u00e0 l\u2019heure actuelle. Nous pourrons alors d\u00e9finir certaines des notions et des gestes professionnels permettant, au rebours du d\u00e9crochage que vivent nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves, de consolider un v\u00e9ritable \u00ab\u00a0accrochage scolaire\u00a0\u00bb.<\/p>\n L\u2019allusion aux enfants de migrants est fr\u00e9quente\u00a0: ces enfants ont en effet servi Cette citation de la grammairienne Claire Benveniste a le m\u00e9rite d\u2019\u00eatre limpide\u00a0: les \u00e9l\u00e8ves allophones (on les appelait alors en situation de \u00ab\u00a0handicap linguistique\u00a0\u00bb) repr\u00e9sentent l\u2019\u00e9tat extr\u00eame de ce que peut ressentir ou vivre n\u2019importe quel autre \u00e9l\u00e8ve. Leur incompr\u00e9hension de la langue de scolarisation \u2013 qu\u2019elle soit dans les documents de travail, les consignes, \u00e0 l\u2019oral comme \u00e0 l\u2019\u00e9crit \u2013 prouve assez que la distance linguistique est in situ<\/em> le lieu du d\u00e9crochage scolaire. <\/em>Cela n\u2019est pas une d\u00e9couverte, et un si\u00e8cle auparavant, un inspecteur g\u00e9n\u00e9ral, qui fut par ailleurs cr\u00e9ateur de la discipline nomm\u00e9e par lui s\u00e9mantique <\/em>\u2013 ou \u00ab science des significations \u00bb \u2013, estimait qu\u2019il fallait prendre en compte le parler des \u00e9l\u00e8ves, ne pas en faire tabula rasa <\/em>comme cela fut cependant le cas par le choix p\u00e9dagogique d\u2019un autre inspecteur g\u00e9n\u00e9ral, Ir\u00e9n\u00e9e Carr\u00e9\u00a0:<\/p>\n L\u2019\u00e9l\u00e8ve qui arrive \u00e0 l\u2019\u00e9cole avec son patois est trait\u00e9 comme s\u2019il n\u2019apportait rien avec lui ; souvent m\u00eame on lui fait un reproche de ce qu\u2019il apporte et on aimerait mieux la table rase <\/em><\/strong>que ce parler illicite dont il a l\u2019habitude. Rien de plus f\u00e2cheux et de plus erron\u00e9 que cette mani\u00e8re de traiter les dialectes. (BR\u00c9AL 1872\u00a0: 60)<\/p><\/blockquote>\n Il s\u2019agit donc de partir de la langue des \u00e9l\u00e8ves, \u00e0 tout le moins de ne pas la n\u00e9gliger, et non de \u00ab\u00a0LA langue\u00a0\u00bb, celle qui depuis des si\u00e8cles maintenant a \u00e9t\u00e9 codifi\u00e9e, normalis\u00e9e \u00e0 outrance au point de devenir le lieu des \u00ab\u00a0chicanes orthographiques\u00a0\u00bb, des \u00ab\u00a0r\u00e8gles extravagantes\u00a0\u00bb qui font obstacle \u00e0 qui veut se l\u2019approprier, pour s\u2019en servir et d\u00e9velopper compr\u00e9hension et production de sens\u00a0:<\/p>\n Malgr\u00e9 les d\u00e9couvertes de la linguistique moderne, le concept fondamental n\u2019a pas chang\u00e9. L\u2019id\u00e9e que la langue est fix\u00e9e reste debout, dans sa fausset\u00e9 s\u00e9culaire. Et par l\u00e0 s\u2019explique cette \u00e9troitesse de doctrine qui fait condamner p\u00eale-m\u00eale les d\u00e9formations corruptrices et les nouveaut\u00e9s heureuses. Partout des barricades de toile d\u2019araign\u00e9e ferment les avenues o\u00f9 l\u2019usage s\u2019avance, souverain et irr\u00e9sistible. Au lieu d\u2019une loi de vie, d\u2019un code souple, adapt\u00e9, \u00e0 jour, on r\u00e9imprime une ordonnance de police, pleine de prohibition, de restrictions, de chicanes, sur laquelle veillent quelques commissaires de bonne volont\u00e9, qui croient sauver la\u00a0tradition nationale<\/em><\/strong> [1]<\/a>. (BRUNOT 1926\u00a0: XI)<\/p><\/blockquote>\n Si la langue d\u2019une \u00e9lite qui maintient ses positions [2]<\/a> s\u2019impose \u00e0 l\u2019ensemble des petits Fran\u00e7ais parlant souvent autre chose que ce fran\u00e7ais – dialectes du fran\u00e7ais, langues autres que le fran\u00e7ais que bient\u00f4t on appellera \u00ab\u00a0r\u00e9gionales\u00a0\u00bb, et auxquelles l\u2019\u00c9cole fait obstruction de mani\u00e8re durable et parfois violente (ESCUD\u00c9 2020b, 2021) -, c\u2019est que la langue unique de classe n\u2019a pas pour seule fonction d\u2019amener ces \u00e9l\u00e8ves \u00e0 d\u00e9velopper compr\u00e9hension et production de sens, mais de les faire \u00ab\u00a0entrer en France\u00a0\u00bb (BOUTAN 1996). La \u00ab\u00a0langue des Messieurs\u00a0\u00bb qui devient celle de l\u2019\u00c9cole du peuple \u00e0 partir des lois de 1880, c\u2019est cette \u00ab\u00a0langue du dimanche\u00a0\u00bb dont parlent les \u00e9l\u00e8ves qu\u2019observe Claire Benveniste un si\u00e8cle plus tard (BENVENISTE 1981). Les Instructions Officielles <\/em>du minist\u00e8re de l\u2019Instruction publique \u2013 devenue \u00e0 partir de 1932 Education nationale \u2013 au plus fort du moment nationaliste, au sortir de la Premi\u00e8re guerre mondiale, explicitent la fonction et les enjeux de la langue fran\u00e7aise, seule au-dessus des autres parlers, unique\u00a0:<\/p>\n LA LANGUE FRANCAISE – Nul n’ignore les difficult\u00e9s que rencontre l’instituteur dans l’enseignement de la langue fran\u00e7aise. Lorsque les enfants lui sont confi\u00e9s, leur vocabulaire est pauvre et il appartient plus souvent \u00e0 l’argot du quartier, au patois du village, au dialecte de la province, qu’\u00e0 la langue de Racine ou de Voltaire. [\u2026] donner l’enseignement du fran\u00e7ais, ce n’est pas seulement travailler au maintien et \u00e0 l’expansion d’une belle langue et d’une belle litt\u00e9rature, c’est fortifier l’unit\u00e9 nationale.