<\/p>\n
<\/p>\n
Gobet St\u00e9phanie<\/strong> <\/p>\n R\u00e9sum\u00e9<\/strong><\/p>\n L\u2019histoire de la reconnaissance du bilinguisme bimodal a \u00e9t\u00e9 longue, les conflits \u00e9pist\u00e9mologiques sur les notions de langue, langage, parole et pens\u00e9e s\u2019immis\u00e7ant dans les pratiques p\u00e9dagogiques. Bien que la langue des signes soit reconnue par la loi de 2005 sur l\u2019accessibilit\u00e9, les pratiques langagi\u00e8res dans les \u00e9coles diff\u00e8rent, car la situation linguistique des enfants sourds est atypique, non seulement par la transmission de la langue, mais \u00e9galement par les repr\u00e9sentations n\u00e9es de l\u2019opposition sourd\/entendant. Notre propos est de retracer le processus de reconnaissance de la langue des signes afin de mieux d\u00e9finir le concept de bilinguisme sourd.<\/p>\n Abstract <\/strong><\/p>\n Recognition of bimodal bilingualism has had a long history, with epistemological conflicts over the notions of language, speech and thought interfering with teaching practices. Although sign language is recognised by the 2005 law on accessibility, language practices in schools differ because the linguistic situation of deaf children is atypical, not only in terms of the transmission of the language, but also in terms of the representations born of the opposition between the deaf and the hearing. Our aim is to retrace the process of recognising sign language in order to better define the concept of deaf bilingualism.<\/p>\n <\/p>\n Dans cette partie introductive, nous reprenons succinctement des \u00e9l\u00e9ments factuels et contextuels d\u00e9j\u00e0 mentionn\u00e9s dans l\u2019article de GOBET (2020). La langue des signes rel\u00e8ve d\u2019un fait de surdit\u00e9, \u00e0 savoir que la d\u00e9ficience auditive fait que le locuteur va exploiter le canal visuo-gestuel pour communiquer. Le sens est le plus souvent donn\u00e9 \u00e0 voir, \u00e0 partir de constructions \u00e9labor\u00e9es avec des param\u00e8tres manuels et non manuels produits simultan\u00e9ment dans un espace hautement pertinent du point de vue linguistique : \u00ab la forte ressemblance des formes gestuelles montre qu\u2019un processus se fonde sur la description des contours de formes et\/ou la reprise gestuelle iconique de formes saillantes des r\u00e9f\u00e9rents cat\u00e9goris\u00e9s \u00bb (CUXAC 2000 : 22). Langue de face \u00e0 face, la LSF (Langue de Signes Fran\u00e7aise) est une langue \u00e0 tradition orale. L\u2019\u00e9crit des enfants sourds est donc celui de la majorit\u00e9, le fran\u00e7ais \u00e9crit. Or, le fran\u00e7ais est compos\u00e9 \u00e0 85% de phonogrammes, le reste \u00e9tant des morphogrammes, des r\u00e9sidus historiques et \u00e9tymologiques (JAFFRE 2004, cit\u00e9 par GOBET 2020). Son enseignement est donc bas\u00e9 sur une p\u00e9dagogie audio-phonatoire dont les \u00e9l\u00e9ments sont non audibles pour des sourds : \u00ab L\u2019\u00e9crit repr\u00e9sente pour eux une langue autre, typologiquement \u00e9loign\u00e9 de la leur \u00bb (GARCIA\u00a0 2010 : 31). La question de la place de l\u2019enseignement du fran\u00e7ais \u00e9crit a longtemps \u00e9t\u00e9 source de questionnements puisque les pratiques p\u00e9dagogiques qui lui \u00e9taient associ\u00e9es \u00e9taient les m\u00eames que celles pour les enfants entendants. Ne pas tenir compte de la typologie des langues des signes, de la culture visuelle de ces \u00e9l\u00e8ves, ainsi que des profils linguistiques vari\u00e9s des locuteurs sourds a conduit \u00e0 affirmer que 80% des personnes sourdes seraient illettr\u00e9es (Rapport Gillot, 1998). Seul rapport existant \u00e0 ce jour, il est n\u00e9anmoins \u00e0 lire avec pr\u00e9cautions, car il ne refl\u00e8te que partiellement les r\u00e9alit\u00e9s linguistiques, \u00e9ducatives et p\u00e9dagogiques de cette communaut\u00e9. Selon l\u2019enqu\u00eate HSM (2008) cit\u00e9e par BEDOIN (2018 : 20), les surdit\u00e9s cong\u00e9nitales touchent chaque ann\u00e9e un nouveau-n\u00e9 sur mille, soit 700 par an. A propos du mode de communication : \u00ab Le nombre de personnes d\u00e9clarant conna\u00eetre et utiliser la langue des signes fran\u00e7aise (LSF) est estim\u00e9 \u00e0 283 000, notamment les jeunes (moins de 15 ans) avec une surdit\u00e9 de naissance ou acquise t\u00f4t (avant 6 ans) et d\u2019un degr\u00e9 important (s\u00e9v\u00e8re ou profond) \u00bb (Ibid<\/em>.\u00a0: 20, cit\u00e9 par GOBET 2020). Au-del\u00e0-de ces chiffres, il faut prendre en consid\u00e9ration les choix linguistiques op\u00e9r\u00e9s par les parents, entendants en particulier (90% des enfants sourds naissent de parents entendants), lors du d\u00e9pistage de la surdit\u00e9. Ce dernier entra\u00eene souvent une prise en charge m\u00e9dicale sans que soit pos\u00e9e la question de la transmission d\u2019une langue\u00a0: \u00ab\u00a0La transmission n\u2019est jamais assur\u00e9e par les conditions habituelles d\u2019apprentissage langagier en famille, par le biais de locuteurs natifs, qui caract\u00e9risent l\u2019acquisition naturelle de n\u2019importe quelle langue vocale (LV) comme L1, m\u00eame la plus minoritaire et discrimin\u00e9e d\u2019entre elles\u00a0\u00bb (CUXAC & PIZZUTO 2010\u00a0: 40).<\/p>\n Seuls certains signeurs interg\u00e9n\u00e9rationnels peuvent pr\u00e9tendre \u00e0 des conditions naturelles d\u2019apprentissage, mais avec quelques conditions puisque l\u2019acquisition des langues des signes (LS) ne peut \u00eatre comparable avec celle des langues vocales. D\u2019une part, la surdit\u00e9 des parents, ou de l\u2019un des parents, n\u2019est pas synonyme de comp\u00e9tences en langue des signes, certains parents ayant pu grandir dans l\u2019oralisation. D\u2019autre part, les signeurs sont fragment\u00e9s sur le territoire\u00a0: \u00ab\u00a0ces familles d\u2019enfants et de parents sourds signeurs ne peuvent presque jamais b\u00e9n\u00e9ficier dans leur vie quotidienne d\u2019une communaut\u00e9 environnante partageant la m\u00eame langue \u00bb (Ibid<\/em>.