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Martine Derivry <\/p>\n R\u00e9sum\u00e9 <\/strong><\/p>\n La formation des enseignants de<\/em> langues et en <\/em>langues doit pouvoir se r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 partir d\u2019un curriculum plurilingue si l\u2019un des objectifs de l\u2019apprentissage des langues est de d\u00e9couvrir l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 dans la communication avec les autres, de l\u2019apprivoiser et de se donner quelques cl\u00e9s pour une citoyennet\u00e9 interculturelle. \u00c0 partir d\u2019une analyse portant sur les concepts aff\u00e9rents \u00e0 un curriculum plurilingue, quelques propositions concr\u00e8tes pourront \u00eatre formul\u00e9es nourries par les exp\u00e9riences de recherche et de formation. Il s\u2019agit de clarifier les articulations entre un curriculum plurilingue de formation des enseignants et les finalit\u00e9s d\u2019une \u00e9ducation \u00e0 la citoyennet\u00e9 interculturelle.<\/p>\n Abstract <\/strong><\/p>\n The training of teachers and language teachers must be based on a plurilingual curriculum if one of the aims of language learning is to discover otherness in communication with others, to tame it and to acquire some keys to intercultural citizenship. Based on an analysis of the concepts associated with a plurilingual curriculum, a number of concrete proposals will be put forward, drawing on research and training experience. The aim is to clarify the links between a plurilingual teacher training curriculum and the aims of education for intercultural citizenship.<\/p>\n <\/p>\n Cet article souhaite interpeller la r\u00e9flexion de fond sur les enjeux actuels de l\u2019\u00e9ducation et des langues dans un monde travers\u00e9 par le num\u00e9rique \u00e0 l\u2019\u00e9chelle mondiale, qui bouleverse le champ de l\u2019\u00e9ducation et de la formation, et plus encore l\u2019\u00e9ducation aux langues. \u00c0 une num\u00e9risation de la soci\u00e9t\u00e9 qui implique des changements aussi bien dans les contenus de connaissances que dans les approches \u00e9ducatives et linguistiques s\u2019ajoutent les enjeux de changement climatique et les cons\u00e9quences en termes de mod\u00e8le \u00e9conomique globalis\u00e9 ainsi qu\u2019en termes d\u2019adaptations sociales et culturelles des soci\u00e9t\u00e9s et des individus. Il est convenu notamment dans le monde dit \u00ab\u00a0occidental\u00a0\u00bb que les soci\u00e9t\u00e9s sont de plus en plus des soci\u00e9t\u00e9s d\u2019individus (MARTUCCELLI & DE SINGLY 2009), eux-m\u00eames de plus en plus consommateurs individualis\u00e9s, ce qui n\u2019est certes pas la situation dans d\u2019autres grandes parties du monde. La diversit\u00e9 des individus dans leur singularit\u00e9 devient de plus en plus accept\u00e9e pour le monde des \u00e9conomies riches qui y voit autant de micro-march\u00e9s \u00e0 investir dans les concurrences \u00e9conomiques mondiales.<\/p>\n Comment penser la diversit\u00e9 linguistique et \u00e9ducative d\u2019un monde pluriel m\u00eame si bien des soci\u00e9t\u00e9s et des pays ne le per\u00e7oivent pas ainsi et se complaisent dans des r\u00e9cits nationaux englobants et nationalo-centr\u00e9s\u00a0? S\u2019il pouvait exister une norme mondiale qui serait celle de la diversit\u00e9 et de la pluralit\u00e9, comment anticiper une \u00e9ducation respectueuse de cette diversit\u00e9 notamment linguistique et culturelle, et aussi\u00a0dans quel but (MALET & DERIVRY-PLARD 2023)\u00a0? Est-ce que les discours sur la citoyennet\u00e9 globale et l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la citoyennet\u00e9 globale r\u00e9pondent \u00e0 ces interrogations\u00a0? Qu\u2019en est-il de ces notions ainsi que de celle de citoyennet\u00e9 interculturelle\u00a0?<\/p>\n Une analyse de ces enjeux est propos\u00e9e \u00e0 partir d\u2019un cadrage conceptuel sur les notions de curriculum, de paradigme plurilingue, de citoyennet\u00e9 interculturelle afin de pr\u00e9senter quelques pistes pour un curriculum plurilingue de formation des enseignants de<\/em> langues et en <\/em>langues pour une citoyennet\u00e9 interculturelle fond\u00e9 sur des exp\u00e9riences de recherche et de formation.