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Christian Ollivier \u00a0<\/strong><\/p>\n R\u00e9sum\u00e9<\/strong><\/p>\n Si, dans le domaine de l\u2019enseignement-apprentissage les politiques \u00e9ducatives et les recherches accordent, depuis plusieurs ann\u00e9es, une part non n\u00e9gligeable \u00e0 l\u2019\u00e9ducation au plurilinguisme, la r\u00e9alit\u00e9 est bien diff\u00e9rente dans le domaine de l\u2019\u00e9valuation o\u00f9 le monolinguisme reste dominant. L\u2019article revient sur diff\u00e9rents biais que repr\u00e9sente l\u2019\u00e9valuation monolingue des individus plurilingues que ce soit dans les disciplines dites non linguistiques ou dans le domaine langagier. Le texte ouvre ensuite des perspectives pour r\u00e9duire ces biais et injustices et fait des propositions pour la prise en compte et la valorisation des sp\u00e9cificit\u00e9s et comp\u00e9tences des personnes plurilingues dans les processus d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n Abstract<\/strong><\/p>\n While educational policies and research have made a significant contribution to plurilingual education in the field of teaching and learning for several years, the reality is very different in the field of assessment, where monolingualism remains dominant. This paper examines the various biases involved by the monolingual assessment of plurilingual individuals, whether in the so-called non-linguistic disciplines or in the linguistic domain. The text then presents potential avenues for reducing these biases and injustices and makes recommendations for incorporating and valuing the specificities and competences of plurilingual individuals in assessment processes.<\/p>\n <\/p>\n Dans le domaine de l\u2019\u00e9ducation au plurilinguisme, la question de l\u2019\u00e9valuation reste encore assez peu abord\u00e9e, notamment celle de l\u2019\u00e9valuation des personnes plurilingues dont la langue de la famille ou de premi\u00e8re socialisation n\u2019est pas la langue des \u00e9valuations propos\u00e9es par l\u2019institution \u00e9ducative (MELO-PFEIFER & OLLIVIER 2023). Pourtant la question de l\u2019\u00e9valuation est cruciale en \u00e9ducation car les formes d\u2019\u00e9valuation ont, directement et indirectement, des retomb\u00e9es importantes sur les curricula, les pratiques d\u2019enseignement et les fa\u00e7ons d\u2019apprendre (MCKINLEY & THOMPSON 2018) exer\u00e7ant ainsi un pouvoir fort qui se traduit \u00e9galement en termes de justice sociale (SHOHAMY 2001).<\/p>\n C\u2019est donc sur cette question de l\u2019\u00e9valuation en lien avec le plurilinguisme que ce texte se concentre. Nous proposons, sans pr\u00e9tention d\u2019exhaustivit\u00e9 dans le cadre r\u00e9duit de cette publication, un panorama qui mobilise des \u00e9tudes r\u00e9alis\u00e9es dans des contextes divers, notamment g\u00e9ographiquement vari\u00e9s puisque nous convoquons des travaux effectu\u00e9s en Am\u00e9rique, en Australie et en Europe.<\/p>\n Il s\u2019agit de mettre en lumi\u00e8re la portion congrue laiss\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9valuation et les biais de pratiques \u00e9valuatives majoritairement monolingues pour finalement ouvrir des pistes en vue de la prise en compte des comp\u00e9tences des plurilingues dans les situations d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n Le domaine de l\u2019\u00e9ducation plurilingue et des didactiques du plurilinguisme est, comme nous le montrons ci-dessous, largement d\u00e9velopp\u00e9 que ce soit au niveau des recherches, de la p\u00e9dagogie ou des politiques \u00e9ducatives. Depuis des ann\u00e9es, le Conseil de l\u2019Europe se fait le promoteur d\u2019une \u00e9ducation aux langues qui vise le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence plurilingue et interculturelle. Ce soutien \u00e0 une politique \u00e9ducative active en faveur du plurilinguisme se traduit par le Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues<\/em>\u00a0(CONSEIL DE L\u2019EUROPE 2001\u00a0; CONSEIL DE L\u2019EUROPE 2021), diverses \u00e9tudes satellites et guides (COSTE, MOORE & ZARATE 1997\u00a0; BEACCO et al. 2016\u00a0; BEACCO & BYRAM 2007) et de nombreux projets financ\u00e9s par le Centre europ\u00e9en pour les langues vivantes, dont l\u2019un d\u2019eux a