<\/p>\n
<\/p>\n
Ma\u00eblle Ochoa<\/strong> St\u00e9phanie Roussel<\/strong> <\/p>\n R\u00e9sum\u00e9\u00a0 \u00a0<\/strong><\/p>\n L\u2019alternance des langues \u00e0 l\u2019\u00e9crit affecte-t-elle la prise en charge par les \u00e9l\u00e8ves des dimensions communicative et litt\u00e9raire ? Notre \u00e9tude s\u2019appuie sur 101 productions d\u2019\u00e9l\u00e8ves de lyc\u00e9es fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019\u00e9tranger, qui ont eu la possibilit\u00e9 de r\u00e9diger un premier jet de r\u00e9daction en utilisant l\u2019ensemble de leur r\u00e9pertoire langagier. L\u2019analyse des productions permet d\u2019observer plusieurs ph\u00e9nom\u00e8nes concernant l\u2019alternance des langues, et montre que le niveau initial en langue seconde ainsi que le niveau de connaissance du sujet peuvent influencer la prise en charge des dimensions communicative et litt\u00e9raire.<\/p>\n Abstract <\/strong><\/p>\n Does language switching in writing affect the way students deal with the communicative and literary dimensions? Our study is based on 101 written productions of pupils from French lyc\u00e9es abroad, who were given the opportunity to write a first draft using the whole of their language repertoire. Analysis of the texts reveals several phenomena concerning language switching and shows that the initial level in the second language and the level of knowledge of the subject may influence the way in which the communicative and literary dimensions are taken into account.<\/p>\n <\/p>\n Dans les \u00e9tablissements fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019\u00e9tranger, dans lesquels la recherche pr\u00e9sent\u00e9e ici a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e, les \u00e9l\u00e8ves ont, pour la plupart, le fran\u00e7ais comme langue de scolarisation uniquement et ne l\u2019utilisent pas en dehors de la classe. Pour eux, la production \u00e9crite est une activit\u00e9 co\u00fbteuse, notamment parce les op\u00e9rations de mise en texte sont faiblement automatis\u00e9es, ce qui provoque des interruptions du processus d\u2019\u00e9criture (GAONAC\u2019H 1990).<\/p>\n La comp\u00e9tence pragmatique, \u00e0 laquelle nous portons attention dans cette contribution, d\u00e9pend majoritairement des processus de haut niveau. Elle demande de tenir compte du contexte d\u2019\u00e9criture et de produire du texte avec l\u2019intention de r\u00e9pondre \u00e0 une fonction (BACHMAN 1990). La capacit\u00e9 \u00e0 tenir compte des enjeux communicatif et litt\u00e9raire d\u2019une production est ainsi en lien direct avec l\u2019aspect fonctionnel de la comp\u00e9tence pragmatique. Cela demande de tenir compte des conditions de r\u00e9ception de l\u2019\u00e9crit, d\u2019avoir l\u2019intention de transmettre, de faire voir ou faire lire quelque chose (une \u00e9motion, une opinion, etc.) au lecteur (LAFONT-TERRANOVA 1999\u00a0; NIWESE & EL HAJJ 2022). Les indices laiss\u00e9s dans le texte t\u00e9moignent en outre de la capacit\u00e9 du r\u00e9dacteur \u00e0 mobiliser ses connaissances sur l\u2019\u00e9criture et sur les textes dans un contexte en particulier (BACHMAN 1990).<\/p>\n Sur le plan didactique, le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence pragmatique en langue seconde, et en particulier de la capacit\u00e9 \u00e0 tenir compte des enjeux communicatifs et litt\u00e9raires d\u2019un texte, a fait l\u2019objet de plusieurs \u00e9tudes. Les travaux mettent en avant l\u2019int\u00e9r\u00eat de favoriser la lecture individuelle et l\u2019\u00e9criture par imitation (MAIZONNIAUX et al. 2020) ou encore d\u2019int\u00e9grer une approche interculturelle au sc\u00e9nario p\u00e9dagogique (BOUDIAF & SEDDARI 2023).<\/p>\n En contexte multilingue, d\u2019autres pratiques peuvent \u00eatre envisag\u00e9es. Plusieurs travaux consid\u00e8rent par exemple que les pratiques translangagi\u00e8res peuvent \u00eatre \u00e0 la fois un levier d\u2019apprentissage (CUMMINS 2007 ; DUVERGER 2007 ; CAUSA 2009 ; GAJO & STEFFEN 2015 ; MIGUEL ADDISU & SANDOZ 2016 ; MENDON\u00c7A DIAS 2022) et un levier pour la cr\u00e9ativit\u00e9 (PICCARDO 2016\u00a0; OUEDRAOGO 2022). Or, la cr\u00e9ativit\u00e9 est fortement li\u00e9e au rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit, composante essentielle de la comp\u00e9tence scripturale (LAFONT-TERRANOVA 2020\u00a0; LAFONT-TERRANOVA, NIWESE & COLIN 2023).