<\/p><\/blockquote>\n Ces Instructions <\/em>restent officielles jusqu\u2019en 1972 \u2013 14 ans apr\u00e8s l\u2019instauration de la V\u00e8me R\u00e9publique \u2013 et ne sont chang\u00e9es que par un aggiornamento <\/em>social, au moment o\u00f9 l\u2019on voit na\u00eetre un int\u00e9r\u00eat pour les langues que l\u2019on appellera bient\u00f4t \u00ab\u00a0r\u00e9gionales\u00a0\u00bb et une volont\u00e9 de \u00ab\u00a0d\u00e9centralisation\u00a0\u00bb et de modernisation de la vie politique, parall\u00e8le \u00e0 la cr\u00e9ation de l\u2019Union europ\u00e9enne et au d\u00e9but de la mondialisation \u00e9conomique et culturelle.<\/p>\n Cependant, ce monolinguisme \u00e9litiste impos\u00e9 \u00e0 la \u00ab\u00a0masse parlante\u00a0\u00bb des petits Fran\u00e7ais aura impos\u00e9 \u00e0 son tour deux comportements. Le premier est l\u2019id\u00e9e de \u00ab\u00a0nocivit\u00e9 du bilinguisme\u00a0\u00bb qui va avec son corollaire\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019ignorance, voire la d\u00e9n\u00e9gation de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 et de la complexit\u00e9 du langage et des langues\u00a0\u00bb (TABOURET-KELLER 2011\u00a0: 137). Le second, suite \u00e0 un \u00ab\u00a0cloisonnement parfaitement \u00e9tanche\u00a0\u00bb entre la vie de tous les jours et le savoir savant port\u00e9 par l\u2019\u00c9cole \u2013 \u00ab\u00a0gratuite, la\u00efque et obligatoire\u00a0\u00bb – est la stigmatisation, voire l\u2019auto-stigmatisation, pour cause d\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique due \u00e0 l\u2019accent, la prononciation, l\u2019incompr\u00e9hension s\u00e9mantique, l\u2019incapacit\u00e9 syntaxique source de tant de fautes. <\/em>Parmi d\u2019autres, le sociologue Yvon Bourdet, n\u00e9 en 1920 dans une ferme corr\u00e9zienne\u00a0en fait le constat :<\/p>\n A l\u2019\u00e2ge de cinq ans, j\u2019ai \u00e9t\u00e9 brusquement transplant\u00e9 \u2013 huit heures par jour \u2013 dans une \u00e9cole de la R\u00e9publique fran\u00e7aise, en laquelle ma langue maternelle <\/em><\/strong>(la seule dont j\u2019eusse l\u2019usage) non seulement ne se parlait pas mais \u00e9tait interdite<\/strong>. <\/em>[\u2026] L\u2019\u00e9cole primaire se mit donc \u00e0 produire en moi une structure mentale parall\u00e8le. Le cloisonnement \u00e9tait parfaitement \u00e9tanche. [\u2026] Le syst\u00e8me fran\u00e7ais fonctionnait en autarcie, non seulement sans rien emprunter, mais en d\u00e9valorisant tout l\u2019environnement. D\u00e8s lors, l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9cole ne saurait \u00eatre compar\u00e9, ad\u00e9quatement, \u00e0 une greffe qui utilise la s\u00e8ve vivace du pied pour l\u2019am\u00e9lioration des fruits\u00a0; il ne s\u2019agissait pas tant de modifier le donn\u00e9 primitif (pour le fertiliser) que de recommencer \u00e0 partir de z\u00e9ro un autre mode de parler, de penser, mais aussi de sentir et d\u2019imaginer. (BOURDET 1977\u00a0: 13-14)<\/p><\/blockquote>\n De fait, nous pourrions \u2013 certes malicieusement \u2013 provoquer l\u2019id\u00e9e que cette \u00c9cole a pu cr\u00e9er de l\u2019allophonie, et que<\/p>\n le syst\u00e8me \u00e9ducatif national a \u00e9t\u00e9 \u00e9difi\u00e9 et d\u00e9velopp\u00e9 pour b\u00e2tir du monolinguisme autour d\u2019une norme donn\u00e9e, et de fait pour exclure de la sph\u00e8re des savoirs, des connaissances et des comp\u00e9tences tout ce qui ressemble \u00e0 de l\u2019allophonie <\/em><\/strong>\u2013 alors que cette allophonie (le fait de parler une autre <\/em><\/strong>langue ; le fait de d\u00e9velopper autrement <\/em><\/strong>la fonction unique du langage) est la mati\u00e8re premi\u00e8re des comp\u00e9tences langagi\u00e8res personnelles ou collectives d\u2019un grand nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves. (ESCUD\u00c9 2020a\u00a0: 259)<\/p><\/blockquote>\n Le cas fran\u00e7ais n\u2019est pas isol\u00e9, et on le retrouvera de nos jours encore dans nombre de pays. En \u00c9gypte par exemple, l\u2019\u00c9cole scolarise avec la langue sacr\u00e9e \u2013 pour certains intouchable \u2013 qui est celle du Coran : \u00ab Il est demand\u00e9 aux enfants arabes de surmonter des obstacles auxquels aucun autre enfant au monde ne doit faire face \u2013 \u00e0 savoir, apprendre leurs mati\u00e8res sans ma\u00eetriser enti\u00e8rement la langue dans laquelle ces sujets sont \u00e9crits \u00bb (HAERI 2003 : 52). On le voit, la distance entre langue de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, ce que sait l\u2019\u00e9l\u00e8ve, et langue du savoir, ce que doit savoir l\u2019\u00e9l\u00e8ve, est parfois cause importante de d\u00e9crochage, du fait de l\u2019incapacit\u00e9 \u00e0 entrer dans les apprentissages. Nous verrons plus loin que ce n\u2019est pas tant la distance qui pose souci, que l\u2019incapacit\u00e9 \u00e0 la didactiser, et en premier lieu \u00e0 en comprendre les enjeux.