d\u00e9bouch\u00e9 sur un Cadre de r\u00e9f\u00e9rence pour les approches plurielles<\/em> des langues et des cultures<\/em> (CANDELIER et al. 2012). Une recommandation r\u00e9cente du Conseil des ministres des \u00c9tats membres du Conseil de l\u2019Europe souligne \u00ab\u00a0l\u2019importance de l\u2019\u00e9ducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la d\u00e9mocratie\u00a0\u00bb et incite \u00ab\u00a0les principaux, les directrices, les directeurs et les chefs d\u2019\u00e9tablissement scolaire\u00a0\u00bb \u00e0 \u00ab\u00a0mettre en \u0153uvre des politiques et pratiques \u00e0 l\u2019\u00e9chelle des \u00e9tablissements scolaires qui accueillent et valorisent la diversit\u00e9 linguistique et culturelle, favorisent l\u2019apprentissage des langues et le d\u00e9veloppement de r\u00e9pertoires plurilingues\u00a0\u00bb (COMIT\u00c9 DES MINISTRES 2022).<\/p>\n Au niveau de la France, des avanc\u00e9es existent, m\u00eame si cela reste en de\u00e7\u00e0 de ce que r\u00e9clament les d\u00e9fenseurs des langues des apprenants. Des difficult\u00e9s sont perceptibles. Citons \u00e0 titre d\u2019exemple, les vives discussions autour de l\u2019enseignement immersif en langue r\u00e9gionale que pr\u00e9voyait l\u2019article\u00a04 de la proposition de loi n\u00b0 2021-641 du 21\u00a0mai 2021 relative \u00e0 la protection patrimoniale des langues r\u00e9gionales et \u00e0 leur promotion[1]<\/a>, article finalement d\u00e9clar\u00e9 non conforme \u00e0 la Constitution par le Conseil constitutionnel[2]<\/a> ou encore une d\u00e9claration r\u00e9dig\u00e9e \u00e0 l\u2019issue d\u2019un s\u00e9minaire sur les langues maternelles en outre-mer et revendiquant leur pleine prise en compte dans le domaine de l\u2019\u00e9ducation. Quoi qu\u2019il en soit, plusieurs textes ont mis en valeur le plurilinguisme et sa d\u00e9fense voire sa promotion dans l\u2019\u00e9ducation, \u00e0 travers la prise en compte des langues des apprenants, notamment des langues vivantes r\u00e9gionales. L\u2019article\u00a075-1 de la Constitution[3]<\/a> stipule d\u00e9sormais que \u00ab\u00a0les langues r\u00e9gionales appartiennent au patrimoine de la France\u00a0\u00bb. Selon l\u2019article\u00a0347 de la loi d\u2019orientation pour l\u2019outre-mer[4]<\/a> du 13\u00a0d\u00e9cembre 2000, les \u00ab\u00a0langues r\u00e9gionales en usage dans les d\u00e9partements d\u2019outre-mer\u00a0font partie du patrimoine linguistique de la Nation [et] b\u00e9n\u00e9ficient du renforcement des politiques en faveur des langues r\u00e9gionales afin d\u2019en faciliter l\u2019usage\u00a0\u00bb. Le Code de l\u2019\u00e9ducation (R\u00c9PUBLIQUE FRAN\u00c7AISE 2024) pr\u00e9voit, pour sa part, dans son article L123-6 que le service public de l’enseignement sup\u00e9rieur \u00ab\u00a0veille \u00e0 la promotion et \u00e0 l’enrichissement de la langue fran\u00e7aise et des langues et cultures r\u00e9gionales\u00a0\u00bb.<\/p>\n La promotion du plurilinguisme dans l\u2019\u00e9ducation trouve \u00e9galement des \u00e9chos dans les politiques linguistiques de certaines acad\u00e9mies. Nous nous concentrons ici sur l\u2019acad\u00e9mie de La R\u00e9union, dans laquelle sont ancr\u00e9s notre universit\u00e9 et notre laboratoire de recherche et qui, depuis plusieurs ann\u00e9es, met en place des actions en faveur du bilinguisme voire du plurilinguisme. La feuille de route 2020-2024 sur le cr\u00e9ole r\u00e9unionnais (ACAD\u00c9MIE DE LA R\u00c9UNION 2020) pr\u00e9voit ainsi dix actions phares pour la promotion du bilinguisme dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif et \u00e9tend la politique du bilinguisme vers le plurilinguisme. L\u2019objectif est de permettre aux apprenants de \u00ab\u00a0devenir des acteurs sociaux plurilingues\u00a0\u00bb (ACAD\u00c9MIE DE LA R\u00c9UNION 2020\u00a0: 3) disposant d\u2019un \u00ab\u00a0large r\u00e9pertoire langagier et culturel o\u00f9 la langue et la culture cr\u00e9ole prendront leur place, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 du fran\u00e7ais et des autres langues enseign\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole ou pr\u00e9sentes dans les familles\u00a0\u00bb (MARIMOUTOU 2020\u00a0: 1).