<\/p>\n Dans cet article, nous testons un dispositif cr\u00e9atif qui s\u2019appuie sur la mobilisation de l\u2019ensemble du r\u00e9pertoire langagier des \u00e9l\u00e8ves. Nous \u00e9tudions l\u2019influence de cette pratique sur la prise en charge par les r\u00e9dacteurs des dimensions communicative et litt\u00e9raire de leur texte. Les savoirs et savoir-faire, qui constituent les deux autres composantes de la comp\u00e9tence scripturale (DABENE 1987\u00a0; NIWESE et al. 2022), sont \u00e9galement questionn\u00e9s, sous l\u2019angle de la proximit\u00e9 du sujet et du niveau initial \u00e0 l\u2019\u00e9crit en langue seconde.<\/p>\n Nous examinons tout d\u2019abord, sur le plan th\u00e9orique, les diff\u00e9rents facteurs qui influencent la prise en charge des aspects communicatifs et litt\u00e9raires en production \u00e9crite. Ensuite, nous exposons le protocole de recherche, puis les r\u00e9sultats de cette \u00e9tude ainsi que leur port\u00e9e didactique.<\/p>\n On distingue en g\u00e9n\u00e9ral trois composantes de la comp\u00e9tence pragmatique\u00a0: la connaissance des principes d\u2019organisation des textes par l\u2019apprenant, la comp\u00e9tence \u00e0 utiliser le langage pour r\u00e9pondre \u00e0 une fonction (BACHMANN 1990) ou produire un acte de langage (AUSTIN 1962), et enfin la connaissance des sc\u00e9narios et scripts interactifs (BAIDER et al. 2020). La comp\u00e9tence pragmatique peut \u00eatre mesur\u00e9e de diff\u00e9rentes mani\u00e8res\u00a0: par exemple, par le biais de t\u00e2ches de compl\u00e9tion du discours \u00e9crit, qui consistent \u00e0 demander au participant de lire une situation et d\u2019\u00e9crire ce qu\u2019il dirait ou de cocher les r\u00e9ponses qu\u2019il donnerait parmi plusieurs choix (ROEVER 2005). Elle peut \u00e9galement \u00eatre mesur\u00e9e \u00e0 l\u2019oral (HUDSON 2001), dans des jeux de r\u00f4les (BROWN 2004), ou encore gr\u00e2ce \u00e0 des auto-\u00e9valuations (BERGMAN & KASPER 1993).<\/p>\n Dans les textes, on la rep\u00e8re gr\u00e2ce \u00e0 des marqueurs qui t\u00e9moignent d\u2019une strat\u00e9gie utilis\u00e9e par le r\u00e9dacteur : actes de langage (questions, refus, acquiescements), ponctuation, interjections, marqueurs de politesse, organisation du texte (dans le cas d\u2019un dialogue par exemple), marqueurs de conversation (\u00ab alors \u00bb, \u00ab bref \u00bb), choix du discours direct ou indirect, choix de termes sp\u00e9cifiques (MASSERON 2005).<\/p>\n Les dimensions communicative et litt\u00e9raires font partie de la comp\u00e9tence pragmatique et ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9finies par NIWESE & EL HAJJ (2022) dans le cadre du projet ECRICOL (NIWESE et al. 2022). Il s\u2019agit de tout \u00ab\u00a0ce qui peut traduire la volont\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 capter l\u2019attention du lecteur\u00a0\u00bb (NIWESE & EL HAJJ 2022\u00a0: 57), et qui n\u2019est visible \u00ab\u00a0qu\u2019\u00e0 partir des traces linguistiques (et extralinguistiques) qu\u2019ils [les \u00e9l\u00e8ves] laissent dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9\u00a0\u00bb (LAFONT-TERRANOVA 1999\u00a0: 98).<\/p>\n La production \u00e9crite, en langue premi\u00e8re et en langue seconde, est une activit\u00e9 complexe qui a \u00e9t\u00e9 d\u00e9crite dans de nombreux mod\u00e8les (HAYES & FLOWER 1980\u00a0; PIOLAT & ROUSSEY 1992\u00a0; O’BRIEN 2004\u00a0; CHENOWETH & HAYES 2001). Pour \u00eatre capable de prendre en charge les aspects communicatifs et litt\u00e9raires d\u2019un texte, le r\u00e9dacteur doit mettre en \u0153uvre de mani\u00e8re efficace des processus de planification, de mise en texte et de r\u00e9vision. Ces trois processus principaux comprennent des sous-processus. Il y a, d\u2019une part, des processus dits de \u00ab\u00a0bas niveau\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire des processus qui concernent la transformation des informations s\u00e9mantiques en informations linguistiques et l\u2019ex\u00e9cution graphomotrice, et