<\/p>\n La politique scolaire s\u2019impose et s\u2019illustre depuis les grandes lois scolaires des ann\u00e9es 1880-1882 par le biais de quatre chainons d\u2019un m\u00eame syst\u00e8me coh\u00e9rent. Elle s\u2019impose tout d\u2019abord par des curricula <\/em>qui sont dict\u00e9s par le minist\u00e8re et que doivent suivre l\u2019ensemble des enseignants. Ces enseignants pour cela suivent des formations<\/em> au cours desquelles les m\u00e9thodologies <\/em>d\u2019enseignement sont propos\u00e9es\u00a0; enfin des ressources <\/em>ou des supports <\/em>d\u2019enseignement sont mis \u00e0 disposition, soit par le minist\u00e8re lui-m\u00eame, soit par des officines priv\u00e9es. Depuis une dizaine d\u2019ann\u00e9es, les formations sont plus rares \u2013 voire inexistantes \u2013 et de fait les curricula <\/em>deviennent lointains ou inaudibles, les m\u00e9thodologies \u00e9vasives, les ressources souvent faisant office de programme \u2013 et de mod\u00e9lisation formative. Si la gouvernance du syst\u00e8me reste toujours aussi verticale, les moyens r\u00e9els de provoquer par la qualit\u00e9 de la formation des enseignants un meilleur apprentissage pour l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e8ves en prenant en compte l\u2019enjeu langagier et linguistique ne sont pas allou\u00e9s, et ces enjeux ne sont pas \u2013 en France comme ailleurs \u2013 int\u00e9gr\u00e9s dans la matrice fondamentale de ce syst\u00e8me.<\/p>\n Les enqu\u00eates les plus r\u00e9centes sur l\u2019\u00c9ducation prioritaire montrent ses limites\u00a0: les m\u00eames programmes, les m\u00eames m\u00e9thodes, les m\u00eames formations \u2013 ou absence de formation -, la m\u00eame langue, sont utilis\u00e9s pour des \u00e9l\u00e8ves qui sont massifi\u00e9s dans des zones o\u00f9 se reconnait par ailleurs une distance parfois tr\u00e8s importante avec la culture et les attendus scolaires du fait de r\u00e9alit\u00e9s socio-\u00e9conomiques doubl\u00e9es de r\u00e9alit\u00e9s socioculturelles et sociolinguistiques largement identifiables[3]<\/a>. La r\u00e9cente enqu\u00eate internationale TALIS[4]<\/a> montre que sur l\u2019item de \u00ab\u00a0l\u2019enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues\u00a0\u00bb, les enseignants fran\u00e7ais sont d\u00e9munis. Si 17% des enseignants de coll\u00e8ge (seulement) estiment que leur classe contient plus de 10% d\u2019\u00e9l\u00e8ves dont la langue premi\u00e8re n\u2019est pas la langue d\u2019enseignement, ce qui est juste derri\u00e8re la moyenne des pays de l\u2019OCDE, les enseignants fran\u00e7ais sont derniers<\/em> \u00e0 \u00eatre \u00ab\u00a0form\u00e9s \u00e0 l\u2019enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues lors de la formation initiale\u00a0\u00bb (11% contre 32% dans l\u2019OCDE)\u00a0; \u00e0 se sentir \u00ab\u00a0bien pr\u00e9par\u00e9s ou tr\u00e8s bien pr\u00e9par\u00e9s \u00e0 l\u2019enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues\u00a0\u00bb (8% contre 26%), ou \u00e0 avoir b\u00e9n\u00e9fici\u00e9\u00a0\u00ab\u00a0d\u2019activit\u00e9s de formation continue incluant l\u2019enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues\u00a0\u00bb (6% contre 24%). De fait, ils sont 17% \u00e0 d\u00e9clarer \u00ab\u00a0un besoin \u00e9lev\u00e9 de formation \u00e0 l\u2019enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues\u00a0\u00bb contre 14% dans la moyenne des pays de l\u2019OCDE.<\/p>\n L\u2019enjeu linguistique est pourtant parfaitement point\u00e9 par des chercheurs en \u00e9ducation ou en \u00e9conomie de l\u2019\u00e9ducation. Ainsi, Esther Duflo, Nobel de l\u2019\u00e9conomie en 2019 :<\/p>\n Dans les pays qui ont \u00e9t\u00e9 colonis\u00e9s, les programmes scolaires sont demeur\u00e9s tr\u00e8s \u00e9litistes du fait de l\u2019h\u00e9ritage de syst\u00e8mes dont le but \u00e9tait de former une minorit\u00e9 de personnes pour faire fonctionner l\u2019administration. Cette situation, qui conduit par exemple en Inde \u00e0 maintenir des manuels scolaires en anglais alors que ce n\u2019est que la troisi\u00e8me langue du pays, est tr\u00e8s excluante et peut expliquer que beaucoup d\u2019enfants d\u00e9crochent.[5]<\/a><\/p><\/blockquote>\n De fait, les \u00e9l\u00e8ves n\u2019entrant pas dans \u00ab\u00a0l\u2019intelligence verbo-conceptuelle\u00a0\u00bb du fait notamment de la distance linguistique et m\u00e9thodologique entre leurs acquis et les contenus et modalit\u00e9s de travail scolaire sont pour beaucoup condamn\u00e9s \u00e0 ne pas r\u00e9ussir, \u00e0 d\u00e9crocher. La question de l\u2019abstraction de la langue de scolarisation et d\u2019enseignement, porteuse de l\u2019abstraction conceptuelle de nombre de contenus \u2013 \u00e0 commencer par les math\u00e9matiques, r\u00e9alis\u00e9es de mani\u00e8re abstraite et non manipulatoire \u2013 entra\u00eene un \u00e9chec aupr\u00e8s de nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves tout en restant un angle mort de la formation et des m\u00e9thodologies, du fait d\u2019\u00eatre, selon nous, l\u2019angle mort majoritaire de l\u2019id\u00e9ologie scolaire. Cet \u00e9l\u00e9ment a pu \u00eatre analys\u00e9 ailleurs, comme par exemple aux \u00c9tats-Unis\u00a0:<\/p>\n For low-income children, who may have had less experience with verbal arithmetic tasks, it might be particularly advantageous to supplement verbal calculation problems with concrete referents. In this way, they would be allowed to incorporate rather than abandon the calculation abilities they have developed