<\/p>\n Au niveau p\u00e9dagogique, des approches ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9es dont quatre sont recens\u00e9es par le CARAP (Cadre de r\u00e9f\u00e9rence pour les approches plurielles des langues et des cultures<\/em>) : l\u2019interculturel, l\u2019intercompr\u00e9hension, l\u2019\u00e9veil aux langues et la didactique int\u00e9gr\u00e9e. Elles ont fait l\u2019objet de divers projets du CELV (Centre europ\u00e9en pour les langues vivantes du Conseil de l\u2019Europe) ou financ\u00e9s par l\u2019Union europ\u00e9enne qui ont permis de d\u00e9velopper des mat\u00e9riaux pour la pratique p\u00e9dagogique et de faire avancer la recherche. Au niveau international, depuis les ann\u00e9es 1980 surtout, la recherche est f\u00e9conde dans le domaine du plurilinguisme, qu\u2019il s\u2019agisse de d\u00e9finir ce qu\u2019est ce ph\u00e9nom\u00e8ne et quelles sont les sp\u00e9cificit\u00e9s des personnes plurilingues ou d\u2019ouvrir des voies pour une prise en compte du plurilinguisme des individus dans l\u2019\u00e9ducation (cf. entre autres GROSJEAN 1982, 2010 ; CUMMINS 1981 ; COOK 1992, 2016 ; L\u00dcDI & PY 2013 ; GARCIA & LI WEI 2014 ; GARCIA, LIN & MAY, 2017 ; CENOZ & GORTER 2021).<\/p>\n Ce panorama \u2013 m\u00eame extr\u00eamement succinct \u2013 refl\u00e8te l\u2019abondance de travaux dans le domaine de l\u2019\u00e9ducation plurilingue. Le tableau est diff\u00e9rent lorsqu\u2019il s\u2019agit d\u2019\u00e9valuation. La prise en compte du plurilinguisme voire l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences plurilingues sont encore peu \u00e9voqu\u00e9es dans les textes officiels. Des \u00e9l\u00e9ments prometteurs sont toutefois \u00e0 retenir. Ainsi, la Recommandation CM\/Rec(2014)5 du Comit\u00e9 des Ministres aux \u00c9tats membres sur l\u2019importance de comp\u00e9tences en langue(s) de scolarisation pour l\u2019\u00e9quit\u00e9 et la qualit\u00e9 en \u00e9ducation et pour la r\u00e9ussite scolaire (COMIT\u00c9 DES MINISTRES 2014, n.\u00a0p.) encourage \u00e0 \u00ab\u00a0une r\u00e9elle prise en compte de l\u2019importance des dimensions linguistiques dans les pratiques d\u2019enseignement et d\u2019\u00e9valuation\u00a0\u00bb et \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019anticipation, pour chaque mati\u00e8re scolaire, de la nature des comp\u00e9tences en langue de scolarisation qui seront exig\u00e9es dans les \u00e9valuations, de fa\u00e7on \u00e0 pouvoir y pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb. Cette recommandation pr\u00e9voit ainsi que \u00ab\u00a0les comp\u00e9tences linguistiques des apprenants dans les diff\u00e9rentes mati\u00e8res devraient faire l\u2019objet d\u2019une attention particuli\u00e8re lors de l\u2019\u00e9valuation des acquis\u00a0\u00bb.<\/p>\n Plus r\u00e9cemment, la Recommandation de 2022, cit\u00e9e plus haut, invite \u00e0 \u00ab\u00a0soutenir la cr\u00e9ation et l\u2019utilisation d\u2019instruments d\u2019\u00e9valuation qui sont pleinement conformes aux objectifs de l\u2019\u00e9ducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la d\u00e9mocratie\u00a0\u00bb et recommande aux institutions de formation initiale des enseignants et formateurs d\u2019aider les enseignants \u00e0 \u00ab\u00a0d\u00e9velopper des comp\u00e9tences en mati\u00e8re d\u2019\u00e9valuation qui prennent en compte l\u2019apprentissage plurilingue et interculturel\u00a0\u00bb (COMIT\u00c9 DES MINISTRES 2022). Parmi les publications du Conseil de l\u2019Europe, citons, \u00e0 titre d\u2019exemples, le Guide pour le d\u00e9veloppement et la mise en \u0153uvre de curriculums pour une \u00e9ducation plurilingue et interculturelle <\/em>qui consacre trois pages \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9valuation des acquis des apprenants dans une perspective plurilingue et interculturelle\u00a0\u00bb (BEACCO et al. 2016\u00a0: 72-75) ainsi qu\u2019une \u00e9tude satellite du CECRL d\u00e9di\u00e9e \u00e0 la prise en compte des comp\u00e9tences plurilingues et interculturelles dans l\u2019\u00e9valuation (LENZ & BERTHELE 2010).<\/p>\n Parmi les projets du CELV, on compte peu de projets consacr\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9valuation et au plurilinguisme \u2013 on note surtout le projet RECOLANG qui propose des \u00ab\u00a0ressources pour l’\u00e9valuation des comp\u00e9tences en langues familiales des \u00e9l\u00e8ves migrants\u00a0\u00bb[5]<\/a> \u2013, les autres projets en lien avec l\u2019\u00e9valuation concernent surtout l\u2019utilisation du portfolio europ\u00e9en des langues ou l\u2019\u00e9valuation par les t\u00e2ches et la prise en compte des niveaux du CECRL (projets RelEx[6]<\/a>, GULT[7]<\/a> ou AYLLIT[8]<\/a> par exemple).