<\/p>\n Afin de bien situer le p\u00e9rim\u00e8tre de r\u00e9flexion propos\u00e9e, il est n\u00e9cessaire de pr\u00e9ciser les termes utilis\u00e9s, leurs contextes de production et de r\u00e9ception. En effet, la position d\u2019enseignante-chercheuse angliciste en France se situe \u00e0 la crois\u00e9e d\u2019un environnement professionnel en didactique des langues et en applied linguistics<\/em> \u00e0 l\u2019international. Elle est de participer directement aux m\u00e9diations entre ces deux domaines que sont la didactique des langues dans le monde francophone et l\u2019applied<\/em> linguistics<\/em> et qui incluent, l\u2019une comme l\u2019autre, bon nombre d\u2019autres aires culturelles et linguistiques (LIDDICOAT & DERIVRY-PLARD 2023). La non transparence des termes en nos domaines faussement unifi\u00e9s par l\u2019illusion d\u2019une langue commune que celle-ci soit l\u2019anglais ou le fran\u00e7ais, doit \u00eatre r\u00e9affirm\u00e9e par la recherche et contribuer ainsi \u00e0 une compr\u00e9hension toujours plus fine des id\u00e9es et propositions avanc\u00e9es (LIDDICOAT & DERIVRY-PLARD 2024a, 2024b).<\/p>\n Si la recherche d\u00e9crit et parfois comprend et explique, les transpositions en formation suivent trois grands chemins diff\u00e9renci\u00e9s\u00a0:<\/p>\n Enfin, si la comparaison en \u00e9ducation est essentielle, elle ne peut \u00e9viter les \u00e9cueils des enqu\u00eates internationales (PISA[1]<\/a>, TIMSS[2]<\/a>) dont les limites sont largement document\u00e9es.<\/p>\n Il r\u00e9sulte du cloisonnement manag\u00e9rial entre la recherche et la formation d\u2019un brouillage des UFR[3]<\/a> au profit de composantes, de d\u00e9partements de formation et de d\u00e9partements de recherche au sein m\u00eame des universit\u00e9s en France, un lien de plus en plus distendu entre les r\u00e9sultats de la recherche et le monde de l\u2019enseignement et de la formation. Cette tendance a \u00e9t\u00e9 amorc\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9chelle mondiale et s\u2019est manifest\u00e9e et propag\u00e9e de fa\u00e7on diff\u00e9renci\u00e9e selon les universit\u00e9s, les regroupements d\u2019universit\u00e9s au niveau national en France (PRES 2006\u00a0; LRU 2007\u00a0; COMUE 2013), et d\u00e9sormais, \u00e9mergent les m\u00eames regroupements au niveau europ\u00e9en avec les alliances universitaires europ\u00e9ennes (2019) selon une m\u00eame logique \u00e9conomique et manag\u00e9riale, d\u2019\u00e9conomies d\u2019\u00e9chelle et de comp\u00e9titivit\u00e9 internationale.<\/p>\n Par cons\u00e9quent, la notion de curriculum est utilis\u00e9e dans ce cadre \u00e0 contre-courant de ces injonctions politiques actuelles s\u00e9parant la recherche, de l\u2019\u00e9ducation et de la formation. Elle postule les liens n\u00e9cessaires entre ces deux domaines et se d\u00e9finit comme l\u2019ensemble des r\u00e9flexions sur les liens entre l\u2019enseignement, la formation et la recherche dans des contextes \u00e9ducatifs et de formation tr\u00e8s divers, eux-m\u00eames en prise avec des enjeux de langues et de cultures tr\u00e8s diff\u00e9renci\u00e9s. Dans cette perspective, le curriculum subsume les programmes, les maquettes, les r\u00e9f\u00e9rentiels, les fiches, les cat\u00e9gorisations concernant les profils d\u2019apprenants et d\u2019enseignants pour s\u2019int\u00e9resser aux effets coordonn\u00e9s de ces ensembles, aux effets explicites et implicites (PERRENOUD 2010). Pens\u00e9 en termes de cultures nationales, le curriculum est pourtant soumis \u00e0 des relations d\u2019influences, de pouvoir \u00e0 l\u2019\u00e9chelle locale, aux niveaux europ\u00e9ens (pour l\u2019Europe) et internationaux o\u00f9 se jouent des int\u00e9r\u00eats \u00e9conomiques, politiques, sociaux et culturels. Ces derniers viennent se t\u00e9lescoper avec les enjeux du num\u00e9rique, qui promeuvent le virtuel, les \u00e9changes immobiles du distanciel auxquels s\u2019ajoutent le d\u00e9veloppement des mobilit\u00e9s choisies et\/ou contraintes. Le propos n\u2019est pas de viser \u00e0 uniformiser une quelconque r\u00e9flexion sur un objet \u00e9minemment politique et contextualis\u00e9 qu\u2019est l\u2019\u00e9ducation mais de susciter un pluralisme th\u00e9orique (SCARINO 2019)[4]<\/a>. La critique de Scarino sur les bases conceptuelles du curriculum australien pourrait \u00eatre reprise comme portant les points de vigilance d\u2019un tel curriculum\u00a0:<\/p>\n Comment prendre en consid\u00e9ration la diversit\u00e9 des apprenants comme acteurs sociaux \u00e0 part enti\u00e8re\u00a0?