d\u2019autre part, les processus dits de \u00ab\u00a0haut niveau\u00a0\u00bb qui concernent les aspects discursifs de la production, comme la planification du contenu, ou encore la prise en compte des conditions de r\u00e9ception (ALAMARGOT 2013). ALAMARGOT, PLANE, LAMBERT & CHESNET (2010) ont montr\u00e9 que c\u2019est la proc\u00e9duralisation des diff\u00e9rents processus cit\u00e9s qui caract\u00e9rise l\u2019expertise \u00e0 l\u2019\u00e9crit, c\u2019est-\u00e0-dire la transformation des connaissances d\u00e9claratives sur la langue en proc\u00e9dures, en savoir-faire automatis\u00e9s. Les savoir-faire sont automatis\u00e9s d\u00e8s lors que leur mise en \u0153uvre peut se faire rapidement, en mobilisant peu de ressources attentionnelles (SUZUKI 2024).<\/p>\n En langue seconde, GAONAC\u2019H (2000) met en \u00e9vidence trois sp\u00e9cificit\u00e9s, r\u00e9sum\u00e9es ici par IVANOVA-FOURNIER (2021) qui montrent notamment que l\u2019automatisation des processus de bas niveau est souvent moins efficace\u00a0:<\/p>\n – L\u2019attention de l\u2019apprenant est attir\u00e9e par des op\u00e9rations de plus bas niveau, [\u2026] En d\u2019autres termes, les processus de bas niveau sont tr\u00e8s couteux en ressources attentionnelles ce qui rend plus difficile la mise en place des processus de haut niveau, dont d\u00e9pendent la comp\u00e9tence pragmatique et les dimensions communicative et litt\u00e9raire des textes.<\/p>\n Pour autant, la capacit\u00e9 \u00e0 produire \u00e0 l\u2019\u00e9crit ne d\u00e9pend pas uniquement des savoir-faire proc\u00e9duraux. Les savoirs linguistiques, socio-pragmatiques, s\u00e9miotiques, textuels, g\u00e9n\u00e9riques, encyclop\u00e9diques jouent \u00e9galement un r\u00f4le important (NIWESE & EL HAJJ 2022).<\/p>\n Enfin, les comp\u00e9tences en production \u00e9crite d\u00e9pendent \u00e9galement du rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit, c\u2019est-\u00e0-dire de la relation qu\u2019entretient un individu avec les activit\u00e9s impliquant l\u2019\u00e9crit (BARR\u00c9-DE MINIAC 2002 2015\u00a0; MAYNARD & ARMAND 2016\u00a0; LAFONT-TERRANOVA, NIWESE & COLIN 2023). Encourager un rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit positif chez les apprenants revient ainsi \u00e0 favoriser le d\u00e9veloppement de leurs comp\u00e9tences et \u00e0 soutenir l\u2019am\u00e9lioration de leurs performances. Or, le rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit fait moins l\u2019objet d\u2019un accompagnement de la part des enseignants que les autres composantes de la comp\u00e9tence scripturale (COLIN 2014).<\/p>\n Dans un contexte multilingue, comme celui de notre recherche, l\u2019utilisation des diff\u00e9rentes langues en pr\u00e9sence pourrait \u00eatre une mani\u00e8re de favoriser la cr\u00e9ativit\u00e9 (PICCARDO 2016\u00a0; OUEDRAOGO 2022) et par l\u00e0 am\u00e9liorer le rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit (LAFONT-TERRANOVA 2020\u00a0; LAFONT-TERRANOVA, NIWESE & COLIN 2023).<\/p>\n L\u2019alternance des langues consiste \u00e0 utiliser plusieurs langues, parfois dans un m\u00eame \u00e9nonc\u00e9. Cette notion est souvent rapproch\u00e9e, voire assimil\u00e9e, \u00e0 l\u2019alternance codique, qui est conscientis\u00e9e et d\u00e9signe \u00ab\u00a0la marque d\u2019une comp\u00e9tence bilingue\u00a0\u00bb (CAUSA & STRATILAKI-KLEIN 2022). L\u2019alternance codique n\u2019a pas pour objectif de compenser une difficult\u00e9 et n\u2019est pas destin\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement. N\u00e9anmoins, d\u2019apr\u00e8s certains auteurs, elle pourrait \u00eatre int\u00e9gr\u00e9e \u00e0 la progression didactique (Duverger, 2007) et repr\u00e9senter un levier d\u2019apprentissage (CUMMINS 2007 ; CAUSA 2009 ; GAJO & STEFFEN 2015 ; MIGUEL ADDISU & SANDOZ 2016 ; MENDON\u00c7A DIAS 2022). Dans cet article, nous privil\u00e9gions la notion d\u2019\u00ab\u00a0alternance des langues\u00a0\u00bb, car nous consid\u00e9rons, comme d\u2019autres auteurs (WOODALL 2002, par exemple), qu\u2019elle recouvre un plus large panel de situations, communicatives et didactiques, dans lesquelles, parfois, le passage par d\u2019autres langues peut permettre de surmonter une difficult\u00e9. Cette pratique entre dans le champ du plurilinguisme, qui d\u2019apr\u00e8s Piccardo (2016\u00a0: 58), peut \u00eatre un support \u00e0 la d\u00e9marche cr\u00e9ative.