<\/p>\n Au niveau national, les textes sont clairs, l\u2019\u00e9valuation est monolingue. Si le Code de l\u2019\u00e9ducation (R\u00c9PUBLIQUE FRAN\u00c7AISE 2024) pr\u00e9voit, dans son article L123-6 que le service public de l’enseignement sup\u00e9rieur \u00ab\u00a0veille \u00e0 la promotion et \u00e0 l’enrichissement de la langue fran\u00e7aise et des langues et cultures r\u00e9gionales\u00a0\u00bb, au niveau de l\u2019\u00e9valuation, le monolinguisme est de rigueur, comme le pr\u00e9cise l\u2019article L121-3 du Code de l\u2019\u00e9ducation[9]<\/a>\u00a0: \u00ab\u00a0[l]a langue de l’enseignement, des examens et concours, ainsi que des th\u00e8ses et m\u00e9moires dans les \u00e9tablissements publics et priv\u00e9s d’enseignement est le fran\u00e7ais, sauf exceptions justifi\u00e9es par les n\u00e9cessit\u00e9s de l’enseignement des langues et cultures r\u00e9gionales ou \u00e9trang\u00e8res\u00a0\u00bb.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche sur ce que l\u2019on nomme de plus en plus fr\u00e9quemment l\u2019\u00e9valuation plurilingue, les \u00e9tudes \u2013 essentiellement publi\u00e9es en anglais \u2013 restent tr\u00e8s r\u00e9centes. Comme l\u2019indiquent MELO-PFEIFER & OLLIVIER (2023), elles se divisent en deux grands blocs\u00a0: celles qui se pr\u00e9occupent de l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences des personnes plurilingues et celles qui s\u2019int\u00e9ressent \u00e0 l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences plurilingues.<\/p>\n Les \u00e9valuations \u00e9tant massivement monolingues, les chercheurs ont \u00e9tudi\u00e9 les effets de celles-ci sur l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences des personnes plurilingues. Dans cette section, nous allons montrer les risques d\u2019iniquit\u00e9 et d\u2019injustice li\u00e9s \u00e0 des \u00e9valuations monolingues. Nous convoquons des recherches que l\u2019on pourra consid\u00e9rer disparates, mais qui toutes \u00e9clairent cette question de la justice sociale en lien avec l\u2019\u00e9valuation. Nous abordons tout d\u2019abord les \u00e9valuations des comp\u00e9tences dans les disciplines dites<\/em> non linguistiques mais pour lesquelles le linguistique voire le langagier joue finalement toujours un r\u00f4le. Nous nous concentrons sur les math\u00e9matiques, une discipline qui a fait l\u2019objet de diverses recherches.<\/p>\n Il ressort de plusieurs \u00e9tudes (par exemple WRIGHT & LI 2008; SHOHAMY 2011) que les r\u00e9sultats des apprenants dont la langue de la famille ou de premi\u00e8re socialisation est diff\u00e9rente de celle des \u00e9valuations sont inf\u00e9rieurs \u00e0 ceux des personnes pour lesquelles la langue de premi\u00e8re socialisation et la langue d\u2019\u00e9valuation sont semblables. SHOHAMY (2011), s\u2019int\u00e9ressant \u00e0 des immigr\u00e9s russes en Isra\u00ebl, a montr\u00e9 non seulement le d\u00e9s\u00e9quilibre entre les r\u00e9sultats, mais aussi que celui-ci persistait sur plusieurs ann\u00e9es \u2013 entre 9 et 11 ans. La m\u00eame auteure a fait ressortir de meilleurs r\u00e9sultats des populations immigr\u00e9es \u00e9tudi\u00e9es lorsque le m\u00eame test \u00e9tait propos\u00e9 dans un format plurilingue. WRIGHT & LI (2008) ont travaill\u00e9 sur des immigr\u00e9s cambodgiens nouvellement arriv\u00e9s aux \u00c9tats-Unis et les tests f\u00e9d\u00e9raux de comp\u00e9tences en math\u00e9matiques. Il apparait que les pr\u00e9requis en termes de lexique et de complexit\u00e9 syntaxique sont trop \u00e9lev\u00e9s pour les populations immigr\u00e9es et que les \u00e9l\u00e9ments culturels pr\u00e9sents dans les tests sont trop \u00e9loign\u00e9s des r\u00e9f\u00e9rences des personnes test\u00e9es pour leur permettre de comprendre suffisamment bien les consignes. Les auteurs en concluent que la diff\u00e9rence entre le niveau de langue pr\u00e9requis et le niveau des personnes test\u00e9es constitue une source d\u2019invalidation du construit (\u00ab\u00a0source of construct irrelevance<\/em>\u00a0\u00bb) (WRIGHT & LI 2008\u00a0: 262) parce que l\u2019outil d\u2019\u00e9valuation ne teste pas ce qu\u2019il devrait \u00e9valuer et qu\u2019il ne permet pas d\u2019\u00e9valuer les comp\u00e9tences effectives des personnes.