\u00a0: 40). Et ces auteurs de compl\u00e9ter\u00a0:<\/p>\n Les LS se caract\u00e9risent ainsi comme des langues qui, comptant toujours, \u00e0 chaque g\u00e9n\u00e9ration, une partie consid\u00e9rable d\u2019apprenants \u2018non natifs\u2019, poss\u00e8dent une tr\u00e8s grande variabilit\u00e9 et une fragilit\u00e9 sans \u00e9quivalent parmi les LV. Autrement dit\u00a0: pour les LS, des conditions exceptionnelles d\u2019apprentissage et de transmission sont la norme, au moins pour la partie la plus importante des signeurs. (Ibid<\/em>.\u00a0: 41)<\/p><\/blockquote>\n Ces constats (re)pos\u00e9s, nous souhaitons, dans cet article, d\u00e9finir l\u2019enfant sourd en tant qu\u2019\u00e9l\u00e8ve, selon une perspective diachronique, en revenant sur l\u2019impact du regard port\u00e9 sur l\u2019enfant sourd quant \u00e0 son environnement scolaire. Il s\u2019agira ainsi de d\u00e9terminer comment les \u00e9v\u00e8nements historiques ont permis de passer de l\u2019enfant handicap\u00e9 \u00e0 un l\u2019enfant bilingue, tout en pr\u00e9cisant les sp\u00e9cificit\u00e9s du bilinguisme sourd (ou \u00ab\u00a0bilinguisme bimodal\u00a0\u00bb). Pour cela, nous retracerons bri\u00e8vement les lois qui ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9terminantes dans l\u2019appropriation du statut d\u2019\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n La cartographie actuelle des choix scolaires est assez r\u00e9cente puisqu\u2019elle a consid\u00e9rablement \u00e9volu\u00e9 depuis la loi sur l\u2019accessibilit\u00e9 de 2005. Auparavant, la scolarit\u00e9 des enfants sourds d\u00e9pendait du regard port\u00e9 sur eux, regard r\u00e9sultant des positions th\u00e9orico-philosophiques quant au r\u00f4le de la langue dans le d\u00e9veloppement cognitif de l\u2019\u00eatre humain.<\/p>\n Sans rentrer dans les d\u00e9tails historiques d\u00e9j\u00e0 tr\u00e8s bien document\u00e9s (CUXAC1983), il appara\u00eet, selon la taxinomie \u00e9labor\u00e9e par MOORES (2001), trois \u00e9pisodes synth\u00e9tisant les repr\u00e9sentations construites autour de la personne sourde\u00a0:<\/p>\n Cette conception r\u00e9sume les d\u00e9cisions prises lors du Congr\u00e8s de Milan (1880) et qui ont abouti \u00e0 la proscription progressive des gestes dans les institutions \u00e9ducatives, \u00e0 la mise en place de la m\u00e9thode orale pure, avec pour cons\u00e9quence le non-acc\u00e8s aux enseignements fondamentaux tant que l\u2019\u00e9l\u00e8ve sourd n\u2019oralisait pas correctement\u00a0: \u00ab Ce qui caract\u00e9rise ce mod\u00e8le n\u2019est pas tant l\u2019objectif de faire acc\u00e9der l\u2019enfant sourd \u00e0 la langue orale de son pays que de subordonner l\u2019ensemble des acquisitions \u00e0 la connaissance pr\u00e9alable de la langue orale, seule admise \u00e0 v\u00e9hiculer des informations \u00bb (CUXAC 1986 : 64). L\u2019histoire de l\u2019\u00e9ducation des sourds est originellement oraliste et \u00e9litiste (au XVIe si\u00e8cle, l\u2019enseignement \u00e9tait r\u00e9serv\u00e9 aux sourds issus de familles nobles). A partir du XIXe si\u00e8cle, l\u2019\u00e9l\u00e8ve sourd est au centre de querelles \u00e0 propos de son instruction. D\u2019une part, les oralistes s\u2019efforcent de le \u00ab normaliser \u00bb en le r\u00e9\u00e9duquant afin qu\u2019il articule artificiellement et lui enseignent la lecture labiale, et, d\u2019autre part, les manualistes pr\u00f4nent \u00ab la mimique \u00bb, \u00e0 savoir la langue gestuelle afin qu\u2019il s\u2019ins\u00e8re dans la soci\u00e9t\u00e9 et y participe en travaillant. En plus de la langue gestuelle lui sont \u00e9galement enseign\u00e9s l\u2019\u00e9criture et le latin. Cependant, \u00e0 la suite du Congr\u00e8s de Milan, les \u00e9tablissements d\u2019\u00e9ducation des sourds deviennent des \u00e9tablissements de bienfaisance ou d\u2019instruction dont la prise en charge est faite par des m\u00e9decins et param\u00e9dicaux et non des enseignants. De plus, durant la grande p\u00e9riode de l\u2019\u00e9cole de Jules Ferry, il y a une volont\u00e9 de normaliser, d\u2019unifier et d\u2019uniformiser l\u2019enseignement. Pour la lecture, cela se traduit par deux phases : une premi\u00e8re phase orale qui consiste \u00e0 d\u00e9chiffrer et une phase d\u2019acc\u00e8s au sens, avec pour condition la r\u00e9ussite de la pr\u00e9c\u00e9dente phase. La lecture se trouve alors assujettie \u00e0 l\u2019oral, symbole de l\u2019int\u00e9gration sociale. Dans les \u00e9coles sp\u00e9cialis\u00e9es, la seconde phase est tr\u00e8s rarement atteinte par les enfants sourds et, de facto<\/em>, a pour cons\u00e9quence de d\u00e9finir l\u2019enfant comme inadapt\u00e9 \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9.