<\/p>\n Dans cette contribution, nous nous demandons si le fait de proposer un dispositif cr\u00e9atif qui repose sur l\u2019alternance des langues influence la capacit\u00e9 des r\u00e9dacteurs \u00e0 prendre en charge les dimensions communicative et litt\u00e9raire de leur texte. En d\u2019autres termes, nous posons la question de l\u2019effet de l\u2019alternance des langues, processus cr\u00e9atif susceptible d\u2019encourager le rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit, sur les aspects communicatifs et litt\u00e9raires des productions. Et, compte tenu du fait que les diff\u00e9rentes composantes de la comp\u00e9tence scripturale fonctionnent de mani\u00e8re complexe et dynamique, nous nous int\u00e9ressons \u00e9galement aux savoir-faire et aux savoirs sous l\u2019angle du niveau initial \u00e0 l\u2019\u00e9crit en langue seconde des r\u00e9dacteurs et de la proximit\u00e9 du sujet. Quels liens peuvent \u00eatre \u00e9tablis entre le niveau initial des r\u00e9dacteurs, leur niveau de connaissance du sujet et la prise en compte des aspects communicatifs et litt\u00e9raires dans leur production\u00a0?<\/p>\n Au sein de deux \u00e9tablissements fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019\u00e9tranger\u00a0(les lyc\u00e9es fran\u00e7ais de Montevideo et de Bilbao), 199 \u00e9l\u00e8ves de cycle trois (CM1-CM2) ont particip\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9tude. La particularit\u00e9 de ces contextes r\u00e9side dans le fait que, pour la plupart des \u00e9l\u00e8ves, le fran\u00e7ais est uniquement la langue de scolarisation.<\/p>\n Nous avons mis en place un dispositif quasi-exp\u00e9rimental. Le protocole est constitu\u00e9 de trois phases, mises en \u0153uvre \u00e0 1 ou 2 jours d\u2019intervalle. Lors du pr\u00e9-test, les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9digent une production \u00e9crite \u00e0 partir d\u2019une image. L\u2019\u00e9valuation de ces productions est faite au moyen d\u2019une grille compos\u00e9e de plusieurs crit\u00e8res (longueur du texte, nombre de phrases, de subordonn\u00e9es, de connecteurs, ordre des mots, occurrences totale et occurrences correctes de verbes, noms et adjectifs, diversit\u00e9 lexicale, nombre d\u2019erreurs, ad\u00e9quation avec la consigne, organisation spatiale du texte, interf\u00e9rences). Cette \u00e9valuation permet ensuite de constituer deux groupes de niveau comparable en production \u00e9crite en fran\u00e7ais (un groupe contr\u00f4le et un groupe exp\u00e9rimental) dans chacun des deux \u00e9tablissements. La deuxi\u00e8me \u00e9tape consiste pour les participants \u00e0 r\u00e9diger un premier jet, de nouveau \u00e0 partir d\u2019une image. Dans un cas (Bilbao), la th\u00e9matique de la nouvelle production \u00e9crite est la m\u00eame que celle du premier sujet trait\u00e9 (les enfants et les \u00e9crans), le sujet est donc familier des \u00e9l\u00e8ves sur le plan linguistique. Dans l\u2019autre cas (Montevideo), le nouveau sujet (le harc\u00e8lement \u00e0 l\u2019\u00e9cole), n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 trait\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9crit par les \u00e9l\u00e8ves auparavant. Les groupes contr\u00f4les et exp\u00e9rimentaux ont re\u00e7u une consigne diff\u00e9rente : les \u00e9l\u00e8ves des groupes contr\u00f4les produisaient leur premier jet en fran\u00e7ais uniquement, tandis que les \u00e9l\u00e8ves des groupes exp\u00e9rimentaux ont \u00e9t\u00e9 invit\u00e9s explicitement \u00e0 \u00e9crire en utilisant autant de langues qu\u2019ils le souhaitaient. Enfin, la derni\u00e8re \u00e9tape du protocole consiste, pour tous les participants, \u00e0 r\u00e9diger la version finale de leur texte, en fran\u00e7ais uniquement et en s\u2019appuyant sur leur premier jet.<\/p>\n Les analyses qui suivent concernent les premiers jets de r\u00e9daction des groupes exp\u00e9rimentaux, c\u2019est-\u00e0-dire qui a eu la possibilit\u00e9 d\u2019\u00e9crire en plusieurs langues, soit 101 productions.