<\/p>\n Tous ces travaux mettent en lumi\u00e8re les biais des \u00e9valuations monolingues en termes d\u2019\u00e9quit\u00e9 et de justice sociale lorsqu\u2019il s\u2019agit d\u2019\u00e9valuer les comp\u00e9tences de personnes plurilingues ne disposant pas des comp\u00e9tences n\u00e9cessaires dans la langue d\u2019\u00e9valuation. Ainsi, comme le souligne SHOHAMY (2011), tant que les tests resteront monolingues dans la langue dominante, les personnes plurilingues ne disposant pas des comp\u00e9tences langagi\u00e8res pr\u00e9-requises ne seront pas \u00e0 m\u00eame d\u2019obtenir des scores valides. Les tests monolingues ne sont, en effet, pas en mesure d\u2019\u00ab\u00a0appr\u00e9hender pleinement les connaissances et comp\u00e9tences dont disposent les apprenants bilingues\u00a0\u00bb[10]<\/a> (ASCENZI-MORENO, GARCIA & LOPEZ 2023\u00a0: 51), ne fournissant que des informations r\u00e9duites sur l\u2019apprenant en tant que \u00ab\u00a0personne, […] \u00eatre pensant, […] lecteur, […] usager de la langue, […] producteur de connaissances\u00a0\u00bb[11]<\/a> (Ibid.\u00a0: <\/em>54). Au final, les \u00e9valuations monolingues risquent de laisser les personnes mutiques et d\u00e9sengag\u00e9es (\u00ab\u00a0silent and unengaged<\/em>\u00a0\u00bb) (ASCENZI-MORENO 2018\u00a0: 358). Gottlieb indique que, dans de telles conditions, les tests monolingues ont pour effet de d\u00e9moraliser les individus plurilingues car ils mettent l\u2019accent sur les manques \u2013 dans la langue de l\u2019\u00e9valuation \u2013 plus que sur les comp\u00e9tences des personnes. WRIGHT & LI (2008\u00a0: 261) parlent de l\u2019effet \u00ab\u00a0quand le meilleur dont vous \u00eates capables ne suffit pas\u00a0\u00bb[12]<\/a>.<\/p>\n Les sp\u00e9cialistes de l\u2019\u00e9valuation des personnes plurilingues proposent diverses modalit\u00e9s permettant de rendre les tests plus \u00e9quitables. Sur la base de la typologie de Mihai (MIHAI & PAPPAMIHIEL 2016), on peut classifier les am\u00e9nagements de la fa\u00e7on suivante :<\/p>\n Les promoteurs du translanguaging (CANAGARAJAH 2006 ; ASCENZI-MORENO, GARCIA & LOPEZ 2023 ; SHOHAMY & MENKEN 2015) soutiennent particuli\u00e8rement la derni\u00e8re option list\u00e9e ci-dessus. Il s\u2019agit d\u2019autoriser les personnes \u00e9valu\u00e9es \u00e0 mobiliser l\u2019ensemble de leur r\u00e9pertoire s\u00e9miotique y compris en m\u00e9langeant les codes (i.e les langues) socialement d\u00e9finis. L\u2019un des objectifs est de leur permettre de montrer au mieux leurs comp\u00e9tences.<\/p>\n Les adaptations de l\u2019outil et de son administration repr\u00e9sentent, lorsqu\u2019ils sont mis en \u0153uvre, des avanc\u00e9es en termes de justice sociale de l\u2019\u00e9valuation. Ces pratiques reviennent cependant \u00e0 consid\u00e9rer les personnes bilingues comme des individus \u00e0 part n\u00e9cessitant des am\u00e9nagements au lieu de les consid\u00e9rer comme des personnes disposant de comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques, mettant ainsi davantage l\u2019accent sur les besoins et les manques que sur les atouts. Les adaptations peuvent donc contribuer \u00e0 marginaliser les plurilingues. En outre, elles se fondent sur l\u2019id\u00e9e que le plurilinguisme est un probl\u00e8me pour une \u00e9valuation efficace sans placer celui-ci au c\u0153ur m\u00eame de la conception des tests et de leur administration. Les d\u00e9fenseurs du translanguaging proposent la mobilisation de toutes les ressources s\u00e9miotiques comme forme de reconnaissance et valorisation des pratiques et comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques des plurilingues. SCHISSEL et al. (2021) \u00e9voquent m\u00eame la possibilit\u00e9 d\u2019inclure le crit\u00e8re d\u2019utilisation du translanguaging dans les crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation, tournant ainsi le dos r\u00e9solument \u00e0 la doxa monolingue pour prendre en compte et valoriser les comp\u00e9tences translinguistiques des personnes \u00e9valu\u00e9es.