<\/p>\n A partir des ann\u00e9es 1960, les recherches en psychologie de Ol\u00e9ron avancent l\u2019id\u00e9e que si l\u2019enfant sourd a des retards dans l\u2019\u00e9criture, des difficult\u00e9s de m\u00e9moire et de r\u00e9solution de probl\u00e8me, cela est d\u00fb \u00e0 l\u2019absence d\u2019audition. Cette derni\u00e8re changerait la structuration psychologique de l\u2019individu. La privation de langage \u00e9tait le r\u00e9sultat du d\u00e9ficit auditif alors que cela r\u00e9sulte principalement de l\u2019absence d\u2019exposition pr\u00e9coce au langage et du d\u00e9ficit exp\u00e9rientiel. Aujourd\u2019hui, le syndrome de privation langagi\u00e8re est d\u00e9fini par les caract\u00e9ristiques suivantes (GLICKMANN, CRUMP & HAMERDINGER 2020)\u00a0:<\/p>\n Comme le soulignent MORFORD & MAYBERRY (2000), la premi\u00e8re ann\u00e9e de vie est extr\u00eamement importante pour l\u2019acquisition d\u2019une langue par les enfants. L\u2019enfant doit percevoir cette langue dans son environnement afin de d\u00e9velopper ses capacit\u00e9s c\u00e9r\u00e9brales aussi bien sur le plan structurel qu\u2019au niveau des fonctions cognitives.<\/p>\n Pour l\u2019enfant sourd n\u00e9 de parents entendants, il va percevoir visuellement la langue vocale par le mouvement des l\u00e8vres, les mouvements corporels, la mimique faciale et les accroches visuelles. Toutefois, cette perception est partielle cr\u00e9ant ainsi une barri\u00e8re linguistique.<\/p>\n [\u2026] le parent entendant d\u2019un enfant sourd est dans la quasi-impossibilit\u00e9 de mettre en pratique les continuelles strat\u00e9gies d\u2019\u00e9tayage et d\u2019adaptation qu\u2019il est normalement appel\u00e9 \u00e0 utiliser en fonction du d\u00e9veloppement langagier et de son enfant (Vygotsky, 1962). Les multiples sollicitations et interactions qui ne passent pas par le mode verbal placent l\u2019enfant sourd dans une situation de double contrainte, celle d\u2019avoir \u00e0 dire et celle de ne pas pouvoir le dire, situation o\u00f9 ses demandes, ses d\u00e9sirs, fantasmes, affects sont l\u00e0 comme en souffrance d\u2019avoir \u00e0 \u00eatre exprim\u00e9s.\u00a0 (CUXAC 2000\u00a0: 204-205)<\/p><\/blockquote>\n Inversant les causes de la privation langagi\u00e8re, les psychologues de l\u2019\u00e9poque veulent promouvoir l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9coce sur la p\u00e9riode 0-4 ans. Pour cela, ils se basent sur le d\u00e9veloppement du langage de l\u2019enfant entendant, en particulier la conscience du monde sonore afin de maintenir le langage pr\u00e9verbal vocal, au d\u00e9triment du d\u00e9veloppement naturel des gestes dont on sait, aujourd\u2019hui, qu\u2019ils pr\u00e9c\u00e8dent la production des mots et sont fondamentaux dans la construction de sens chez les tout-petits. Cette repr\u00e9sentation a maintenu l\u2019enfant sourd dans une sph\u00e8re r\u00e9\u00e9ducative selon laquelle la modalit\u00e9 articulatoire ne serait pas compatible avec la modalit\u00e9 gestuelle dont la principale cons\u00e9quence conduit \u00e0 un d\u00e9ficit linguistique, voire cognitif, tout en accentuant le handicap.<\/p>\n A partir des ann\u00e9es 1970, deux \u00e9v\u00e8nements vont se conjoindre et contribuer \u00e0 percevoir le sourd comme un locuteur et, ce dernier \u00e0 oser revendiquer ses droits linguistiques.<\/p>\n Aux \u00c9tats-Unis, William Clarence STOKOE (1960-2005), linguiste am\u00e9ricain, l\u00e9gitime la modalit\u00e9 visuo-gestuelle, \u00e0 savoir que les caract\u00e9ristiques articulatoires peuvent \u00eatre r\u00e9alis\u00e9es par des gestes et des mimiques faciles. En se basant sur les recherches de BENVENISTE (1966), et la double articulation d\u00e9finie selon MARTINET (1949), STOKOE d\u00e9montre que les LS peuvent \u00eatre d\u00e9crites selon le principe de double articulation et conf\u00e8re ainsi le statut de Langue \u00e0 l\u2019American Sign Language (ASL). Les LS deviennent d\u00e8s lors des objets d\u2019\u00e9tudes scientifiques et sont reconnues comme des langues \u00e0 tradition orale. Les \u00e9tudes sur les LS s\u2019inscrivent \u00e0 pr\u00e9sent dans un cadre \u00e9pist\u00e9mologique o\u00f9 elles appartiennent th\u00e9oriquement \u00e0 la diversit\u00e9 des langues humaines.<\/p>\n En France, les sourds vont progressivement prendre conscience de leur identit\u00e9 linguistique. En 1975, lors du congr\u00e8s de la F\u00e9d\u00e9ration Mondiale des Sourds \u00e0 Washington, les participants fran\u00e7ais observent un d\u00e9calage entre ce qu\u2019il se passe aux \u00c9tats-Unis o\u00f9 les sourds acc\u00e8dent aux m\u00eames professions que les entendants (avocat, m\u00e9decin, enseignant, chercheur, etc\u2026) alors qu\u2019en France la scolarit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves sourds est d\u00e9cid\u00e9e par les entendants avec une orientation massive vers des m\u00e9tiers manuels pour les gar\u00e7ons et des t\u00e2ches de secr\u00e9tariat ou de couture pour les filles. En outre, les sourds fran\u00e7ais d\u00e9couvrent que les interventions sont interpr\u00e9t\u00e9es dans diff\u00e9rentes langues des signes, ce qui leur \u00e9tait inimaginable. Le choc pass\u00e9, les participants \u2013 sourds et entendants \u2013 reviennent en France avec l\u2019intention de montrer la langue des signes aux entendants mais \u00e9galement aux sourds. Bernard MOTTEZ, sociologue, et Harry MARKOWICZ, sociolinguiste, proposent alors d\u2019analyser les Sourds comme une minorit\u00e9 ethnique et linguistique dans le cadre d\u2019une recherche action qui est \u00ab\u00a0susceptible d\u2019infl\u00e9chir de fa\u00e7on positive, voire radicale, l\u2019ensemble de la politique \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la surdit\u00e9 jusque-l\u00e0 domin\u00e9e par un point de vue \u00e9troitement m\u00e9dical et normalisateur\u00a0\u00bb. Ils organisent des voyages d\u2019\u00e9tudes au Gallaudet College (entre 1978 et 1979), con\u00e7us \u00ab\u00a0comme devant d\u00e9passer les clivages fran\u00e7ais du champ social de la surdit\u00e9 r\u00e9duisant \u00e0 quelques couples d\u2019oppositions la surdit\u00e9 et ses implications sociales\u00a0: entendants\/sourds, professionnels\/usagers (parents et enfants), sp\u00e9cialistes de la surdit\u00e9\/adultes\/sourds.