<\/p>\n Pour analyser nos donn\u00e9es, nous avons adopt\u00e9 une approche mixte, inspir\u00e9e de la m\u00e9thodologie employ\u00e9e dans le projet ECRICOL (NIWESE et al. 2022\u00a0; NIWESE & LUCCHINI 2023). Pour l\u2019analyse, les scores obtenus au pr\u00e9-test sont utilis\u00e9s comme indicateur du niveau initial des apprenants. Concernant le niveau de connaissance du sujet sur le plan lexical (plus que s\u00e9mantique)\u00a0: le sujet \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 connu des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 Bilbao, ce qui n\u2019\u00e9tait pas le cas \u00e0 Montevideo. Enfin, nous avons comptabilis\u00e9 les alternances de langues dans les premiers jets des \u00e9l\u00e8ves du groupes exp\u00e9rimental, que nous consid\u00e9rons comme des manifestations de la cr\u00e9ativit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves, que ce soit pour contourner une difficult\u00e9 ou pour exp\u00e9rimenter un style d\u2019\u00e9criture.<\/p>\n Ces variables sont interrog\u00e9es au regard de leur apport sur les plans communicatif et litt\u00e9raire. Nous avons donc comptabilis\u00e9 les traces de \u00ab\u00a0ce qui peut traduire la volont\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 capter l\u2019attention du lecteur\u00a0\u00bb (NIWESE & EL HAJJ 2022\u00a0:\u00a057), pour \u00e9valuer la dimension communicative des textes. Dans notre cas, il s\u2019agit des interactions ou tentatives d\u2019interactions avec le lecteur. Par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0\u00eatre content c\u2019est \u00eatre avec tes amis jouer, parler\u00a0\u00bb\u00a0: le tutoiement permet au r\u00e9dacteur d\u2019impliquer son lecteur. Pour la dimension litt\u00e9raire des textes, nous avons relev\u00e9 les effets de ponctuation, emphases, choix lexicaux\u00a0; exemples imagin\u00e9s ou personnels produits par les \u00e9l\u00e8ves. Par exemple\u00a0: *\u00ab\u00a0cette situation est t\u00e9rible\u00a0\u00bb ou encore *\u00ab\u00a0il vaudrait mieux qu\u2019ils jouent, mais fuera<\/em>\u00a0!\u00a0\u00bb\u00a0: l\u2019utilisation d\u2019une emphase ou d\u2019une ponctuation expressive t\u00e9moigne d\u2019une intention de transmettre une \u00e9motion, ou d\u2019une trace du \u00ab\u00a0savoir-faire en construction chez le scripteur\u00a0\u00bb (LAFONT-TERRANOVA, SIMILOWSKI & NIWESE 2022\u00a0: 76).<\/p>\n Les 101 \u00e9l\u00e8ves du groupe exp\u00e9rimental, qui ont eu la possibilit\u00e9 de travailler en plusieurs langues, ont produit un total de 243 alternances dans leurs premiers jets de r\u00e9daction, et 107 proc\u00e9d\u00e9s communicatif et litt\u00e9raire ont \u00e9t\u00e9 relev\u00e9s. Le test de corr\u00e9lation men\u00e9 entre le nombre d\u2019alternances et le nombre de proc\u00e9d\u00e9s communicatifs et litt\u00e9raires produits r\u00e9v\u00e8le une absence de corr\u00e9lation (r = -0,10). Cela signifie que le nombre d\u2019alternances n\u2019est pas corr\u00e9l\u00e9 au nombre de proc\u00e9d\u00e9s communicatifs et litt\u00e9raires. Cela ne signifie pas que l\u2019on puisse \u00e9tablir un lien causal entre les variables.<\/p>\n L\u2019analyse qualitative permet de nuancer ce r\u00e9sultat. En effet, plusieurs productions permettent d\u2019avancer que l\u2019utilisation des autres langues peut, dans une certaine mesure, aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 prendre en charge les aspects communicatifs et litt\u00e9raires de leur texte. Dans l\u2019extrait ci-dessous, l\u2019image utilis\u00e9e pour d\u00e9clencher la production repr\u00e9sente quatre enfants dans une chambre, tous avec un \u00e9cran. L\u2019\u00e9l\u00e8ve a d\u00e9cid\u00e9 de recourir \u00e0 certaines caract\u00e9ristiques propres au r\u00e9cit plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 la description pour mettre l\u2019accent sur la dimension litt\u00e9raire de son texte : \u00ab il \u00e9tait une fois \u00bb, \u00ab un jour, \u00bb.<\/p>\n *\u00ab\u00a0Il \u00e9tait une fois, les enfants plus inteligentes de su<\/strong><\/em> classe. Un jour ils ont eu une id\u00e9e d\u2019inventer des nouvelles tecnologies come ce qui parlent\u2026 Entonces esos cios eran tan listos que construyeron robots y todo tipo des choses tecnologicas<\/em>.