<\/p>\n Les pratiques translinguistiques pouvant susciter des r\u00e9ticences chez des enseignants ne disposant pas de comp\u00e9tences plurilingues fortes, la co-\u00e9valuation par des intervenants locuteurs de langues diff\u00e9rentes ou encore le recours \u00e0 des outils de traduction automatique (ASCENZI-MORENO et al. 2023) peuvent repr\u00e9senter des soutiens \u00e0 ces pratiques.<\/p>\n Dans le domaine de l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences langagi\u00e8res, des biais ont \u00e9galement \u00e9t\u00e9 mis en lumi\u00e8re. Dans une \u00e9tude men\u00e9e en Australie et impliquant des \u00e9l\u00e8ves autochtones locuteurs d\u2019une vari\u00e9t\u00e9 d\u2019anglais non valoris\u00e9e par l\u2019institution, DISBRAY (2016) a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les tests monolingues ne permettaient pas de mettre en valeur les r\u00e9elles comp\u00e9tences en narration des populations test\u00e9es, celles-ci \u00e9tant nettement sup\u00e9rieures lorsque ces personnes font usage de leur langue de premi\u00e8re socialisation.<\/p>\n De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, si on excepte le cas des plurilingues dont la langue de premi\u00e8re socialisation est une langue enseign\u00e9e (et \u00e9valu\u00e9e) par l\u2019institution, les comp\u00e9tences langagi\u00e8res des plurilingues restent peu valoris\u00e9es\u00a0: qu\u2019il s\u2019agisse de leurs comp\u00e9tences dans les langues des familles ou de leurs comp\u00e9tences sp\u00e9cifiquement plurilingues. Pourtant des voies ont \u00e9t\u00e9 ouvertes par la recherche et test\u00e9es dans la pratique.<\/p>\n AUDRAS (2023) a mis en lumi\u00e8re l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019une \u00e9valuation par l\u2019institution scolaire des comp\u00e9tences des apprenants en langue de premi\u00e8re socialisation. Dans une exp\u00e9rimentation visant \u00e0 \u00e9valuer et certifier les comp\u00e9tences en langues des familles, elle a soulign\u00e9 que cette d\u00e9marche avait \u00e9t\u00e9 ressentie par les apprenants comme quelque chose de positif et qu\u2019ils avaient adh\u00e9r\u00e9 \u00e0 l\u2019op\u00e9ration, voulant passer le test pour avoir une reconnaissance officielle de leurs comp\u00e9tences et obtenir un certificat. L\u2019un des enseignants attire l\u2019attention sur l\u2019importance de cette \u00e9valuation qui permet de mettre en avant les comp\u00e9tences des apprenants, d\u2019autant plus lorsque ceux-ci se retrouvent en difficult\u00e9s dans de nombreuses mati\u00e8res. L\u2019\u00e9tude d\u2019AUDRAS (2023) a d\u2019ailleurs mis en lumi\u00e8re des effets positifs, d\u2019une part, sur les habilit\u00e9s (m\u00e9ta-langagi\u00e8res) en fran\u00e7ais et, d\u2019autre part, dans diverses disciplines scolaires sans parler de la dimension symbolique : \u00ab cela comporte une dimension symbolique li\u00e9e \u00e0 la reconnaissance des comp\u00e9tences \u00e0 travers un “dipl\u00f4me”, cela constitue \u00e9galement une passerelle entre diff\u00e9rentes comp\u00e9tences, renforce le go\u00fbt pour la diversit\u00e9 et l’apprentissage des langues, et cr\u00e9e un lien entre les apprenants et leur identit\u00e9 plurielle et leur(s) culture(s) familiale(s)[13]<\/a> (Ibid.\u00a0: <\/em>122).<\/p>\n D\u2019autres initiatives prennent en compte voire mettent en valeur les comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques des plurilingues. Au pays de Galles, MUELLER-GATHERCOLE et al. (2013) ont test\u00e9 la conception de tests qui prennent en consid\u00e9ration l\u2019ensemble de l\u2019exp\u00e9rience et du profil langagiers des apprenants. Ils ont exp\u00e9riment\u00e9 aupr\u00e8s d\u2019apprenants plurilingues une proc\u00e9dure dans laquelle \u00ab\u00a0chaque enfant re\u00e7oit deux scores\u00a0: un lui permettant de comparer ses r\u00e9sultats avec ceux des autres enfants de sa tranche d\u2019\u00e2ge, l\u2019autre permettant de se situer par rapport aux performances d\u2019enfants disposant d\u2019une exp\u00e9rience linguistique similaire \u00e0 la leur\u00a0\u00bb[14]<\/a> (Ibid.\u00a0: <\/em>\u00a048). Les apprenants peuvent ainsi se situer par rapport \u00e0 l\u2019ensemble de leurs pairs et par rapport aux autres apprenants plurilingues.