before normal instruction. (JORDAN, HUTTENLOCHER & COHEN-LEVINE 1992: 652) [6]<\/a><\/p><\/blockquote>\n Depuis Br\u00e9al et Saussure, et pour reprendre les mots de Ferdinand Brunot, \u00ab\u00a0malgr\u00e9 les d\u00e9couvertes de la linguistique moderne\u00a0\u00bb, le syst\u00e8me continue \u00e0 valoriser l\u2019abstraction verbo-conceptuelle d\u00e8s l\u2019entr\u00e9e dans le monde scolaire, puisque cette abstraction est une donn\u00e9e et un acquis des classes poss\u00e9dantes \u00e0 l\u2019origine de l\u2019id\u00e9ologie scolaire \u2013 classes qui depuis la cr\u00e9ation des lois scolaires de 1880, sont demeur\u00e9es dans les \u00ab\u00a0petits lyc\u00e9es\u00a0\u00bb et acc\u00e9daient au petit pourcentage de r\u00e9ussite au baccalaur\u00e9at. Or, le signe linguistique n\u2019a de sens concret que par le r\u00e9f\u00e9rent qu\u2019il d\u00e9signe\u00a0[7]<\/a> : et c\u2019est gr\u00e2ce \u00e0 cette compr\u00e9hension concr\u00e8te que l\u2019abstraction, peu \u00e0 peu, se met en place. Le travail sur le r\u00e9f\u00e9rent et l\u2019acquisition de la langue d\u2019enseignement vont de pair\u00a0: ce n\u2019est pas une donn\u00e9e acquise, c\u2019est une construction didactique \u2013 comme nous essayerons de la rappeler dans une derni\u00e8re partie. Le Rapport Delahaye <\/em>insiste \u00e0 ce sujet, et pour porter \u00e0 la \u00ab\u00a0r\u00e9ussite scolaire\u00a0\u00bb les \u00e9l\u00e8ves en situation de \u00ab\u00a0grande pauvret\u00e9\u00a0\u00bb, sur trois \u00e9l\u00e9ments concordants\u00a0: la p\u00e9dagogie explicite, l\u2019emploi de r\u00e9f\u00e9rents, la prise en compte des parents, c\u2019est-\u00e0-dire la culture et la langue familiale et informelle de d\u00e9part.<\/p>\n Un dernier rapport international quinquennal, PIRLS[8]<\/a>, offrait en 2016 une image de la r\u00e9alit\u00e9 des performances des \u00e9l\u00e8ves apr\u00e8s quatre ans d\u2019entr\u00e9e dans la litt\u00e9ratie \u2013 d\u00e9finie comme \u00ab\u00a0l\u2019aptitude \u00e0 comprendre et \u00e0 utiliser les formes du langage \u00e9crit que requiert la soci\u00e9t\u00e9 ou qui sont importants pour l\u2019individu.[9]<\/a> \u00bb Alors que les \u00e9l\u00e8ves fran\u00e7ais de CM1 b\u00e9n\u00e9ficient de 37% de leur temps scolaire dans l\u2019apprentissage de la langue de scolarisation (le fran\u00e7ais), pourcentage de 10 points sup\u00e9rieur \u00e0 la moyenne europ\u00e9enne, ces m\u00eames \u00e9l\u00e8ves sont 22\u00e8me sur 24 dans la capacit\u00e9 de litt\u00e9ratie. D\u2019o\u00f9 provient ce paradoxe\u00a0? De plusieurs raisons corr\u00e9l\u00e9es entre elles. Le temps tr\u00e8s important imparti \u00e0 l\u2019enseignement-apprentissage de l\u2019unique langue de scolarisation se comprend du fait de la charge r\u00e9siduelle dans les programmes et aupr\u00e8s des enseignants de l\u2019id\u00e9ologie fondatrice d\u2019une langue grammaticalis\u00e9e, fortement normalis\u00e9e, qui s\u2019apprend en soi et pour soi. Ce temps de grammaire est \u00e9videmment important, tout syst\u00e8me scolaire le con\u00e7oit. Cependant, au-del\u00e0 d\u2019une certaine quantit\u00e9 d\u2019horaire d\u00e9di\u00e9 \u00e0 la normalisation grammaticale, la langue entre dans un temps d\u2019appr\u00e9hension abstraite. Ce temps d\u2019appr\u00e9hension abstraite r\u00e9duit, de fait, d\u2019autres disciplines qui, par le travail de manipulation sur les r\u00e9f\u00e9rents (technologie, sciences exp\u00e9rimentales, math\u00e9matiques \u2013 g\u00e9om\u00e9trie et num\u00e9ration trait\u00e9es de mani\u00e8re manipulatoire -, etc.) permettraient de concevoir la langue et sa grammaire par immanence et non par d\u00e9cision transcendante. L\u2019\u00e9loignement du r\u00e9f\u00e9rent, du sens donn\u00e9 aux apprentissages, du v\u00e9cu informel, se lit dans un autre tableau donn\u00e9 par PIRLS. Aux neuf consignes propos\u00e9es par les enseignants \u00e0 qui l\u2019on demande \u00e0 quelle fr\u00e9quence ils les utilisent dans la semaine pour d\u00e9velopper les \u00ab\u00a0strat\u00e9gies de compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit\u00a0\u00bb de leurs \u00e9l\u00e8ves, les enseignants fran\u00e7ais se distinguent. La capacit\u00e9 formelle \u00e0 comprendre l\u2019\u00e9crit est tr\u00e8s bien travaill\u00e9e [10]<\/a>\u00a0(de + 3 \u00e0 – 4% par rapport \u00e0 la moyenne europ\u00e9enne). Le travail d\u2019induction, d\u2019\u00e9laboration d\u2019hypoth\u00e8ses, d\u2019explicitation de ce qui est cach\u00e9 dans le texte l\u2019est beaucoup moins en revanche [11]<\/a> (de – 13 \u00e0 – 20% par rapport \u00e0 la moyenne europ\u00e9enne). Mais la consigne de loin la moins trait\u00e9e en France (- 41% par rapport \u00e0 la moyenne europ\u00e9enne) est celle qui fait lien entre la sph\u00e8re scolaire, abstraite, \u00ab\u00a0verbo-conceptuelle\u00a0\u00bb, et le milieu o\u00f9 vivent les \u00e9l\u00e8ves et construisent le sens de leurs premi\u00e8res exp\u00e9riences\u00a0: \u00ab\u00a0Comparer ce qu\u2019ils ont lu \u00e0 des faits qu\u2019ils ont v\u00e9cus.