\u00a0\u00bb (KERBOURC\u2019H S 2006\u00a0: 5)<\/p>\n L\u2019id\u00e9e, simple, est de restaurer une r\u00e9partition \u00e9quitable entre sourds, parents, professionnels\u00a0: \u00ab\u00a0une action commune et originale a d\u2019autant plus de raisons de r\u00e9ussir qu\u2019elle est men\u00e9e par des personnes qui y sont impliqu\u00e9es \u00e0 des titres diff\u00e9rents\u00a0\u00bb (MOTTEZ & MARKOWICZ 1979\u00a0: 84).<\/p>\n Ces voyages ont aussi pour dessein de cr\u00e9er un milieu, un r\u00e9seau de diffusion d\u2019information sur les sourds et leur langue, sur les pratiques langagi\u00e8res. De plus, ce sont aussi des moments de prise de conscience individuelle sur ce qu\u2019\u00eatre sourd ou non- sourd, et la place de la LS en tant que sourd\u00a0:<\/p>\n Cette fois-ci, nous e\u0301tions trente, venus de toute la France, anime\u0301s du me\u0302me de\u0301sir de voir et de comprendre les raisons de l\u2019essor de la LS ame\u0301ricaine. Les informations recueillies ont vite circule\u0301 a\u0300 travers la France et les premiers re\u0301sultats positifs […] commencent a\u0300 se manifester. De\u0301sormais la question de la langue des signes est pose\u0301e et on ne peut plus la nier.\u00a0 (DECK 1978)<\/p><\/blockquote>\n A partir de l\u00e0, le mouvement \u00ab\u00a0le R\u00e9veil sourd\u00a0\u00bb se d\u00e9veloppe et les sourds prennent conscience de leur identit\u00e9, revendiquent le droit \u00e0 la LSF. En 1977, Bernard MOTTEZ et Harry MARKOWICZ cr\u00e9ent la revue Coup d\u2019\u0152il<\/em>, bimensuel catalyseur qui condense diff\u00e9rentes informations sur la LS en France mais \u00e9galement dans des pays actifs comme la Su\u00e8de, le Danemark ou les \u00c9tats-Unis. L\u2019objectif est de donner acc\u00e8s \u00e0 l\u2019information aux personnes qui sont isol\u00e9es (par leur famille ou leur situation g\u00e9ographique), de r\u00e9veiller les esprits, de montrer que la langue des signes est reconnue dans diff\u00e9rents pays, donnant ainsi acc\u00e8s aux sourds \u00e0 tous les domaines de la vie.\u00a0 La revue Coup d\u2019\u0152il<\/em> met en avant les LS \u00e0 travers la soci\u00e9t\u00e9, les pr\u00e9sente comme des objets de r\u00e9flexions lors de colloques, d\u2019\u00e9v\u00e8nements artistiques, de cours ou dans des publications (KERBOURC\u2019H 2006). En parall\u00e8le de la revue s\u2019ouvre un s\u00e9minaire de recherche sur la linguistique de la LS et de la communaut\u00e9 sourde \u00e0 l\u2019EHESS[3]<\/a>. Ces s\u00e9minaires ont pour retomb\u00e9es le d\u00e9veloppement des cours de LS et, par cons\u00e9quent un travail m\u00e9talinguistique, la formalisation du m\u00e9tier d\u2019interpr\u00e8te, le droit de choisir une \u00e9ducation bilingue et depuis les ann\u00e9es 1980 un combat politique pour la reconnaissance de la LSF. La port\u00e9e de ce mouvement unique est extraordinaire, car il a projet\u00e9 les sourds dans leur langue et les a men\u00e9s \u00e0 \u00eatre acteur de la transformation de leurs rapports sociaux.<\/p>\n L\u2019\u00e9ducation bilingue repose sur deux langues ayant des statuts, des r\u00f4les et des modes d\u2019acquisition diff\u00e9rents. Toutefois, la d\u00e9finition du bilinguisme sourd ne peut \u00eatre binaire tant la situation linguistique de cette population est atypique, par la transmission comme vu ci-dessus, mais \u00e9galement par les repr\u00e9sentations n\u00e9es de l\u2019opposition sourd\/entendant, manualitse\/oraliste, les fronti\u00e8res linguistiques se m\u00ealant aux fronti\u00e8res m\u00e9dicales. La personne sourde ne devient pas bilingue, elle l\u2019est de naissance puisque le fran\u00e7ais est la langue de la communaut\u00e9 majoritaire et joue un r\u00f4le essentiel dans la socialisation. Il s\u2019agit donc d\u2019un bilinguisme de minorit\u00e9.<\/p>\n Le terme de \u00ab\u00a0bilinguisme sourd\u00a0\u00bb est apparu dans les ann\u00e9es 1980 lorsque le monde associatif r\u00e9clamait le droit \u00e0 l\u2019enseignement de et en LSF. Cette nouvelle terminologie marque un tournant dans le statut de l\u2019enfant sourd comme \u00e9l\u00e8ve\u00a0: elle conduit \u00e0 l\u2019appr\u00e9hender comme un \u00eatre de langage et pour lequel les parents vont \u00e9laborer un projet de vie, dans une d\u00e9marche \u00e9ducative et non m\u00e9dicale. Comme le rappelle JACOB (2007), cela signifie donner la possibilit\u00e9 \u00e0 l\u2019enfant de se d\u00e9velopper dans et en LS, seule langue qui respecte les processus cognitifs d\u2019acquisition. C\u2019est aussi reconna\u00eetre la pleine ma\u00eetrise de la langue fran\u00e7aise, langue majoritaire et langue du savoir. L\u2019enfant sourd devient bilingue et biculturel, avec le partage de deux langues, deux cultures. Le projet bilingue n\u2019est pas uniquement un projet dans lequel un locuteur apprend deux langues. Il s\u2019agit d\u2019un projet qui r\u00e9pond \u00e0 des savoirs et des savoir-faire (GOBET 2020).<\/p>\n Le bilinguisme se construit \u00e9galement selon les besoins individuels, dans le sens o\u00f9 la langue vocale ne r\u00e9sulte pas du m\u00eame apprentissage que pour les entendants puisqu\u2019il n\u00e9cessite une r\u00e9\u00e9ducation orthophonique impos\u00e9e ou demand\u00e9e.