<\/p>\n Au Pays basque espagnol, CENOZ et al. (2013) ont propos\u00e9 le calcul d\u2019un indice de bilinguisme sur la base des r\u00e9sultats des apprenants \u00e0 des tests en basque et espagnol et de plurilinguisme en prenant en compte \u00e9galement les scores en anglais[15]<\/a>.<\/p>\n Ces exemples vont tous dans le sens d\u2019une reconnaissance, d\u2019une prise en compte r\u00e9solue et d\u2019une valorisation des comp\u00e9tences des plurilingues. Ils restent cependant encore fonci\u00e8rement dans une optique d\u2019\u00e9valuation monolingue qui s\u00e9pare l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences dans les diff\u00e9rentes langues. L\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences plurilingues en tant que telles reste l\u2019enfant pauvre de ces exp\u00e9rimentations m\u00eame si quelques pistes ont \u00e9t\u00e9 ouvertes par la recherche.<\/p>\n STATHOPOULOS (2018) plaide en faveur d\u2019\u00e9valuations qui se fondent sur des ressources en diverses langues, permettant aux personnes test\u00e9es de mobiliser leur entier r\u00e9pertoire et notamment leurs comp\u00e9tences plurilingues de m\u00e9diation. Elle sugg\u00e8re que les outils d\u2019\u00e9valuation \u00ab\u00a0devraient \u00eatre red\u00e9finis afin de sensibiliser les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 de l’alternance des langues en facilitant et en \u00e9valuant, \u00e0 terme, l’utilisation de diff\u00e9rentes ressources\u00a0\u00bb[16]<\/a> (Ibid.\u00a0: <\/em>446) et estime que la capacit\u00e9 \u00e0 se d\u00e9placer entre les langues (\u00ab\u00a0ability to move between languages<\/em>\u00a0\u00bb), qu\u2019elle nomme \u00ab\u00a0litt\u00e9ratie translinguistique\u00a0\u00bb (\u00ab\u00a0translingual literacy<\/em>\u00a0\u00bb), est \u00e9valuable et devrait l\u2019\u00eatre.<\/p>\n Dans le cadre du projet europ\u00e9en EVAL-IC (OLLIVIER, 2019) sur l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences de communication plurilingue, nous avons nous-m\u00eame avec des coll\u00e8gues con\u00e7u un protocole d\u2019\u00e9valuation qui int\u00e8gre des documents dans diff\u00e9rentes langues et am\u00e8ne les personnes test\u00e9es \u00e0 communiquer avec des locuteurs de langues diff\u00e9rentes. Construit sur un mod\u00e8le de l\u2019intercompr\u00e9hension (romane) con\u00e7u comme comp\u00e9tence de communication r\u00e9alis\u00e9e dans des activit\u00e9s langagi\u00e8res de r\u00e9ception, production et interaction, ce protocole pourrait \u00eatre adapt\u00e9 pour des \u00e9valuations int\u00e9grant les langues des familles. La partie r\u00e9ceptive int\u00e8grerait ainsi des documents dans diverses langues (langue de scolarisation, langue(s) de la famille des personnes test\u00e9es, langues apprises \u00e0 l\u2019\u00e9cole et langues proches de ces diverses langues par exemple), dont il faudrait retirer, voire synth\u00e9tiser, des informations pour r\u00e9aliser des t\u00e2ches sp\u00e9cifiques. Les parties consacr\u00e9es \u00e0 la production et l\u2019interaction pourraient proposer des t\u00e2ches conduisant les apprenants \u00e0 s\u2019adresser \u00e0 des personnes diff\u00e9rentes, dont certaines avec lesquelles les pratiques translinguistiques seraient possibles et d\u2019autres avec lesquelles elles risqueraient de ne pas garantir le succ\u00e8s de la communication. Cela permettrait, entre autres, de tester une comp\u00e9tence plurilingue de base consistant \u00e0 savoir tenir compte du profil langagier de ses interlocuteurs et\/ou \u00e0 n\u00e9gocier les formes de communication, ce qui donnerait aux apprenants l\u2019occasion de mobiliser tout leur r\u00e9pertoire s\u00e9miotique pour r\u00e9aliser les t\u00e2ches propos\u00e9es dans le cadre d\u2019interactions sociales vari\u00e9es.<\/p>\n Toutes ces propositions sont, nous semble-t-il, des pistes \u00e0 creuser tant dans les pratiques que dans les recherches. Elles visent \u00e0 r\u00e9duire les biais d\u2019\u00e9valuations purement monolingues et \u00e0 faire entrer r\u00e9solument les \u00e9valuations plurilingues dans le domaine de l\u2019\u00e9ducation au plurilinguisme. Il s\u2019agirait de prendre en compte les comp\u00e9tences et sp\u00e9cificit\u00e9s des locuteurs plurilingues que ce soit dans l\u2019\u00e9valuation des disciplines dites non linguistiques ou dans le domaine des comp\u00e9tences langagi\u00e8res.