\u00a0\u00bb<\/p>\n La chaine du syst\u00e8me se d\u00e9tend en France\u00a0: si l\u2019id\u00e9ologie monolingue r\u00e9siste, reptilienne, face \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 d\u2019une nouvelle forme de multilinguisme globalis\u00e9 qui vient prendre le relais de notre multilinguisme historique fran\u00e7ais, d\u00e9ni\u00e9 par l\u2019\u00c9cole, les m\u00e9thodologies de l\u2019apprentissage ne prennent pas en compte l\u2019enjeu langagier, et les formations deviennent \u00e9tiques [12]<\/a>.<\/p>\n Rien n\u2019est d\u00e9finitif, et nous en voulons pour preuve les nouveaux programmes de la Belgique francophone qui en 2021 ont propos\u00e9, \u00e0 la suite du mauvais classement de PIRLS 2016 (23\u00e8me sur 24 pays europ\u00e9ens), une nouvelle vision de l\u2019apprentissage aux ma\u00eetres, leur demandant notamment de faire \u00ab\u00a0la chasse aux gestes p\u00e9dagogiques inconsciemment diff\u00e9rentiateurs\u00a0\u00bb, consid\u00e9rant \u00ab\u00a0que les difficult\u00e9s scolaires peuvent r\u00e9sulter d\u2019un rendez-vous manqu\u00e9 entre culture de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et culture scolaire. Dans ce cas, s\u2019installe une distance entre l\u2019\u00e9l\u00e8ve et l\u2019\u00e9cole, entre l\u2019ex\u00e9cution d\u2019une t\u00e2che et l\u2019apprentissage vis\u00e9 par cette t\u00e2che.\u00a0\u00bb[13]<\/a><\/p>\n Pour preuve \u00e9galement un programme national d\u00e9velopp\u00e9 par le minist\u00e8re luxembourgeois de l\u2019\u00e9ducation envers l\u2019importante population scolaire d\u2019origine non luxembourgeoise pour entrer en litt\u00e9ratie. Le Luxembourg connait trois langues officielles\u00a0: le luxembourgeois (dialecte germanique employ\u00e9 par tous et restant la langue orale de communication en classe comme en soci\u00e9t\u00e9), l\u2019allemand et le fran\u00e7ais, ces deux derni\u00e8res langues \u00e9tant les seules langues d\u2019entr\u00e9e en litt\u00e9ratie. Or, une tr\u00e8s large majorit\u00e9 de la population scolaire d\u2019origine immigr\u00e9e est portugaise, cette population connait par ailleurs d\u2019importants scores de non-entr\u00e9e en litt\u00e9ratie, d\u2019abstraction verbo-conceptuelle dans une langue non maitris\u00e9e (l\u2019allemand), et de d\u00e9crochage scolaire. Le Luxembourg ayant n\u00e9cessit\u00e9 de coh\u00e9sion sociale \u2026 et besoin de main-d\u2019\u0153uvre \u00e0 haut niveau d\u2019\u00e9ducation, a donc d\u00e9velopp\u00e9 un plan exp\u00e9rimental d\u2019alphab\u00e9tisation en fran\u00e7ais pour cette importante population scolaire[14]<\/a>. L\u2019alphab\u00e9tisation de la population d\u2019origine portugaise se fera donc, sur proposition des \u00e9coles et choix en dernier lieu des parents, en fran\u00e7ais et non en allemand \u2013 langue plus \u00e9loign\u00e9e du fran\u00e7ais[15]<\/a>.<\/p>\n Bref, l\u2019enjeu linguistique est per\u00e7u, \u00e7\u00e0 et l\u00e0[16]<\/a>, mais ne parvient pas \u00e0 s\u2019impl\u00e9menter dans le cortex id\u00e9ologique scolaire national, demeur\u00e9 vertical et centralis\u00e9. La didactisation des connaissances sur le fonctionnement des langues (la linguistique) permettrait cependant de travailler diff\u00e9remment le rapport aux savoirs enseign\u00e9s, notamment avec les quelques notions suivantes, qui guident ensuite des gestes professionnels consciemment non-diff\u00e9rentiateurs\u00a0:<\/p>\n L\u2019ancienne p\u00e9dagogie linguistique \u00e9tait fond\u00e9e sur l\u2019imitation, la prescription et l\u2019exclusion. Elle affirmait\u00a0: \u00ab\u00a0Il faut dire \u00e7a comme \u00e7a et seulement comme \u00e7a. Tout le reste, ce sont des erreurs\u00a0<\/em>\u00bb<\/strong>. La nouvelle \u00e9ducation linguistique (plus ardue) dit\u00a0:\u00a0\u00ab\u00a0Il est possible de dire \u00e7a comme \u00e7a et comme \u00e7a et encore comme \u00e7a, m\u00eame si cela peut paraitre une erreur ou une formulation \u00e9trange\u00a0; et voil\u00e0 l\u2019effet obtenu en disant comme ci ou comme \u00e7a\u00a0\u00bb. L\u2019ancienne didactique linguistique \u00e9tait dictatoriale. Mais la nouvelle n\u2019est pas du tout anarchique\u00a0: elle a une r\u00e8gle fondamentale et une boussole. Cette derni\u00e8re est la fonctionnalit\u00e9 communicative d\u2019un texte parl\u00e9 ou \u00e9crit et de ses parties selon les interlocuteurs r\u00e9els auxquels on entend effectivement l\u2019adresser, ce qui pr\u00e9suppose le respect parall\u00e8le et pareillement ad\u00e9quat aussi bien des parlers locaux, de diffusion plus modeste, que des parlers de plus ample circulation. (DE MAURO 2022\u00a0: 256)<\/p><\/blockquote>\n Cette excursion<\/em> langagi\u00e8re permet \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves de connaitre et comprendre les conditions et les n\u00e9cessit\u00e9s dans lesquelles telle forme de langue peut (ou ne peut pas) \u00eatre employ\u00e9e\u00a0; elle permet de les connaitre toutes, en \u00e9gale dignit\u00e9 sociale, tout en \u0153uvrant pour un langage commun et partag\u00e9 au sein de la communaut\u00e9 scolaire, en chaque culture disciplinaire enseign\u00e9e.