<\/p>\n Comme l\u2019indique le rapport r\u00e9dig\u00e9 par MILLET et al. (2008) pour la DGLFLF[4]<\/a>, l\u2019emploi de l\u2019oral pour communiquer avec les entendants n\u2019alt\u00e8re pas, selon certains sourds, leur \u00ab\u00a0identit\u00e9 sourde\u00a0\u00bb et les inscrit ainsi dans une \u00ab pratique bilingue \u00bb n\u00e9cessaire. Il en est de m\u00eame avec le fran\u00e7ais \u00e9crit, langue de transmission des savoirs scolaires. Selon les donn\u00e9es recueillies lors de cette enqu\u00eate, le fran\u00e7ais \u00e9crit n\u2019est pas leur langue, mais une de leurs langues d\u2019o\u00f9 la revendication historique que le bilinguisme soit reconnu, inscrit dans l\u2019espace social (\u00e0 travers l\u2019accessibilit\u00e9 aux sous-titrages, \u00e0 son enseignement comme langue seconde) \u00e9tablissant ainsi une \u00e9galit\u00e9 sociale. Les locuteurs sourds s\u2019inscrivent par cons\u00e9quent dans un continuum de pratiques vari\u00e9es dans les deux langues dont les modalit\u00e9s diff\u00e8rent. Cette variation est due \u00e0 la pluralit\u00e9 des situations de contacts de langue. Les sourds privil\u00e9gient les deux canaux de production et de r\u00e9ception. Pour autant, la place de la LSF diff\u00e8re selon les situations familiales et soci\u00e9tales.<\/p>\n MILLET (1999\u00a0: 2) distingue trois types de bilinguisme\u00a0:<\/p>\n Face \u00e0 ces situations, il est difficile pour la personne sourde de s\u2019identifier comme bilingue bimodal\u00a0;<\/p>\n (il) semble constituer la d\u00e9signation la plus objective pour renvoyer \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 langagi\u00e8re de tout individu dont la comp\u00e9tence se construit autour du contact d\u2019une langue vocale et d\u2019une langue gestuelle quelle que soit sa manifestation (LSF\/fran\u00e7ais \u00e9crit, LSF\/fran\u00e7ais oral et \u00e9crit, LSF\/fran\u00e7ais oral\u2026)\u00a0 (ESTEVE 2006 : 22).<\/p><\/blockquote>\n Comme rappel\u00e9 par GOBET (2020\u00a0: 9-10), l\u2019enfant sourd devient bilingue, biculturel, avec le partage de deux langues, deux cultures dans des modalit\u00e9s diff\u00e9rentes. Reconna\u00eetre son bilinguisme bimodal consiste \u00e0 effacer le regard \u00ab\u00a0m\u00e9dical\/handicap\u00a0\u00bb et \u00e0 s\u2019adresser \u00e0 lui en tant que parent et non parent-soignant. L\u2019enfant sourd a les m\u00eames potentialit\u00e9s que tout enfant, son d\u00e9veloppement physiologique et cognitif est identique \u00e0 celui d\u2019un enfant entendant, et surtout il est tr\u00e8s dou\u00e9 pour faire la chose la plus complexe que nous faisons tout au long de notre vie\u00a0: acqu\u00e9rir une langue. Toutefois, cette conception est difficilement accept\u00e9e par les sourds eux-m\u00eames\u00a0:<\/p>\n La difficult\u00e9 des sourds \u00e0 penser leurs propres comp\u00e9tences comme bilingues est largement le fait des conceptions normatives de la surdit\u00e9, des sourds, de leur comp\u00e9tence et plus largement de leur situation linguistique, qui se sont ancr\u00e9es, au cours des si\u00e8cles, dans des repr\u00e9sentations fig\u00e9es et parcellaires \u00e9voluant dans une norme monolingue.\u00a0(ESTEVE 2011\u00a0: \u00a013)<\/p><\/blockquote>\n Afin que la personne sourde puisse se d\u00e9finir comme bilingue, il devenait indispensable de sortir du ph\u00e9nom\u00e8ne diglossique : fran\u00e7ais \/ langue de l\u2019entendant et langue des signes\/ langue minoris\u00e9e mais d\u2019\u00e9tablir un bilinguisme fonctionnel : la LSF sert les besoins de l\u2019oralit\u00e9 et la langue majoritaire sert les besoins de l\u2019\u00e9crit.<\/p>\n 2.2. Le projet bilingue 2 LPE[5]<\/a><\/strong><\/p>\n En France, les premi\u00e8res r\u00e9flexions sur un projet p\u00e9dagogique bilingue remontent \u00e0 1982. Dani\u00e8le BOUVET et l\u2019association Deux Langues Pour une \u00c9ducation (2LPE) \u00e9laborent des propositions th\u00e9oriques, mais se retrouvent confront\u00e9s sur le terrain \u00e0 des pratiques non harmonis\u00e9es, avec certes une communication bimodale, mais un lexique partiellement sign\u00e9 et une utilisation massive du fran\u00e7ais sign\u00e9[6]<\/a>, pratiques qui ne prennent pas en compte le fonctionnement de la pens\u00e9e visuelle de l\u2019enfant sourd. Il faut alors penser, imaginer, cr\u00e9er un enseignement en LSF alors que les politiques demeurent inertes, accordant une place centrale \u00e0 la d\u00e9mutisation, malgr\u00e9 le m\u00e9contentement des parents quant \u00e0 la scolarisation de leur enfant dans les \u00e9tablissements sp\u00e9cialis\u00e9s. La forte volont\u00e9 de sortir du contexte m\u00e9dico-social engage d\u00e9bats, conf\u00e9rences, rencontres qui aboutiront \u00e0 l\u2019ouverture, par 2LPE, en 1984 de premi\u00e8re classe bilingue primaire dans les villes de Chalon-sur Sa\u00f4ne et de Poitiers. Bien que n\u2019ayant pas le soutien de l\u2019\u00c9ducation nationale, ou des autorit\u00e9s acad\u00e9miques, l\u2019association a \u00e0 c\u0153ur de respecter les textes l\u00e9gislatifs. L\u2019encadrement p\u00e9dagogique est r\u00e9alis\u00e9 par un bin\u00f4me enseignant entendant\/sourd\u00a0: l\u2019enseignant sourd est le r\u00e9f\u00e9rent linguistique du projet bilingue. Il est enseignant de LSF et en LSF. L\u2019enseignant entendant, signeur averti, enseigne le fran\u00e7ais.