<\/strong>\u00a0\u00bb (\u00c9l\u00e8ve du groupe exp\u00e9rimental \u00e0 Bilbao, interm\u00e9diaire)<\/p><\/blockquote>\n Dans le second extrait ci-dessous, l\u2019\u00e9l\u00e8ve recours davantage \u00e0 l\u2019espagnol qu\u2019au fran\u00e7ais, il y a \u00e9galement des mots en anglais. Il utilise l\u2019\u00e9criture en majuscules, la ponctuation et les symboles pour transcrire des \u00e9motions. Il propose \u00e9galement une mise en situation conditionnelle\u00a0en mettant les \u00e9l\u00e8ves harceleurs \u00e0 la place de l\u2019\u00e9l\u00e8ve harcel\u00e9. Ces proc\u00e9d\u00e9s rel\u00e8vent des dimensions communicative et litt\u00e9raire, ils permettent de mettre le lecteur en situation.<\/p>\n *\u00a0\u00ab\u00a0Hay un pobre enfant qui on lui fait Buling y se estan riendo de lui, senalando, y el men is crayng in hes rue en resumen POBRECITO\u00a0!!!\u00a0:(. Et je pienso que esta mal porque en vez de quedarse callados sin molestar deciden arruinarle la vida y lo peor que si a ellos les hicieran buling no le gustaria NADA\u00a0!\u00a0\u00bb\u00a0 (\u00c9l\u00e8ve du groupe exp\u00e9rimental \u00e0 Montevideo, avanc\u00e9)<\/p><\/blockquote>\n Ces deux exemples montrent que certains \u00e9l\u00e8ves s\u2019appuient sur l\u2019ensemble de leur r\u00e9pertoire langagier pour produire des textes pr\u00e9sentant une dimension communicative ou litt\u00e9raire.<\/p>\n Les tests statistiques ne laissent pas appara\u00eetre de diff\u00e9rence significative entre les diff\u00e9rents groupes de niveau, ce qui peut s\u2019expliquer par la taille de l\u2019\u00e9chantillon et le nombre de proc\u00e9d\u00e9s utilis\u00e9s. N\u00e9anmoins, en valeur absolue, il semble que le groupe de niveau avanc\u00e9 produisent plus de proc\u00e9d\u00e9s communicatifs et litt\u00e9raires que le groupe de niveau d\u00e9butant.<\/p>\n Tableau 1\u00a0: R\u00e9sultats quantitatifs obtenus en fonction des groupes.<\/strong><\/p>\n L\u2019\u00e9tude des productions vont dans le m\u00eame sens que l\u2019analyse quantitative\u00a0: m\u00eame si une diversit\u00e9 de proc\u00e9d\u00e9s est observable \u00e0 tous les niveaux de ma\u00eetrise, les \u00e9l\u00e8ves ayant un niveau initial plus important semblent mieux prendre en charge les dimensions communicative et litt\u00e9raire de leur texte. L\u2019exemple ci-dessous est une production d\u2019\u00e9l\u00e8ve de niveau d\u00e9butant. Le texte pr\u00e9sente plusieurs r\u00e9p\u00e9titions qui semblent relever d\u2019un manque de vocabulaire et non d\u2019un choix stylistique, la ponctuation est peu pr\u00e9sente et il ne comprend pas de proc\u00e9d\u00e9s communicatifs ou litt\u00e9raires.<\/p>\n *\u00a0\u00ab\u00a0Les enfants il vois les \u00e9crans une tabllet, telephone, un ordinateur et il sont dans une chambre un enfants il a des lunette et les enfants il sont entraint de jouer a la tabllete mais d\u00e9rrier les enfants il y a une chaises et a c\u00f4te un armoire avec une voiture, et des crayons de couleurs il y a aussi un tapis un enfants il est entraint de faire dans l\u2019ordinateur C\u2019est devoir un enfants il est avec la tabllete entraint de dormir.\u00a0\u00bb (\u00e9l\u00e8ve d\u00e9butant, groupe exp\u00e9rimental, Bilbao)<\/p><\/blockquote>\n Dans le deuxi\u00e8me exemple ci-dessous, l\u2019\u00e9l\u00e8ve, de niveau avanc\u00e9, utilise des termes porteurs de sens\u00a0: \u00ab\u00a0inacceptable\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0horrible\u00a0\u00bb qui t\u00e9moignent d\u2019un sentiment d\u2019indignation. La ponctuation est \u00e9galement expressive. L\u2019\u00e9l\u00e8ve s\u2019adresse \u00e0 son lecteur, dans un apart\u00e9 repr\u00e9sent\u00e9 par des parenth\u00e8ses.<\/p>\n *\u00a0\u00ab\u00a0Sur cette image je voie des enfants entrain de regarder l\u2019ordinateur, la teblet et le t\u00e9l\u00e9phone. Je penque que ces enfants devraient jouer, peindre, faire quelque chose d\u2019otre apar voir des \u00e9crans car voir des \u00e9crans abime les yeux. Je pence que c\u2019est inapceptable que ils sont entrain de voir des \u00e9crans aulieu de jouer, peindre et s\u2019enuiller. C\u2019est orible que les enfants voient des \u00e9crans.