<\/p>\n Quand on connait l\u2019influence des \u00e9valuations sur les pratiques d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, quand on est conscient du \u00ab\u00a0pouvoir des tests\u00a0\u00bb, pour reprendre le titre d\u2019un ouvrage de SHOHAMY (2001), on ne peut que plaider en faveur de l\u2019int\u00e9gration du plurilinguisme dans le domaine de l\u2019\u00e9valuation. Cela ne peut que renforcer les initiatives en faveur d\u2019une \u00e9ducation au plurilinguisme, mais surtout cela repr\u00e9senterait un geste significatif en mati\u00e8re de politique linguistique que ce soit pour les apprenants de langues, les populations en situation de migration ou les locuteurs de langues locales minor\u00e9es par les institutions \u00e9ducatives.<\/p>\n <\/p>\n ACAD\u00c9MIE DE LA R\u00c9UNION, Feuille de route 2020-2024. 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L. No. 2000\u20111207 (2000). https:\/\/www.legifrance.gouv.fr\/jorf\/article_jo\/JORFARTI000001804018<\/a><\/p>\n [5]<\/a> https:\/\/www.ecml.at\/recolang<\/a><\/p>\n [6]<\/a> https:\/\/relex.ecml.at\/<\/a><\/p>\n [7]<\/a> https:\/\/gult.ecml.at\/<\/a><\/p>\n [8]<\/a> https:\/\/ayllit.ecml.at\/<\/a><\/p>\n [9]<\/a> Article L121-3 \u2013 Code de l\u2019\u00e9ducation (2013). https:\/\/www.legifrance.gouv.fr\/codes\/article_lc\/LEGIARTI000027747711<\/a><\/p>\n [10]<\/a> \u00ab\u00a0fully capture the knowledge and abilities that bilingual students possess<\/em>\u00a0\u00bb. Sauf indication particuli\u00e8re, les traductions sont de notre fait sur la base d\u2019une premi\u00e8re version propos\u00e9e par le logiciel DeepL.<\/p>\n [11]<\/a> \u00ab\u00a0person, […] thinker, […] reader, […] language user, […] knowledge producer\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\n [12]<\/a> \u00ab\u00a0[w]hen your best just isn\u2019t good enough<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n [13]<\/a> \u00ab\u00a0it is a symbol of skill recognition thanks to the \u2018diploma\u2019, it constitutes a bridge between different skills, reinforces a taste for diversity and language learning, and creates a link between the students and their plural identity and family culture(s)<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n [14]<\/a> \u00ab\u00a0each child receives two normed scores, one comparing him\/her to the performance of all children at the given age, the other comparing him\/her to the performance of children with similar linguistic experience\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\n [15]<\/a> Nous laissons au lecteur le soin d\u2019appr\u00e9cier la pertinence ou non d\u2019une \u00e9valuation qui, pour la premi\u00e8re, conduit \u00e0 des comparaisons entre individus et, pour la seconde, se fonde sur un calcul.<\/p>\n [16]<\/a> \u00ab\u00a0[\u2026] should be redesigned in order to make the pupils aware of the reality of language alternation facilitating and ultimately assessing the use of different resources<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Christian OLLIVIER, \u00ab Enjeux de la prise en compte des plurilinguismes individuels dans l\u2019\u00e9valuation \u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/christian-ollivier-enjeux-de-la-prise-en-compte-des-plurilinguismes-individuels-dans-levaluation\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\n<\/strong>Universit\u00e9 de La R\u00e9union, laboratoire Icare
\nchristian.ollivier@univ-reunion.fr<\/a> ou ollivier.reunion@gmail.com<\/a><\/p>\n
\n
\nIntroduction<\/h3>\n
1.\u00a0 \u00c9ducation plurilingue et \u00e9valuation plurilingue \u2013 \u00c0 propos d\u2019une discr\u00e9pance<\/h3>\n
2.\u00a0 Injustice de l\u2019\u00e9valuation monolingue des comp\u00e9tences non-langagi\u00e8res des personnes plurilingues<\/h3>\n
3.\u00a0 Pistes pour une \u00e9valuation plus \u00e9quitable des comp\u00e9tences non-langagi\u00e8res des personnes plurilingues<\/h3>\n
\n
\n
4.\u00a0 \u00c9valuation des comp\u00e9tences langagi\u00e8res<\/h3>\n
5.\u00a0 Perspectives<\/h3>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/h3>\n
\ned_Confronting_Contemporary_Educational_Challenges_through_Research_International_Conference_on_Educational_Research_Proceedings_University_of_Patras<\/a><\/p>\n
\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n