<\/p>\n Une \u00ab\u00a0id\u00e9ologie linguistique\u00a0\u00bb r\u00e9ellement d\u00e9mocratique concourrait \u00e0 une meilleure coh\u00e9sion sociale ainsi qu\u2019\u00e0 un v\u00e9ritable \u00ab\u00a0accrochage\u00a0\u00bb scolaire \u2013 langagier et cognitif. Laissons les derniers mots \u00e0 celui qui fut le dernier ministre de l\u2019\u00c9ducation nationale italienne, avant la d\u00e9cennie berlusconnienne\u00a0:<\/p>\n L\u2019exactitude de la th\u00e8se de Gramsci a \u00e9t\u00e9 prouv\u00e9e depuis bien des ann\u00e9es\u00a0: \u00ab\u00a0Chaque fois que la question de la langue refait surface d\u2019une mani\u00e8re ou d\u2019une autre, cela signifie qu\u2019est en train de s\u2019imposer une autre s\u00e9rie de probl\u00e8mes, la n\u00e9cessit\u00e9 de cr\u00e9er des rapports plus \u00e9troits et plus s\u00fbrs entre les groupes dirigeants et la masse populaire nationale\u00a0\u00bb. (DE MAURO 2022\u00a0: 249)<\/p><\/blockquote>\n <\/p>\n BANGE, Pierre, \u00ab Consid\u00e9rations sur le r\u00f4le de l\u2019interaction dans l\u2019acquisition d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re \u00bb, Les Carnets du Cediscor<\/em>, n. 4, 1996, p.189-202.<\/p>\n BENVENISTE, Claire, \u00ab\u00a0Ce qu\u2019on \u00e9crit, c\u2019est la langue du dimanche\u00a0\u00bb, in ROUBAUD, Marie-No\u00eblle, Langue et enseignement, une s\u00e9lection de 22 manuscrits de Claire Blanche-Benveniste (de 1976 \u00e0 2008), TRANEL<\/em>, universit\u00e9 de Neufch\u00e2tel, n. 58, 2013[1981], p. 273-285.<\/p>\n BENVENISTE, Claire, \u00ab\u00a0La question du handicap linguistique, une r\u00e9vision\u00a0\u00bb, in ROUBAUD, Marie-No\u00eblle, Langue et enseignement, une s\u00e9lection de 22 manuscrits de Claire Blanche-Benveniste (de 1976 \u00e0 2008), TRANEL<\/em>, universit\u00e9 de Neufch\u00e2tel, n. 58, 2013[1987], p. 307-316.<\/p>\n BOURDET, Yvon, L\u2019Eloge du patois ou l\u2019itin\u00e9raire d\u2019un Occitan<\/em>, Paris, Galil\u00e9e, 1977.<\/p>\n BOUTAN, Pierre, La langue des Messieurs. Histoire de l\u2019enseignement du fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019\u00c9cole primaire<\/em>, Paris, Armand Colin, 1996.<\/p>\n BREAL, Michel, Quelques mots sur l\u2019instruction publique en France, <\/em>Paris, Hachette, 1872.<\/p>\n BRUNOT, Ferdinand, La pens\u00e9e et la langue<\/em>, Paris, Plon, 1926.<\/p>\n DELAHAYE, Jean-Paul et al., Grande pauvret\u00e9 et r\u00e9ussite scolaire : le choix de la solidarit\u00e9 pour la r\u00e9ussite de tous<\/em>, Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation nationale, rapport de l\u2019IGEN, 2015.<\/p>\n DE MAURO, Tullio, L\u2019Education linguistique d\u00e9mocratique<\/em>, Limoges, Lambert-Lucas, 2022 [2018, Bari-Roma, Laterza].<\/p>\n ESCUD\u00c9, Pierre, \u00ab\u00a0Langues r\u00e9gionales, langues de France : la premi\u00e8re allophonie <\/em>dans le syst\u00e8me scolaire fran\u00e7ais\u00a0\u00bb, in MENDON\u00c7A-DIAS, Catherine et al. (eds), Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/em>, Limoges, Lambert-Lucas, 2020a, p. 259-274.<\/p>\n ESCUD\u00c9, Pierre, \u00ab\u00a0Le senhal<\/em>, signe d\u2019un plus grand d\u00e9sastre. L\u2019id\u00e9ologie linguistique, du ch\u00e2timent corporel \u00e0 l\u2019implosion silencieuse du syst\u00e8me\u00a0\u00bb, Revue d\u2019\u00c9tudes d\u2019Oc, <\/em>nouvelle s\u00e9rie, n.171, 2020b, p. 9-42.<\/p>\n ESCUD\u00c9, Pierre, \u00ab\u00a0Invisibilisation, stigmate, marquage. De l\u2019invisibilisation \u00e0 son retroussement. Le cas occitan\u00a0: normalit\u00e9 de la disparition, ou normalisation du bi\/plurilinguisme\u00a0?\u00a0\u00bb, Revue d\u2019\u00c9tudes d\u2019Oc, <\/em>nouvelle s\u00e9rie, n\u00b0173, 2021, p. 7-26.<\/p>\n ESCUD\u00c9, Pierre, \u00ab\u00a0La didactique sp\u00e9cifique de la langue r\u00e9gionale et le b\u00e9n\u00e9fice du bilinguisme fran\u00e7ais-basque\u00a0\u00bb, in OL\u00c7OMENDY, Argia et al. (eds), M\u00e9langes offerts \u00e0 Jon Casenave, Lapurdum<\/em>, XXIV, tome 2, 2023, p. 07-122.<\/p>\n FELOUZIS, Georges, \u00ab\u00a0Peut-on sauver l\u2019\u00e9ducation prioritaire par la p\u00e9dagogie\u00a0?\u00a0\u00bb, in FOUQUET-CHAUPRADE, Barbara, SOUSSI, Anne (eds), Pratiques p\u00e9dagogiques et \u00e9ducation prioritaire<\/em>, Berne, Peter-Lang, 2019, p. 156-178.<\/p>\n HAERI, <\/em>Niloofar, Sacred language ordinary people. Dilemmas of culture and politics in Egyp. <\/em>Palgrave Macmillian, 2003.<\/p>\n JORDAN, Nancy C. et al. \u00ab\u00a0Differential Calculation Abilities in Young Children From Middle and Low-income Families\u00a0\u00bb, Developmental Psychology<\/em>, vol. 28, n. 4, 1992, p. 644-653.<\/p>\n TABOURET-KELLER, Andr\u00e9e, Le bilinguisme en proc\u00e8s, cent ans d\u2019errance<\/em>, Limoges, Lambert-Lucas, 2011.<\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> \u00ab\u00a0Partout ou presque partout c\u2019est la confusion de l\u2019orthographe. [\u2026] C\u2019est une suite de r\u00e8gles si extravagantes que si l\u2019instinct et la pratique ne les redressaient [\u2026] on se ferait moquer de soi comme ces enfants form\u00e9s pour la dict\u00e9e qui prononcent toutes les lettres \u2013 j\u2019en ai entendu \u2013 dans\u00a0: les poules couvent\u00a0<\/em>! Un temps pr\u00e9cieux est gaspill\u00e9 \u00e0 aligner des verbes passifs et actifs et \u00e0 \u00e9tablir entre je chante un air <\/em>et un air est chant\u00e9 <\/em>des correspondances qui bravent l\u2019usage. Mais que deviendrait la vieille fa\u00e7ade sans ses fausses fen\u00eatres\u00a0? La syntaxe est pire encore [\u2026] \u00bb.