<\/p>\n Cependant, les gouvernements successifs ne suivent pas ce mod\u00e8le de scolarisation qui, selon eux, n\u2019est pas compatible avec la conception de l\u2019int\u00e9gration mise en place\u00a0: \u00ab Je vois tr\u00e8s difficilement comment pourrait se r\u00e9aliser une politique d\u2019int\u00e9gration scolaire qui reposerait simultan\u00e9ment sur l\u2019utilisation du langage et sur celle des signes \u00bb (CHEVENEMENT 1985 cit\u00e9 par DALLE 2003\u00a0: 38)<\/p>\n 2.3. Le bilinguisme dans les textes l\u00e9gislatifs <\/strong><\/p>\n Durant de nombreuses ann\u00e9es, la prise en charge \u00e9ducative des sourds se r\u00e9alisait par le minist\u00e8re de la Sant\u00e9, le handicap d\u00e9finissant la personne, niant ainsi l\u2019identit\u00e9 linguistique, car le sourd est per\u00e7u comme un non-entendant. L\u2019identit\u00e9 linguistique cr\u00e9e des rapports au sein d\u2019une communaut\u00e9 linguistique, entre la langue et les locuteurs. Le fait de d\u00e9finir l\u2019enfant sourd comme handicap\u00e9 refl\u00e8te les discours d\u2019une majorit\u00e9 qui contribua \u00e0 ancrer les sourds (dont la surdit\u00e9 est s\u00e9v\u00e8re ou profonde) dans des pratiques langagi\u00e8res qui ne leur \u00e9taient pas accessibles. Ces discours \u00e9taient souvent inh\u00e9rents aux repr\u00e9sentations qu\u2019ils ont de l\u2019identit\u00e9 du groupe, \u00e0 savoir qu\u2019ils ne pouvaient constituer une communaut\u00e9 linguistique et ethnique.<\/p>\n A partir de 1975, le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation Nationale souhaite red\u00e9finir le cadre de la prise en charge de l\u2019\u00e9ducation des personnes handicap\u00e9e afin qu\u2019elles aient acc\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9cole avec la loi d\u2019orientation[7]<\/a>.<\/p>\n Les circulaires n\u00b0 82\/2 et 82-048 de 1982 et celle de 1983, n\u00b0 83-082 pr\u00e9ciseront ce concept et les actions de soutien, voire de soins qui doivent accompagner les \u00e9l\u00e8ves dans les \u00e9tablissements ordinaires o\u00f9 ils sont int\u00e9gr\u00e9s. Toutefois, les circulaires n\u00b087-273 et 87-08 du 7-9-1987 traduisent les d\u00e9saccords et les ambigu\u00eft\u00e9s de la place \u00e0 accorder \u00e0 la LSF dans les \u00e9tablissements sp\u00e9cialis\u00e9s. La langue des signes est pens\u00e9e comme \u00ab\u00a0\u00e9ventuelle\u00a0\u00bb alors que la d\u00e9mutisation est fondamentale\u00a0:<\/p>\n La p\u00e9dagogie adapt\u00e9e aux enfants sourds se trouve donc confront\u00e9e \u00e0 deux imp\u00e9ratifs d\u2019\u00e9gale importance. Le premier est celui d\u2019une communication efficace et par cons\u00e9quent du choix d\u2019une strat\u00e9gie qui fasse une place suffisante au canal visuel et, \u00e9ventuellement, \u00e0 la langue des signes. Le second n\u00e9cessite que ce choix n\u2019entrave pas, mais au contraire favorise l\u2019apprentissage et l\u2019utilisation efficace de la langue fran\u00e7aise orale et \u00e9crite dans la communication spontan\u00e9e et pour l\u2019enseignement des diff\u00e9rentes disciplines scolaires [\u2026] La d\u00e9mutisation et l\u2019apprentissage du langage par tous les enfants sourds sont donc plus que jamais des imp\u00e9ratifs p\u00e9dagogiques absolus.\u00a0(DALLE 2003\u00a0: 40-41)<\/p><\/blockquote>\n En 1988, dans le d\u00e9cret n\u00b088-423, le handicap auditif est pour la premi\u00e8re fois distingu\u00e9 du handicap visuel, mais la LSF reste un outil de communication, la m\u00e9thode oralisante devant \u00eatre prioris\u00e9e. Ce d\u00e9cret a toutefois eu le m\u00e9rite d\u2019\u00e9claircir la fonction des personnes sourdes dans les \u00e9tablissements\u00a0:<\/p>\n Art. 6 – Les \u00e9tablissements peuvent s\u2019attacher le concours de personnes sourdes disposant des qualifications professionnelles pr\u00e9vues au pr\u00e9sent article ou de celle d\u2019aide m\u00e9dico-psychologique. Leur activit\u00e9 peut s\u2019\u00e9tendre, au-del\u00e0 du champ d\u2019exercice normal de cette qualification, \u00e0 des actions concernant l\u2019acquisition et le d\u00e9veloppement de la communication gestuelle.<\/p><\/blockquote>\n La pr\u00e9sence de professionnels sourds est essentielle, car ils repr\u00e9sentent un mod\u00e8le d\u2019identification possible, d\u2019appartenance \u00e0 un groupe dont la langue est le facteur unificateur. La langue est l\u2019\u00e9l\u00e9ment central en p\u00e9dagogie. La comp\u00e9tence linguistique de l\u2019enseignant contribue \u00e0 la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement, car elle favorise les interactions entre \u00e9l\u00e8ves et enseignants, apporte une s\u00e9curit\u00e9 linguistique dans laquelle l\u2019enfant peut se reconna\u00eetre voire se projeter. Pour l\u2019enfant sourd, la pr\u00e9sence d\u2019un enseignant sourd concourt \u00e0 prendre en compte positivement la surdit\u00e9, ses comp\u00e9tences visuo-gestuelles, linguistiques ou non.<\/p>\n En 1991, la loi dite Fabius reconna\u00eet officiellement le choix bilingue\u00a0:\u00a0\u00ab Art. 33 – Dans l\u2019\u00e9ducation des jeunes sourds, la libert\u00e9 de choix entre une communication bilingue \u2013 langue des signes et fran\u00e7ais \u2013 et une communication orale est de droit \u00bb. Bien qu\u2019il ne soit pas fait mention \u00ab\u00a0d\u2019\u00e9ducation bilingue\u00a0\u00bb, mais de \u00ab\u00a0communication bilingue\u00a0\u00bb, le texte laisse le choix aux parents des proc\u00e9d\u00e9s \u00e9ducatifs, des m\u00e9thodes et des langues. Une enqu\u00eate r\u00e9alis\u00e9e en 1996 par l\u2019ANPES[8]<\/a> observe que 5% des \u00e9tablissements optaient pour une m\u00e9thode strictement oralisante, 4 % pour le projet bilingue d\u00e9fini par 2LPE et 91% m\u00e9langeaient oralisme et gestualit\u00e9. La loi Fabius n\u2019a pas donc pas permis de l\u00e9gitimer une politique bilingue. Pour cela, il faudra attendre la loi de f\u00e9vrier 2005 \u00aben faveur de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des droits et des chances, la participation et la citoyennet\u00e9 des personnes handicap\u00e9es\u00bb. La langue des signes fran\u00e7aise est reconnue comme langue orale, \u00e0 savoir langue d\u2019enseignement et langue d\u2019apprentissage :<\/p>\n Art. L. 312-9-1. – La langue des signes fran\u00e7aise est reconnue comme une langue \u00e0 part enti\u00e8re. Tout \u00e9l\u00e8ve concern\u00e9 doit pouvoir recevoir un enseignement de la langue des signes fran\u00e7aise. Le Conseil sup\u00e9rieur de l’\u00e9ducation veille \u00e0 favoriser son enseignement. Il est tenu r\u00e9guli\u00e8rement inform\u00e9 des conditions de son \u00e9valuation. Elle peut \u00eatre choisie comme \u00e9preuve optionnelle aux examens et concours, y compris ceux de la formation professionnelle. Sa diffusion dans l’administration est facilit\u00e9e.