(peut \u00eatre j\u2019ai r\u00e9p\u00e9ter des chose mais c\u2019est inapceptable, incapceptable\u00a0!!!) (\u00e9l\u00e8ve avanc\u00e9, groupe exp\u00e9rimental, Bilbao)<\/p><\/blockquote>\n L\u2019\u00e9l\u00e8ve dont le niveau en production \u00e9crite en fran\u00e7ais est plus \u00e9lev\u00e9 semble plus \u00e0 m\u00eame de produire des effets communicatifs et litt\u00e9raires. M\u00eame si la mise en texte n\u2019est pas encore compl\u00e8tement ma\u00eetris\u00e9e, elle l\u2019est assez pour que l\u2019\u00e9l\u00e8ve puisse consacrer des ressources \u00e0 la mise en \u0153uvre de processus de haut niveau.<\/p>\n Le sujet de r\u00e9daction propos\u00e9 aux apprenants, s\u2019il est le m\u00eame pour le pr\u00e9-test, diff\u00e8re au moment de la phase exp\u00e9rimentale. Tandis que les \u00e9l\u00e8ves de Bilbao traitent la m\u00eame th\u00e9matique (les enfants et les nouvelles technologies) au pr\u00e9-test et pendant la phase exp\u00e9rimentale, les \u00e9l\u00e8ves de Montevideo composent avec un sujet diff\u00e9rent, pour lequel ils manquent de connaissances lexicales en langue seconde. Dans cette section, nous interrogeons donc l\u2019effet du niveau de connaissance du sujet sur la prise en charge des dimensions communicative et litt\u00e9raire des textes par les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Les r\u00e9sultats (tableau 2) montrent qu\u2019en valeur absolue, le nombre de proc\u00e9d\u00e9s est plus important quand le sujet est familier des \u00e9l\u00e8ves : 1,27 en moyenne contre 0,87 quand le sujet n\u2019est pas familier. Cependant, la diff\u00e9rence entre les deux groupes n\u2019est pas significative (p = 0,208 > 0,05) et la taille de l\u2019effet est faible (d = 0,26), ce qui signifie que le niveau de connaissance du sujet tend \u00e0 peu influencer, statistiquement, le nombre de proc\u00e9d\u00e9s communicatifs et litt\u00e9raires utilis\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Tableau 2\u00a0: Nombre de proc\u00e9d\u00e9s utilis\u00e9s en fonction du niveau de connaissance du sujet.<\/strong><\/p>\n <\/p>\n L\u2019analyse qualitative nuance ce r\u00e9sultat. Dans le premier exemple (Tableau 3), l\u2019\u00e9l\u00e8ve alterne les langues fran\u00e7aise (L2) et espagnole (L1). Il propose ensuite une version finale en fran\u00e7ais \u00e9quivalente en termes de sens et de prise en charge des dimensions communicative et litt\u00e9raire du texte. En revanche, dans le deuxi\u00e8me exemple (Tableau 4), l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e9crit son premier jet en espagnol (L1) uniquement, et la version finale ne retranscrit pas les m\u00eames id\u00e9es. Elle est plus courte, comporte plusieurs interf\u00e9rences (\u00ab burlandose \u00bb pour \u00ab en train de se moquer \u00bb par exemple) et les dimensions communicative et litt\u00e9raire sont moins visibles : alors qu\u2019un exemple d\u00e9velopp\u00e9 est pr\u00e9sent dans le premier jet, dans la version finale, il se r\u00e9sume \u00e0 l\u2019expression \u00ab est mal burlarse \u00bb, qui signifie \u00ab c\u2019est mal de se moquer \u00bb. Ces extraits tendent \u00e0 montrer que le niveau de connaissances lexicales peut influencer la capacit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 tenir compte des niveaux communicatif et litt\u00e9raire de leur texte.<\/p>\n Tableau 3. Premier jet (gauche) et production finale (droite) d\u2019un \u00e9l\u00e8ve de niveau interm\u00e9diaire du groupe exp\u00e9rimental \u00e0 Bilbao.<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Tableau 4. Premier jet (gauche) et production finale (droite) d\u2019un \u00e9l\u00e8ve de niveau interm\u00e9diaire du groupe exp\u00e9rimental \u00e0 Montevideo.<\/strong><\/p>\n L\u2019objectif de cette \u00e9tude \u00e9tait d\u2019observer les effets de l\u2019alternance des langues, du niveau de connaissance du sujet et du niveau initial des r\u00e9dacteurs sur leur capacit\u00e9 \u00e0 prendre en charge les dimensions communicative et litt\u00e9raire de leur texte.