<\/p>\n Does it (Curriculum) recognise diversity as constitutive of learning and success and respect the diverse knowledge and world views that learners bring, or is learner diversity treated as additive (e.g. through the inclusion of an example of a story from China or a case study from Indonesia to illustrate diverse contexts<\/em>)? (SCARINO 2019: 60)[5]<\/a><\/p><\/blockquote>\n Quelles conceptions de l\u2019apprentissage, de la connaissance et du savoir\u00a0sont au c\u0153ur de l\u2019entreprise d\u2019\u00e9criture disciplinaire et inter-pluridisciplianire du curriculum\u00a0et dans quelles mesures ces conceptions sont explicites, implicites et s\u2019inter-influencent-elles\u00a0? S\u2019appuyant sur le travail de STENHOUSE (1975) pour lequel un curriculum ne peut \u00eatre qu\u2019une proposition\u00a0:<\/p>\n \u2026that the curriculum is not a firm structure, but rather a proposal that remains open; that it is to be translated into use in context, in other words, not just \u2018implemented\u2019 or used directly, but rather, that it is responsive to the local context, that is, the participants (the learners, teachers, and leaders, families and their relationships) and the environment in which the learning takes place; that it is translatable into practice, that is, that there is sufficient guidance to allow teachers and students to frame the conceptual scope and conceptual nature of the learning, and at the same time, sufficient space to allow for tailoring to context and to the individuality and multiplicity of learners; that it is an act of communication; and that it remains open to critical review<\/em>.<\/em> (SCARINO 2019: 63)[6]<\/a><\/p><\/blockquote>\n Comment mettre en place cette conceptualisation collective du curriculum comme conversation d\u00e9mocratique entre les diff\u00e9rents experts, universitaires et chercheurs et les diff\u00e9rents acteurs que sont les enseignants, l\u2019administration, les apprenants et les familles\u00a0? Comment permettre une articulation signifiante entre le \u00ab\u00a0curriculum \u00e9labor\u00e9\u00a0\u00bb et le \u00ab\u00a0curriculum r\u00e9el\u00a0\u00bb en actes selon les situations et contextes d\u2019apprentissages multiples. Comment permettre la r\u00e9flexion anthropologique sur le \u00ab\u00a0curriculum cach\u00e9\u00a0\u00bb (GIROUX & PENNA 1983) de toute singularit\u00e9 \u00e9ducative\u00a0?\u00a0 Par \u00ab\u00a0curriculum cach\u00e9\u00a0\u00bb, on entend un ensemble de le\u00e7ons enseign\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole “qui sont apprises mais qui ne sont pas ouvertement intentionnelles”, telles que les normes, les valeurs et les croyances v\u00e9hicul\u00e9es \u00e0 la fois dans la salle de classe et dans l’environnement social. Dans de nombreux cas, elle r\u00e9sulte des interactions sociales et des attentes comme par exemple, l\u2019exigence de ponctualit\u00e9 comme marqueur implicite d\u2019une conception du temps et d\u2019attendus culturels li\u00e9s au temps.<\/p>\n Le mot \u00ab\u00a0paradigme\u00a0\u00bb tient son origine du mot \u03c0\u03b1\u03c1\u03ac\u03b4\u03b5\u03b9\u03b3\u03bc\u03b1 (parade\u00efgma<\/em>) en grec ancien qui signifie \u00ab\u00a0mod\u00e8le\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0exemple\u00a0\u00bb. <\/sup>\u00a0Il provient lui-m\u00eame de \u03c0\u03b1\u03c1\u03b1\u03b4\u03b5\u03b9\u03ba\u03bd\u03cd\u03bd\u03b1\u03b9 (paradeiknuna\u00ef<\/em>) qui signifie \u00ab\u00a0montrer\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0comparer\u00a0\u00bb construit sur \u03b4\u03b5\u03af\u03ba\u03bd\u03c5\u03bc\u03b9 (deiknumi<\/em>), \u00ab\u00a0d\u00e9signer\u00a0\u00bb. Il exprime une repr\u00e9sentation du monde, une mani\u00e8re de voir les choses, un syst\u00e8me coh\u00e9rent de croyances partag\u00e9es, une matrice implicite qui va de soi \u00ab\u00a0taken for granted\u00a0\u00bb et qui constitue un ensemble de variantes d\u2019une conception dominante. Ainsi depuis plus de 30 ans, la recherche en didactique des langues ou en applied linguistics<\/em>, en \u00e9largissant la question de l\u2019enseignement\/apprentissage des langues au-del\u00e0 du purement linguistique a montr\u00e9 la puissance du paradigme monolingue et monoculturel des curricula et des repr\u00e9sentations en langues.