<\/p><\/blockquote>\n La circulaire dite PEJS[9]<\/a> de 2017[10]<\/a> compl\u00e9tera la loi de 2005 en proposant, au sein des parcours en langue fran\u00e7aise, un compl\u00e9ment possible en LSF qui devient alors langue seconde et surtout qui peut \u00eatre une passerelle pour rejoindre par la suite des parcours bilingues dans lesquels la LSF est langue premi\u00e8re.<\/p>\n Bien que les lois \u00e9voluent en faveur de la reconnaissance de la langue des signes dans l\u2019\u00e9cole et dans la classe, le parcours bilingue (LSF\/fran\u00e7ais \u00e9crit) est sous-repr\u00e9sent\u00e9 puisqu\u2019en 2019, seuls 5% des \u00e9l\u00e8ves sourds \u00e9taient scolaris\u00e9s dans des structures bilingues. Le diagnostic de la surdit\u00e9 entra\u00eene les parents dans l\u2019adaptation de leur enfant \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 entendante au moyen de r\u00e9\u00e9ducation auditive et de la parole vocale. Comme l\u2019indique PERINI (2023\u00a0: 96), \u00ab\u00a0[\u2026] le mod\u00e8le m\u00e9dical surnormatif est philosophiquement incompatible avec la logique inclusive qui pr\u00e9vaut aujourd\u2019hui et qui structure les textes internationaux\u00a0\u00bb.<\/p>\n Selon BENVENISTE (1966\u00a0: 260), \u00ab\u00a0l\u2019inscription du \u030b\u00a0je\u00a0\u030b n\u2019est possible que si elle s\u2019\u00e9prouve par contraste\u00a0\u00bb. Pour l\u2019enfant sourd, le contraste a longtemps correspondu \u00e0 l\u2019enfant entendant, niant ainsi son identit\u00e9 linguistique, le pla\u00e7ant dans une situation de diglossie, au sens de FERGUSON (1963), avec la langue vocale comme langue haute et la LSF comme langue basse, opposition certes simpliste, mais qui marqua l\u2019histoire de l\u2019\u00e9ducation des sourds, cr\u00e9ant parfois chez eux des situations de privations langagi\u00e8res aux cons\u00e9quences cognitives dramatiques. Bien que le mouvement associatif ait \u0153uvr\u00e9 pour la reconnaissance l\u00e9gitime de la LSF, d\u2019une politique \u00e9ducative bilingue,\u00a0il s\u2019av\u00e8re que la France reste tr\u00e8s en retard sur la prise en charge de l\u2019enfant sourd en tant que locuteur de la LSF. Et pourtant, l\u2019identit\u00e9 sociale est toujours li\u00e9e \u00e0 l\u2019identit\u00e9 linguistique. BOURDIEU (1982) affirmait que notre existence est fondamentalement li\u00e9e par la reconnaissance des autres. La reconnaissance du bilinguisme bimodal doit inscrire le locuteur dans un droit \u00e0 appartenir \u00e0 une ou deux communaut\u00e9s, \u00e0 \u00eatre reconnu par les autres membres et les autres communaut\u00e9s, sans que sa d\u00e9ficience soit stigmatis\u00e9e au point de nier sa ou ses cultures linguistiques. Le poids du regard m\u00e9dical dans l\u2019accompagnement des parents lors de l\u2019annonce de la surdit\u00e9 est si important qu\u2019il s\u2019immisce dans les questions \u00e9ducatives, puisque les solutions propos\u00e9es concernent la r\u00e9paration de l\u2019audition et de la voix. Quel paradoxe face \u00e0 la loi de 2005 qui l\u00e9gitime l\u2019enseignement bilingue\u00a0!<\/p>\n BEDOIN, Diane, Sociologie du monde des sourds<\/em>, La d\u00e9couverte, coll. Rep\u00e8res, 2018.<\/p>\n BENVENISTE, Emile, Probl\u00e8mes de linguistiques g\u00e9n\u00e9rale, <\/em>Paris, Gallimard, coll \u00ab\u00a0Biblioth\u00e8que des sciences humaines, 1966<\/p>\n BOURDIEU, Pierre, Ce que parler veut dire. L\u2019\u00e9conomie des \u00e9changes linguistiques, <\/em>Fayard, 1982.<\/p>\n CUXAC, Christian, Le langage des sourds, <\/em>Paris, Payot,1983.<\/p>\n CUXAC, Christian, \u00ab\u00a0Le langage gestuel des sourds\u00a0: vers une red\u00e9finition de la probl\u00e9matique de la communication\u00a0\u00bb, Langue Fran\u00e7aise<\/em>, n.70, 1986, p. 63-71<\/p>\n CUXAC, Christian, La Langue des Signes. Faits de Langue<\/em>, Ophrys, 2000.<\/p>\n CUXAC, Christian, ANTINORO PIZZUTO, Elena, \u00ab \u00c9mergence, norme et variation dans les langues des signes : vers une red\u00e9finition notionnelle \u00bb, Langage et soci\u00e9t\u00e9<\/em>, n. 131, 2010\/1, p. 37-53.<\/p>\n DALLE, Patrice, \u00ab La place de la langue des signes dans le milieu institutionnel de l’\u00e9ducation : enjeux, blocages et \u00e9volution \u00bb, in CUXAC, Christian, La langue des signes. Statuts linguistiques et institutionnels, Langue fran\u00e7aise<\/em>, n. 137. 2003, p. 32-59.<\/p>\n DECK, Christian, \u00ab Introduction \u00bb, in Ete\u0301 78, Stage a\u0300 Gallaudet, ed. l’I.N.J.S. de Paris, 1978.<\/p>\n ESTEVE, Isabelle, Les pratiques communicatives de jeunes adultes sourds : introduction \u00e0 l\u2019analyse, <\/em>M\u00e9moire de master, Universit\u00e9 Stendhal, Grenoble 3, 2006.<\/p>\n ESTEVE, Isabelle, Approche bilingue et multimodale de l\u2019oralit\u00e9 chez l\u2019enfant sourd : outils d\u2019analyses, socialisation, d\u00e9veloppement linguistique<\/em>, Th\u00e8se, Universit\u00e9 de Grenoble, 2011.