<\/p>\n [2]<\/a> Rappelons que des lois scolaires de 1880 \u00e0 la fin de la III\u00e8me R\u00e9publique, le pourcentage de bacheliers reste \u00e9tale, entre 2 et 3% de la population fran\u00e7aise.<\/p>\n [3]<\/a> \u00ab\u00a0En d\u00e9finitive, nous montrons que la mise en \u0153uvre concr\u00e8te de ces politiques [d\u2019\u00e9ducation prioritaire] produit et\/ou renforce la s\u00e9gr\u00e9gation scolaire. Nous montrons aussi que tous les acteurs de l\u2019\u00e9ducation sont \u00e0 la source de cette s\u00e9gr\u00e9gation.\u00a0\u00bb G. Felouzis, B. Fouquet-Chauprade, S. Charmillot, L. Imp\u00e9riale-Arefaine, \u00ab\u00a0In\u00e9galit\u00e9s sociales et migratoires. Comment l\u2019\u00c9cole amplifie-t-elle les in\u00e9galit\u00e9s\u00a0?\u00a0\u00bb, CNESCO, rapport scientifique, septembre 2016, p. 8. La question de la langue est centrale dans les s\u00e9gr\u00e9gation, tout en restant un non-dit\u00a0: \u00ab\u00a0De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, des distinctions s\u2019op\u00e8rent par le choix d\u2019options qui auront des r\u00e9percutions importantes sur la suite du parcours scolaire. Ainsi, [en 2012] 26% des enfants d\u2019enseignants prennent l\u2019allemand en premi\u00e8re langue, alors qu\u2019ils ne sont que 8% parmi les familles d\u2019ouvriers et d\u2019inactifs. [\u2026] La constitution des classes se fait souvent en fonction des options et langues choisies par les \u00e9l\u00e8ves. C\u2019est m\u00eame l\u2019une des principales sources de s\u00e9gr\u00e9gation intra-\u00e9tablissement puisque \u2018parmi les 16% de s\u00e9gr\u00e9gation sociale [\u2026] qui ne sont pas expliqu\u00e9s par le hasard, 62% [\u2026] sont expliqu\u00e9s par la distribution des options dans la classe\u2019 (Ly et al., [La mixit\u00e9 sociale et scolaire en \u00cele-de-France\u00a0: le r\u00f4le des \u00e9tablissements. <\/em>Rapport IPP], 2014)\u00a0\u00bb (id. p. 29). Le Rapport Joutard <\/em>sur \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9volution du coll\u00e8ge\u00a0\u00bb pointait d\u00e9j\u00e0 qu\u2019il ne fallait pas \u00ab\u00a0faire du coll\u00e8ge unique un \u00ab\u00a0petit lyc\u00e9e<\/em>\u00a0pr\u00e9parant \u00e0 la seule voie g\u00e9n\u00e9rale et reconnaissant une seule forme d\u2019intelligence, l\u2019intelligence verbo-conceptuelle, toutes les autres formes \u00e9tant plus ou moins d\u00e9valoris\u00e9es [\u2026]\u00a0\u00bb p. 10.<\/p>\n [4]<\/a> (Teaching and Learning International Survey) OECD (2019), TALIS 2018 Results (volume I)\u00a0: Teachers and School Leaders Learners, <\/em>TALIS, OECD Publishing, Paris.<\/p>\n [5]<\/a> Pages \u00ab\u00a0id\u00e9es\u00a0\u00bb du quotidien Le Monde<\/em>, 5 et 6 janvier 2020, p. 23.<\/p>\n [6]<\/a> Nous traduisons\u00a0: Pour les enfants de familles d\u00e9favoris\u00e9es, qui peuvent avoir eu moins d’exp\u00e9rience avec les t\u00e2ches arithm\u00e9tiques verbales, il peut \u00eatre particuli\u00e8rement avantageux de compl\u00e9ter les probl\u00e8mes de calcul verbaux par des r\u00e9f\u00e9rents concrets. De cette mani\u00e8re, ces enfants arriveront \u00e0 int\u00e9grer plut\u00f4t qu’\u00e0 abandonner les capacit\u00e9s de calcul qu’ils ont d\u00e9velopp\u00e9es avant l’enseignement formel.<\/p>\n [7]<\/a> \u00ab\u00a0Les mots que j\u2019emploie ne sont que des mots, mais ils n\u2019ont de sens r\u00e9el que si l\u2019on saisit le r\u00e9f\u00e9rent concret qu\u2019ils d\u00e9signent.\u00a0\u00bb\u00a0Tullio De Mauro, Mots des jours un peu plus lointains, <\/em>Limoges, Lambert-Lucas, 2019, 157 [Il Mulino, Roma, 2012]<\/p>\n [8]<\/a> Programme International de Recherche sur la Litt\u00e9ratie Scolaire. Le premier PIRLS s\u2019est d\u00e9roul\u00e9 en 2001, le dernier en 2021. Les scores fran\u00e7ais ne sont pas meilleurs en 2021 qu\u2019en 2016, mais ils sont moins \u00e9loign\u00e9s des scores de la moyenne des 23 autres pays europ\u00e9ens participant \u00e0 ce programme. Ce sont les donn\u00e9es de 2016 que nous employons ici.<\/p>\n [9]<\/a> La d\u00e9finition donn\u00e9e par PIRLS se poursuit de la sorte\u00a0: \u00ab Les jeunes lecteurs peuvent construire du sens \u00e0 partir de textes tr\u00e8s vari\u00e9s. Ils lisent pour apprendre, pour s\u2019int\u00e9grer dans une soci\u00e9t\u00e9 o\u00f9 la lecture joue un r\u00f4le essentiel, et pour leur plaisir.\u00a0\u00bb On con\u00e7oit l\u2019insistance donn\u00e9e \u00e0 la pragmatique <\/em>sociale et personnelle de la lecture, et des rapports \u00e9troits qui devraient \u00eatre construits entre milieu formel et informel.<\/p>\n [10]<\/a> \u00ab\u00a0Retrouver des informations dans un texte\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Expliquer ou argumenter pour montrer ce qu\u2019ils ont compris\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0D\u00e9gager les id\u00e9es principales du texte.\u00a0\u00bb<\/p>\n [11]<\/a> \u00ab\u00a0G\u00e9n\u00e9raliser ou \u00e9laborer des inf\u00e9rences \u00e0 partir du texte\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Pr\u00e9voir ce qui va se passer \u00e0 la suite du texte\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Comparer le texte \u00e0 des lectures ant\u00e9rieures\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0D\u00e9crire le style ou la structure du texte\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0D\u00e9terminer la perspective ou les intentions de l\u2019auteur.