<\/p>\n Ce paradigme monolingue est d\u2019estimer la L1 ou la langue dite \u00ab\u00a0maternelle\u00a0\u00bb comme celle que le locuteur \u00ab\u00a0natif\u00a0\u00bb ma\u00eetrise \u00ab\u00a0parfaitement\u00a0\u00bb et ce dernier repr\u00e9sente par cons\u00e9quent le mod\u00e8le \u00e0 atteindre pour les apprenants de cette langue. Cette matrice tr\u00e8s simple s\u2019est historiquement construite (DERIVRY-PLARD 2020, 2015, 2011a, 2011b) et a pour cons\u00e9quence directe que pour enseigner une L1, les locuteurs non-natifs sont discr\u00e9dit\u00e9s\u00a0: peu de chance que votre professeur de fran\u00e7ais au coll\u00e8ge soit de langue maternelle chinoise \u00e0 moins d\u2019avoir \u00e9t\u00e9 socialis\u00e9 et \u00e9duqu\u00e9 en fran\u00e7ais dans des configurations bilingues de d\u00e9part. En ce qui concerne les langues \u00ab\u00a0vivantes \u00e9trang\u00e8res\u00a0\u00bb comme elles sont nomm\u00e9es au sein de l\u2019\u00e9ducation nationale en France, il est dans les repr\u00e9sentations majoritaires d\u2019estimer que ce professeur en France sera d\u2019un niveau \u00e9quivalent \u00e0 un \u00ab\u00a0natif\u00a0\u00bb et dans les \u00e9coles de langues, il sera presque syst\u00e9matiquement, voire exclusivement un locuteur \u00ab\u00a0natif\u00a0\u00bb de la langue enseign\u00e9e. De m\u00eame dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, ce profil sera recherch\u00e9 pour les lecteurs, pour les cours de langues dans le secteur LANSAD. Cette dichotomie construite socialement dans le temps et dans l\u2019espace pour l\u2019enseignement\/apprentissage des langues s\u2019appuie sur l\u2019id\u00e9e que seul le locuteur \u00ab\u00a0natif\u00a0\u00bb peut ma\u00eetriser sa langue et sa culture, par sa ma\u00eetrise phon\u00e9tique, du vocabulaire, des idiomatismes, de la grammaire, des discours et des narratifs, et par sa connaissance tout aussi intime, des us et coutumes de sa culture nationale, g\u00e9n\u00e9rationnelle, de son histoire, de sa g\u00e9ographie, de ses arts etc.<\/p>\n Cette id\u00e9ologie du \u00ab natif\u00a0\u00bb reste tr\u00e8s puissante pour l\u2019enseignement\/apprentissage des langues[7]<\/a> qu\u2019elles soient \u00ab\u00a0maternelles\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0\u00e9trang\u00e8res\u00a0\u00bb et participe \u00e0 ce principe tout aussi id\u00e9ologique de la \u00ab\u00a0parfaite ma\u00eetrise\u00a0\u00bb du locuteur monolingue, de la \u00ab\u00a0langue pure\u00a0\u00bb et du \u00ab\u00a0parfait bilinguisme\u00a0\u00bb \u00e9tant la \u00ab\u00a0parfaite ma\u00eetrise\u00a0\u00bb de deux langues, consid\u00e9rant de fait que deux monolingues parfaits cohabitent en une seule personne. Ce paradigme monolingue et monoculturel fonctionne en ad\u00e9quation avec les \u00e9tats-nations d\u00e9fendant et promouvant leur (s) langues nationale(s) et culture(s) nationale(s). En effet, les pays multilingues comme la Suisse, la Belgique ou le Canada sont des pays o\u00f9 cohabitent plusieurs monolinguismes et monoculturalismes exprim\u00e9s par les langues et les cultures des territoires pr\u00e9cis\u00e9s.