<\/p>\n FERGUSON, Charles, Introduction \u00e0\u00a0<\/em>National Languages and Diglossia<\/em>, in WOODWORTH, Elisabeth D., DI PIETRO, Robert (eds.),\u00a0Report of the Thirteenth Annual Roundtable Meeting on Linguistics and Language Studies<\/em>, Monograph Series on Language and Linguistics 15. Washington, D.C., Georgetown university Press, 1963, p.163.<\/p>\n GARCIA, Brigitte, Sourds, surdit\u00e9 et langue(s) des signes et \u00e9pist\u00e9mologie des sciences du langage.<\/em> Habilitation \u00e0 diriger des recherches, Universit\u00e9 Paris 8, 2010<\/p>\n GLICKMAN, Neil, CRUMP, Charlene, HAMERDINGER, Steve, \u00ab Language deprivation is a game changer for the clinical specialty of deaf mental health \u00bb, Journal of the American Deafness and Rehabilitation Association, n.1, vol. 54, <\/em>2020, p. 54-89.<\/p>\n GOBET, St\u00e9phanie, \u00ab\u00a0La r\u00e9silience, un facteur de vitalit\u00e9 pour les langues des signes.\u00a0\u00bb M\u00e9moire(s), identit\u00e9(s), marginalit\u00e9(s) dans le monde occidental contemporain<\/em>, Cahiers du MIMMOC<\/em>, n. 23, 2020. DOI\u00a0: https:\/\/doi.org\/10.4000\/mimmoc.5572<\/a><\/p>\n JACOB, St\u00e9phanie, Description des proc\u00e9d\u00e9s r\u00e9f\u00e9rentiels dans des narrations enfantines en Langue des Signes Fran\u00e7aise : maintien et r\u00e9introduction des actants<\/em>, Th\u00e8se, Universit\u00e9 Paris 8, 2007.<\/p>\n JAFFR\u00c9, Jean-Pierre, \u00ab Peut-on parler de s\u00e9miographie optimale ? \u00bb, Lidil<\/em>, n. 30, 2004, p. 11-25.<\/p>\n KERBOURC\u2019H, Sylvain, Du Mouvement Sourd \u00e0 la parole publique des sourds. Les Sourds dans la Cit\u00e9, <\/em>Ehess de Paris, 2006<\/p>\n MARTINET, Andr\u00e9, \u00c9l\u00e9ments de linguistique g\u00e9n\u00e9rale<\/em>, Colin, 1949.<\/p>\n MILLET, Agn\u00e8s, \u00ab\u00a0Bilinguisme et apprentissages linguistiques chez de jeunes apprenants Sourds\u00a0\u00bb, Journ\u00e9es d\u2019\u00e9tudes de la langue des signes, 1999.<\/p>\n MILLET, Agn\u00e8s, ESTEVE, Isabelle, Pratiques langagi\u00e8res bilingues et multimodales de jeunes adultes sourds [en ligne<\/em>], in Acte des Journ\u00e9es d\u2019\u00c9tude de la Parole, <\/em>Avignon, 9-13 juin 2008.<\/p>\n MORFORD, Jill P., MAYBERRY, Rachel, \u00ab\u00a0A Reexamination of \u201cEarly Exposure\u201d and Its Implications for Language Acquisition by Eye \u00bb, in CHAMBERLAIN, Charlene, MORFORD, Jill P., MAYBERRY, Rachel I. (\u00e9ds.), Language Acquisition by Eye<\/em>\/ Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000, p. 111-128<\/p>\n MOORES, Donald, Educating the Deaf: Psychology, Principles, and Practices,<\/em> Boston, Houghton Mifflin, 2001.<\/p>\n MOTTEZ, Bernard, MARKOWICZ, Harry, Int\u00e9gration ou droit \u00e0 la diff\u00e9rence. Les cons\u00e9quences d\u2019un choix politique sur la structuration et le mode d\u2019existence d\u2019un groupe minoritaire, les Sourds<\/em>. Rapport de recherche financ\u00e9e par le CORDES, Centre d\u2019\u00e9tudes des mouvements sociaux, 1979, p. II.<\/p>\n PERINI, Marie, \u00ab\u00a0De la loi au choix\u00a0: l\u2019information aux parents, point nodal pour un d\u00e9veloppement \u00e9quilibr\u00e9 des parcours de scolarisation des \u00e9l\u00e8ves sourds fran\u00e7ais.\u00a0\u00bb, in GOBET, St\u00e9phanie, GAUCHER, Charles (\u00e9ds), Reconna\u00eetre la surdit\u00e9 au sein de la famille\u00a0: l\u2019engagement parental<\/em>, La nouvelle Revue\u00a0: \u00e9ducations et soci\u00e9t\u00e9 inclusives<\/em>, 2022, n. 96, p. 95-119.<\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Les intitul\u00e9s sont ceux \u00e9tablis par MOORES (2001).<\/p>\n [2]<\/a> A cette \u00e9poque, les enfants sourds sont vus comme \u00ab\u00a0concrets\u00a0\u00bb, \u00e0 savoir n\u2019ayant pas la capacit\u00e9 d\u2019abstraction.<\/p>\n [3]<\/a> \u00c9cole des Hautes \u00c9tudes en Sciences Sociales<\/p>\n [4]<\/a> Direction G\u00e9n\u00e9rale de la langue fran\u00e7aise et aux langues fran\u00e7aise<\/p>\n [5]<\/a> Deux Langues Pour une \u00c9ducation.<\/p>\n [6]<\/a> Le fran\u00e7ais sign\u00e9 correspond \u00e0 l\u2019emploi du lexique de la LSF avec la syntaxe fran\u00e7aise.<\/p>\n [7]<\/a> La loi d\u2019orientation n\u00b0 75-534- du 30 janvier 1975 en faveur des personnes handicap\u00e9es \u00e9dicte \u00e0 la fois la prise en charge des personnes handicap\u00e9es (termes qui englobent les sourds) et r\u00e9glemente \u00e9galement les \u00e9tablissements en charge de les accueillir.<\/p>\n [8]<\/a> Association Nationale des Parents d\u2019Enfants Sourds<\/p>\n [9]<\/a> P\u00f4le d\u2019Enseignement des Jeunes Sourds<\/p>\n [10]<\/a> Circulaire n\u00b0 2017-011 du 3 f\u00e9vrier 2017 : Mise en \u0153uvre du parcours de formation du jeune sourd.<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n St\u00e9phanie GOBET, \u00ab Reconna\u00eetre la langue des signes pour d\u00e9finir l\u2019enfant sourd comme bilingue\u00a0\u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/stephanie-gobet-reconnaitre-la-langue-des-signes-pour-definir-lenfant-sourd-comme-bilingue\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\nFoReLLIS, universit\u00e9 de Poitiers
\nstephanie.gobet@univ-poitiers.fr<\/a><\/p>\n
\n
\nPr\u00e9ambule<\/h3>\n
1.\u00a0 Une \u00e9cole selon le regard port\u00e9 sur l\u2019enfant sourd<\/h3>\n
1.1. \u00ab L\u2019enfant sourd est inf\u00e9rieur \u00bb[1]<\/a><\/h4>\n
1.2. \u00ab Les sourds sont vus comme concrets[2]<\/a>\u00bb<\/h4>\n
\n
1.3. \u00ab Les sourds sont intellectuellement normaux \u00bb<\/h4>\n
2.\u00a0 Le droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation bilingue<\/h3>\n
2.1 Le bilinguisme sourd<\/h4>\n
\n
Conclusion<\/h3>\n
Bibliographie<\/h3>\n
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