\u00a0\u00bb<\/p>\n [12]<\/a> PIRLS 2016 nous apprend que les enseignants de CM1 sont 6% \u00e0 b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019une formation de plus de 18h sur les enjeux de la litt\u00e9ratie (contre 24% en Europe)\u00a0; ils sont 38% \u00e0 n\u2019avoir aucune formation sur le sujet, contre 22% en Europe.<\/p>\n [13]<\/a> Rep\u00e8res m\u00e9thodologiques g\u00e9n\u00e9raux<\/em>, programmes de l\u2019enseignement primaire, p. 21. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement, Wallonie-Bruxelles, https:\/\/www.wbe.be\/fileadmin\/sites\/wbe\/uploads\/images\/Programmes\/Reperes_methodologiques_generaux.pdf<\/a>.<\/p>\n [14]<\/a> Le projet \u00ab\u00a0Zesumme wuessen\u00a0! \u2013 Alphabetis\u00e9ierung op Frans\u00e9ich\u00a0\u00bb (2022-2026) nait d\u2019un constat de longue date\u00a0: \u00ab\u00a0Dans son programme gouvernemental de 2013 \u00e0 2018, le Gouvernement a annonc\u00e9 qu\u2019il \u2018\u00e9tudiera la possibilit\u00e9 d\u2019une alphab\u00e9tisation parall\u00e8le en fran\u00e7ais et en allemand pour des enfants d\u2019origine linguistique diff\u00e9rente. Ce projet analysera si une alphab\u00e9tisation parall\u00e8le en allemand et en fran\u00e7ais au sein d\u2019une m\u00eame classe est possible\u2019\u00bb. <\/em>Le projet doit inclure mieux et davantage une population migrante sans froisser un \u00e9lectorat national prompt \u00e0 se replier sur \u00ab\u00a0sa\u00a0\u00bb culture.<\/p>\n [15]<\/a> L\u2019id\u00e9ologie linguistique est bien pens\u00e9e\u00a0; reste sa mise en \u0153uvre curriculaire qui passe ici par des ressources de grande qualit\u00e9 formelle et une abondante formation horaire. Ce sont les m\u00e9thodologies sans doute qui seraient \u00e0 peaufiner davantage\u00a0: si le fran\u00e7ais est langue romane comme le portugais, en revanche le rapport grapho-phonique est bien plus complexe qu\u2019en allemand \u2026 ou qu\u2019en portugais. L\u2019entr\u00e9e en litt\u00e9ratie est donc d\u00e9licate sur ce sujet si elle n\u2019est pas bien consid\u00e9r\u00e9e d\u2019un point de vue linguistique et par voie de cons\u00e9quence didactique.<\/p>\n [16]<\/a> Parmi tant d\u2019exemples, les travaux de l\u2019ancien directeur p\u00e9dagogique de l\u2019Alliance Fran\u00e7aise, Gilbert Dalgalian (Pr\u00e9sent et avenir des langues. Une question de civilisation. <\/em>Limoges, Lambert-Lucas) ou les \u00ab\u00a0blogs\u00a0\u00bb de Philippe Champy (82 ans) dans les Cahiers p\u00e9dagogiques<\/em>, ancien ing\u00e9nieur de l\u2019ex INRP\u00a0\u00e0 la suite du marronnier PISA\u00a0et des pi\u00e8tres r\u00e9sultats fran\u00e7ais en math\u00e9matiques : \u00ab\u00a0La loupe PISA, obs\u00e9d\u00e9e de classements, entretient la myopie sur le fond des probl\u00e8mes. En quoi consiste-t-elle\u00a0? Pour l\u2019essentiel, dans l\u2019ignorance des contextes civilisationnels, culturels, sociaux et politiques des syst\u00e8mes scolaires des diff\u00e9rents pays. Toutes les langues du monde n\u2019entretiennent pas les m\u00eames rapports avec les notions qui sont en jeu dans les apprentissages au long cours des \u00e9l\u00e8ves. En mandarin par exemple, la fa\u00e7on de nommer les nombres (onze se dit \u00ab\u00a0dix-un\u00a0\u00bb, vingt se dit \u00ab\u00a0deux-dix\u00a0\u00bb, vingt-et-un se dit \u00ab\u00a0deux-dix-un\u00a0\u00bb, etc.) rend transparent le syst\u00e8me d\u00e9cimal, contrairement aux langues latines par exemple. Les chercheurs expliquent l\u2019avance de plus d\u2019un an des enfants chinois dans l\u2019apprentissage de la num\u00e9ration et du calcul mental par cette diff\u00e9rence linguistique. Autre exemple, les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage de la langue \u00e9crite (notamment de l\u2019orthographe) ne sont pas les m\u00eames si la langue est relativement transparente et simple dans sa transcription des sons entendus ou au contraire particuli\u00e8rement opaque et compliqu\u00e9e, comme en fran\u00e7ais ou pire en anglais.\u00a0\u00bb<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Pierre ESCUD\u00c9, \u00ab Le r\u00f4le central des langues pour l’accrochage scolaire \u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/pierre-escude-le-role-central-des-langues-pour-laccrochage-scolaire\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\n<\/strong>Universit\u00e9 de Bordeaux
\npierre.escude@u-bordeaux.fr<\/a><\/p>\n
\n
\n1.\u00a0 Pas de politique linguistique sans id\u00e9ologie linguistique ?<\/h3>\n
\n\u00e0 montrer que les difficult\u00e9s d\u2019adaptation qu\u2019ils rencontraient \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e9taient
\nau fond des difficult\u00e9s rencontr\u00e9es \u00e0 de moindres degr\u00e9s par tous les enfants,
\net que si l\u2019\u00e9cole \u00e9tait mal adapt\u00e9e aux enfants migrants, c\u2019\u00e9tait peut-\u00eatre qu\u2019elle
\n\u00e9tait mal adapt\u00e9e \u00e0 tous. (BENVENISTE 1987\u00a0: 309)<\/p>\n2.\u00a0 Curricula, formation, m\u00e9thodologies, ressources<\/h3>\n
3.\u00a0 Notions et gestes professionnels<\/h3>\n
\n
En guise d\u2019ouverture<\/h3>\n
Bibliographie<\/h3>\n
\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n