<\/p>\n Les cons\u00e9quences du monolinguisme\/monoculturalisme dans lequel s\u2019inscrivent les programmes scolaires en langues ne sont gu\u00e8re propices aux apprentissages d\u2019autres langues si l\u2019objectif ultime est de devenir comme un \u00ab\u00a0natif\u00a0\u00bb et ils ne sont gu\u00e8re propices aux enseignements des \u00ab\u00a0langues vivantes \u00e9trang\u00e8res\u00a0\u00bb si l\u2019enseignant doit se r\u00e9f\u00e9rer au locuteur \u00ab\u00a0natif id\u00e9al\u00a0\u00bb des premiers \u00e9crits de Chomsky et impliquer ses apprenants dans cette m\u00eame id\u00e9ologie (DERIVRY-PLARD & GIFFIN 2017). Les cours de langues priv\u00e9s et les \u00e9coles de langues participent \u00e9galement \u00e0 ce \u00ab\u00a0native-speakerism\u00a0\u00bb en proclamant comme argument commercial, tout comme au 16\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle, qu\u2019ils ont les meilleurs r\u00e9sultats avec des enseignants \u00ab\u00a0natifs\u00a0\u00bb\u00a0(HOWATT & WIDDOWSON 2004). Il se peut que l\u2019on puisse m\u00eame remonter \u00e0 l\u2019\u00e9poque romaine avec l\u2019esclave grec (le locuteur \u00ab\u00a0natif\u00a0\u00bb de grec) cens\u00e9 enseigner le grec \u00ab\u00a0parfait\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0naturel\u00a0\u00bb, langue prestigieuse aupr\u00e8s des enfants des grandes familles de Rome (GERMAIN 1993).<\/p>\n Depuis 30-40 ans, la recherche en didactique des langues et en applied linguistics<\/em> en s\u2019affranchissant peu \u00e0 peu de la linguistique et en s\u2019ouvrant \u00e0 d\u2019autres disciplines telles que la sociolinguistique, l\u2019anthropologie des langues, la sociologie, la psychologie, l\u2019histoire, l\u2019\u00e9ducation et maintenant les neurosciences a op\u00e9r\u00e9 un social turn<\/em> (BLOCK 2003) et un plurilingual\/pluricultural turn. <\/em>Ce dernier a fait son entr\u00e9e avec le CECRL de 2001, m\u00eame si sa diffusion s\u2019en est trouv\u00e9e fortement limit\u00e9e par la compr\u00e9hension des diff\u00e9rents acteurs mettant en action ou en pratique ce CECRL (\u00e9diteurs de manuels, conception des programmes de langues, formation des enseignants de langues, enseignants de langues, apprenants de langues, etc.). L\u2019\u00e9cart entre les recherches en langues et les pratiques socialement et historiquement constitu\u00e9es et index\u00e9es \u00e0 des contextes \u00e9ducatifs s\u2019est fortement \u00e9largi. Si le paradigme plurilingue\/pluriculturel avec le translanguaging nord-am\u00e9ricain constitue d\u00e9sormais une matrice incontournable de la recherche en langues dans son volet prax\u00e9ologique (enseignement\/apprentissage), il n\u2019est certes pas dominant dans la soci\u00e9t\u00e9 civile et dans les repr\u00e9sentations commun\u00e9ment admises des individus, des consommateurs et des citoyens.<\/p>\n Ce paradigme plurilingue et pluriculturel s\u2019appuie sur l\u2019accumulation des recherches en sociolinguistique dont les r\u00e9sultats les plus saillants sont d\u2019une part, la variation intra et interlinguistique pour toute langue, et d\u2019autre part, les locuteurs \u00e0 l\u2019\u00e9chelle mondiale sont \u00ab\u00a0plurilingues\u00a0\u00bb, contrairement aux repr\u00e9sentations g\u00e9n\u00e9rales soutenues par les grands \u00c9tats-nations pour lesquelles les locuteurs sont majoritairement \u00ab\u00a0monolingues\u00a0\u00bb. \u00c0 partir de ces donn\u00e9es qui impliquent de fait la variation intra et inter culturelle, l\u2019enseignement\/apprentissage des langues et des cultures s\u2019inscrit dans une refonte radicale de son curriculum et de ses implications politiques. En effet, si nous savons depuis BOURDIEU (2001) que derri\u00e8re les langues, il y a toujours autre chose que du linguistique, la caract\u00e9ristique de cet autre chose est \u00e9minemment politique. Les travaux portant sur les discours aff\u00e9rents aux langues sont particuli\u00e8rement \u00e9clairants et trois grands types au sens de FOUCAULT (1969) se d\u00e9gagent de la litt\u00e9rature en didactique des langues, celui du nationalisme<\/em>, celui du n\u00e9o-lib\u00e9ralisme<\/em> et celui des droits linguistiques<\/em>. Dans une certaine mesure, ces trois discours participent \u00e0 trois \u00e9pistem\u00e8 <\/em>de savoirs qui marquent une \u00e9poque dans laquelle un ensemble organis\u00e9 de discours participe \u00e0 une pr\u00e9sentation signifiante du r\u00e9el. Ainsi, le discours nationaliste <\/em>(BAGGIONI 1987\u00a0; THIESSE 1999) tr\u00e8s puissant avec la construction des \u00c9tats-nations continue de proposer sa grille de compr\u00e9hension o\u00f9 les locuteurs d\u2019autres langues sont per\u00e7us comme potentiellement des probl\u00e8mes car il s\u2019agit de diffuser la ou les langues nationales selon les concurrences g\u00e9opolitiques du moment. Le discours n\u00e9o-lib\u00e9ral <\/em>(BERNSTEIN et al. 2015\u00a0; DUCHENE & HELLER 2013) dominant per\u00e7oit la diversit\u00e9 et la pluralit\u00e9 des langues comme autant de niches ou de segments pour d\u00e9velopper le commerce et le marketing mondial. Les langues participent alors aux enjeux de comp\u00e9titivit\u00e9 et de croissance en devenant des marchandises r\u00e9gies par l\u2019offre et la demande et par leur enseignement\/apprentissage organis\u00e9 \u00e9galement selon les m\u00eames principes concurrentiels d\u2019investissement, de gains en plus-value, de retour sur investissement, d\u2019efficacit\u00e9 et d\u2019efficience. Le discours des droits linguistiques<\/em> (SKUTNABB-KANGAS 2012, 2019\u00a0; CUMMINS 2010) prend appui sur les langues minor\u00e9es, parfois non reconnues comme langues mais comme des dialectes ou des patois et s\u2019inscrit plus particuli\u00e8rement selon des principes humanistes et l\u2019histoire r\u00e9cente des droits humains. Les travaux de l\u2019Unesco depuis les ann\u00e9es 60 d\u00e9veloppent et soutiennent ces discours et la Recommandation sur le de\u0301veloppement de l\u2019e\u0301ducation des adultes<\/em> (1976, article 22) renforce le ro\u0302le de la langue maternelle en recommandant explicitement l\u2019enseignement dans la langue maternelle et en adoptant une perspective plus large en matie\u0300re d\u2019apprentissage des langues : \u00ab\u00a0 En ce qui concerne les minorite\u0301s ethniques, les actions d\u2019e\u0301ducation des adultes devraient leur permettre […] de s\u2019e\u0301duquer et de faire e\u0301duquer leurs enfants dans leur langue maternelle, de de\u0301velopper leur propre culture et d\u2019apprendre les langues autres que la langue maternelle\u00a0\u00bb. Ces discours sont dans le m\u00eame temps relay\u00e9s et pr\u00e9cis\u00e9s par le Conseil de l\u2019Europe et sa division des politiques linguistiques et par le Centre Europ\u00e9en pour les Langues Vivantes. Parmi les nombreuses publications et recommandations, il faut citer\u00a0:<\/p>\n Les trois discours aff\u00e9rant aux langues, le nationaliste<\/em>, le n\u00e9olib\u00e9ral<\/em> et les droits linguistiques<\/em> (KATZNELSON et al. 2023) correspondent \u00e0 des conceptions diff\u00e9rentes de la d\u00e9mocratie, de l\u2019\u00e9ducation et de la citoyennet\u00e9. Ces diff\u00e9rences sont encore accentu\u00e9es lorsqu\u2019il est question de citoyennet\u00e9 globale ou de citoyennet\u00e9 interculturelle, si le but de l\u2019\u00e9ducation est, bien au-del\u00e0 de toutes les singularit\u00e9s et particularismes, de permettre un minimum de commun aux \u00eatres humains de la plan\u00e8te terre. La communication devient d\u00e8s lors le commun indispensable entre les humains afin qu\u2019ils puissent r\u00e9pondre aux enjeux plan\u00e9taires que sont le r\u00e9chauffement climatique, les in\u00e9galit\u00e9s \u00e9conomiques, et les enjeux d\u00e9mocratiques \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique. Si une telle citoyennet\u00e9 globale ou interculturelle n\u2019existe pas d\u2019un point de vue juridique comme peut exister la citoyennet\u00e9 nationale, elle s\u2019inscrit n\u00e9anmoins dans tout un ensemble de recherche en sciences humaines et sociales et notamment en sciences de l\u2019\u00e9ducation et de la formation (URBANSKI & BELL 2023) comme r\u00e9flexion substantielle aux finalit\u00e9s \u00e9ducatives. Les travaux de BYRAM (2008), PORTO (2014), BYRAM et al. (2016)\u00a0; PORTO et al. (2017) dans la continuit\u00e9 des travaux de ZARATE et al. (2007, 2011), LIDDICOAT & SCARINO (2013) pour lesquels l\u2019enseignement\/apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res a pour but de faciliter la communication par les langues et participe ainsi \u00e0 l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la citoyennet\u00e9, d\u00e9veloppent la notion de citoyennet\u00e9 interculturelle comme but ultime de l\u2019enseignement des langues (BYRAM et al. 2016).<\/p>\n Dans le m\u00eame temps, les technologies permettant la communication directe avec des apprenants \u00e9loign\u00e9s, tout un ensemble de p\u00e9dagogies en langues se sont d\u00e9velopp\u00e9es comme les T\u00e9l\u00e9collaborations Interculturelles ou les Virtual Exchanges (O\u2019DOWD 2019) en prolongement de l\u2019histoire des technologies pour l\u2019enseignement\/apprentissage des langues. Les deux perspectives \u00ab\u00a0humanistes\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0technicistes\u00a0\u00bb m\u00e9riteraient de pouvoir se rejoindre (POTOLIA et al. 2023), notamment pour la formation des enseignants de<\/em> langues et en<\/em> langues qui se doit d\u2019int\u00e9grer l\u2019ensemble des perspectives de recherche et de recherche-action dans la panoplie des r\u00e9pertoires p\u00e9dagogiques.<\/p>\n Un curriculum plurilingue de formation des enseignants de<\/em> langues et en<\/em> langues ouvre ces transversalit\u00e9s p\u00e9dagogiques sur les langues et par les langues dans un but de communication et de citoyennet\u00e9 interculturelles et s\u2019appuie r\u00e9solument sur un paradigme plurilingue et pluriculturel. Ce dernier pr\u00e9sent\u00e9 par ailleurs (DERIVRY-PLARD 2019, 2020a, 2020b) peut se visualiser selon une s\u00e9rie d\u2019emboitements \u00e0 partir du champ linguistique<\/em> (l\u2019ensemble des langues (pass\u00e9es, pr\u00e9sentes et \u00e0 venir) et des locuteurs) au sein duquel, on observe le champ linguistique de l\u2019enseignement<\/em> (l\u2019ensemble des langues enseign\u00e9es comme mati\u00e8res ou comme vecteurs d\u2019autres disciplines), au sein duquel encore, se trouve le champ<\/em> sp\u00e9cifique des langues dites \u00ab\u00a0\u00e9trang\u00e8res\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0secondes\u00a0\u00bb<\/em> (les L2 apprises par les locuteurs). Cette matrice permet de pointer les diff\u00e9rents champs, au sens de Bourdieu, dans lesquels les acteurs agissent selon les contextes et les situations des march\u00e9s linguistiques en pr\u00e9sence. Ces interactions ou leur absence entre locuteurs d\u00e9pendent des langues \u00e0 disposition, de leur d\u00e9veloppement ou non par l\u2019\u00e9ducation, les enseignements formels de l\u2019\u00e9cole et les enseignements non formels des familles et des environnements dont les r\u00e9seaux sociaux sont parties prenantes.<\/p>\n Si la citoyennet\u00e9 globale ou la citoyennet\u00e9 interculturelle n\u2019existent pas en termes juridiques mais sont l\u2019objet de r\u00e9flexions \u00e9ducatives puissantes, il en va de m\u00eame pour un curriculum plurilingue et pluriculturel. Un tel curriculum de formation des enseignants pour une citoyennet\u00e9 interculturelle doit pouvoir se conceptualiser entre la recherche en \u00e9ducation compar\u00e9e et la didactique des langues puisqu\u2019il ne peut s\u2019agir de finalit\u00e9s exclusives et englobantes de l\u2019\u00e9ducation. Un tel curriculum plurilingue et pluriculturel ne peut lui-m\u00eame se substituer aux politiques \u00e9ducatives et linguistiques dont la variation et l\u2019indexation est la r\u00e8gle fondamentale.<\/p>\n En revanche, en accueillant la diversit\u00e9 des trajectoires plurilingues et \u00ab\u00a0monolingues\u00a0\u00bb des locuteurs, il est possible de proposer quelques pistes concr\u00e8tes de formation en fonction d\u2019une part, de l\u2019analyse pr\u00e9alable des locuteurs, de leurs langues et cultures en pr\u00e9sence dans un groupe \u00ab\u00a0classe\u00a0\u00bb pour ce qui concerne l\u2019enseignement formel, et d\u2019autre part, pour le soutien individualis\u00e9, et les auto-apprentissages de l\u2019enseignement non formel :<\/p>\n Cette p\u00e9dagogie permet de multiples configurations interculturelles, linguistiques et de contenus (DERIVRY-PLARD et al. 2022\u00a0; POTOLIA & DERIVRY 2023\u00a0; DERIVRY & POTOLIA 2023). En articulant dans la mesure du possible les cours, activit\u00e9s, observations, projets et cr\u00e9ation de ressources en ligne<\/em> et in situ<\/em> (ANQUETIL et al. 2022) avec d\u2019autres enseignants de<\/em> langues et en<\/em> langues, les (t\u00e9l\u00e9)collaborations interculturelles sont des dispositifs incontournables pour la mise en \u0153uvre pratique des contenus pr\u00e9c\u00e9dents\u00a0:<\/p>\n Ces modalit\u00e9s s\u2019effectuent dans la co-construction des parties en pr\u00e9sence selon toutes leurs diversit\u00e9s et les possibles articulations et int\u00e9grations des dispositifs en ligne<\/em> et in situ. <\/em>Elles s\u2019inscrivent dans la diversit\u00e9 des langues et des cultures en pr\u00e9sence n\u00e9cessitant une analyse pr\u00e9liminaire situ\u00e9e pour les accueillir. Elles travaillent ensuite selon leurs modalit\u00e9s plurilingues sp\u00e9cifiques (une ou plusieurs langues de travail, intercompr\u00e9hension des langues en pr\u00e9sence) et \u0153uvrent \u00e0 la co-construction de sens entre locuteurs de langues et de cultures diverses. Elles participent ainsi \u00e0 la communication interculturelle (communiquer du sens par les langues et au-del\u00e0 des langues et des cultures) et \u00e0 la citoyennet\u00e9 interculturelle (faire ensemble par et dans la communication plurilingue et pluriculturelle), en s\u2019appuyant sur des usages raisonn\u00e9s de tous les outils num\u00e9riques \u00e0 disposition.<\/p>\n Co-construire un curriculum plurilingue et pluriculturel pour la formation des enseignants de<\/em> langues et en<\/em> langues n\u00e9cessite une reconceptualisation des notions de langage, des langues, du social, et du culturel, et renverse radicalement le paradigme monolingue qui exclut les plurilingues ou les fa\u00e7onne au monolinguisme dominant. En revanche, partant du plurilinguisme dans toutes ses composantes, un curriculum plurilingue et pluriculturel inclut de fait les \u00ab\u00a0monolingues\u00a0\u00bb et propose une perspective fondamentalement d\u00e9mocratique de prise en compte de la diversit\u00e9 linguistique et culturelle. Cette perspective prolonge en quelque sorte les discours aff\u00e9rents aux langues dans sa veine \u00ab\u00a0droits linguistiques\u00a0\u00bb en ne la limitant pas aux langues minor\u00e9es mais en l\u2019ouvrant \u00e0 tous les locuteurs quels qu\u2019ils soient. Ce curriculum plurilingue et pluriculturel implique une \u00e9ducation repens\u00e9e d\u00e9sormais, et d\u00e8s les pr\u00e9misses, avec les langues et les cultures et non plus selon des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs monolingues excluant certaines langues et cultures. C\u2019est en cela que la co-construction d\u2019un curriculum plurilingue et pluriculturel pour la formation des enseignants de <\/em>langues et en<\/em> langues participe pleinement d\u2019une citoyennet\u00e9 interculturelle\u00a0en travaillant la communication dans toutes ses variations de sens, en action et en r\u00e9flexion.<\/p>\n ANQUETIL et al., \u00ab\u00a0TriNat: Intercomprehension in a Germany-France-Italy Intercultural Exchange Promoted by the OFAJ\u00a0\u00bb, RiCOGNIZIONI. 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L\u2019ambigu\u00eft\u00e9 de cet Article permet les s\u00e9parations entre unit\u00e9s ou composantes, une r\u00e9alit\u00e9 de plus en plus tangible.<\/p>\n
\n<\/strong>LACES UR 7437\/Universit\u00e9 de Bordeaux
\nmartine.derivry@u-bordeaux.fr<\/p>\n
\n
\nIntroduction<\/h3>\n
1.\u00a0 \u00c9l\u00e9ments de compr\u00e9hension de la notion de curriculum pour les enseignants et formateurs<\/h3>\n
\n
2.\u00a0 Un paradigme plurilingue et ses cons\u00e9quences pour l\u2019enseignement\/apprentissage des langues et en langues<\/h3>\n
3.\u00a0 Citoyennet\u00e9 globale ou interculturelle et \u00e9ducation<\/h3>\n
\n
4.\u00a0 Quelques pistes concr\u00e8tes pour op\u00e9rationnaliser un curriculum plurilingue et pluriculturel<\/h3>\n
4.1 Des contenus de \u00ab\u00a0d\u00e9construction\u00a0\u00bb du monolinguisme\/monoculturalime mettant en \u0153uvre des savoirs, savoir-faire et savoir \u00eatre\u00a0:<\/h4>\n
\n
\n
\n
\n
\n
4.2 Des contenus de \u00ab\u00a0construction \u00bb du plurilinguisme\/pluriculturalisme mettant en \u0153uvre des savoirs, savoir-faire et savoir \u00eatre\u00a0:<\/h4>\n
\n
4.3 Des modalit\u00e9s de (t\u00e9l\u00e9)collaborations interculturelles[9]<\/a><\/h4>\n
\n
Conclusion<\/h3>\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h3>\n
\n