<\/p>\n Les analyses qualitatives montrent que le niveau initial des \u00e9l\u00e8ves en langue seconde et le niveau de connaissance du sujet influencent, dans une certaine mesure, la capacit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 int\u00e9grer des proc\u00e9d\u00e9s communicatifs et litt\u00e9raires \u00e0 leur texte. Plus le niveau g\u00e9n\u00e9ral en production \u00e9crite en langue seconde, c\u2019est-\u00e0-dire les savoir-faire des apprenants, et le niveau de connaissance du sujet, leurs savoirs, sont \u00e9lev\u00e9s, plus certains \u00e9l\u00e8ves semblent pouvoir int\u00e9grer des \u00e9l\u00e9ments communicatifs et litt\u00e9raires dans leur texte en langue seconde.<\/p>\n En ce qui concerne l\u2019alternance des langues, les r\u00e9sultats r\u00e9v\u00e8lent une absence de corr\u00e9lation entre le nombre d\u2019alternances produites et la pr\u00e9sence de proc\u00e9d\u00e9s communicatifs et litt\u00e9raires dans les textes. Cependant cela ne signifie pas qu\u2019une relation causale puisse \u00eatre \u00e9tablie entre les deux variables. Sur le plan qualitatif, plusieurs ph\u00e9nom\u00e8nes peuvent \u00eatre observ\u00e9s. Certains \u00e9l\u00e8ves peuvent par exemple b\u00e9n\u00e9ficier du passage par les autres langues au moment du premier jet de r\u00e9daction pour exprimer des intentions communicatives ou litt\u00e9raires.<\/p>\n Toutefois, lorsque le lexique n\u00e9cessaire pour r\u00e9pondre au sujet n\u2019est pas ma\u00eetris\u00e9 en langue seconde, la version finale ne refl\u00e8te pas les intentions du r\u00e9dacteur. Au niveau didactique, notre recherche met donc en \u00e9vidence le fait que si l\u2019on souhaite encourager les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 utiliser des proc\u00e9d\u00e9s communicatifs et litt\u00e9raire, leur proposer de recourir \u00e0 l\u2019ensemble de leur r\u00e9pertoire langagier ne sera favorable que dans la mesure o\u00f9 l\u2019on s\u2019int\u00e9resse aux \u00e9tapes interm\u00e9diaires de l\u2019\u00e9criture.<\/p>\n Dans de futurs travaux, il serait int\u00e9ressant d\u2019analyser l\u2019effet combin\u00e9 des diff\u00e9rentes composantes de la comp\u00e9tence scripturale sur les dimensions communicatives et litt\u00e9raires et d\u2019approfondir le lien entre alternance des langues, rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit et performances en production \u00e9crite.<\/p>\n <\/p>\n ALAMARGOT, Denis et al., \u00ab Eye and Pen Movements to Trace the Development of Writing Expertise: Case Studies of a Seventh, Ninth and Twelfth Grader, Graduate Student, and Professional Writer \u00bb,\u00a0Reading and Writing, <\/em>n. 7, vol. 23, 2010, p. 853-888.<\/p>\n ALAMARGOT, Denis, \u00ab\u00a0Du produit r\u00e9dig\u00e9 au processus r\u00e9dactionnel\u00a0: vers la n\u00e9cessaire interdisciplinarit\u00e9\u00a0\u00bb,\u00a0Le fran\u00e7ais aujourd’hui<\/em>, n. 181, 2013, p.\u00a0145-151.<\/p>\n AUSTIN, John Langshaw, Quand dire, c\u2019est faire,<\/em> Paris, \u00c9ditions du seuil, 1962.<\/p>\n BACHMAN, Lyle, Fundamental considerations in language testing,<\/em> Oxford, Oxford University Press, 1990.<\/p>\n BAIDER, Fabienne et al. 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La place des langues premi\u00e8res dans l\u2019enseignement des math\u00e9matiques aux \u00e9l\u00e8ves allophones\u00a0\u00bb, Tr\u00e9ma, n.\u00a0<\/em>58, 2022. https:\/\/doi.org\/10.4000\/trema.7989<\/p>\n MIGUEL ADDISU, V\u00e9ronique, SANDOZ, Marie-Odile, \u00ab\u00a0Apprendre \u00e0 lire au CP dans une classe multilingue : Le plurilinguisme des \u00e9l\u00e8ves comme ressource didactique\u2009?\u00a0\u00bb, Rep\u00e8res,<\/em> n.\u00a052, 2016, p.\u00a059-76.<\/p>\n NIWESE, Maurice (dir.), L’\u00e9criture du primaire au secondaire\u202f: du d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 aux possibles\u202f: r\u00e9sultats de la recherche ECRICOL<\/em>, Peter Lang, 2022.<\/p>\n NIWESE, Maurice, EL HAJJ, Karmen, \u00ab\u00a0Comp\u00e9tences et difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves de sixi\u00e8me pour produire un texte narratif\u00a0\u00bb, in NIWESE, Maurice (dir.), L’\u00e9criture du primaire au secondaire\u202f: du d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 aux possibles\u202f: r\u00e9sultats de la recherche ECRICOL, <\/em>Peter Lang, 2022, p.\u00a049-74.<\/p>\n NIWESE, Maurice, LUCCHINI, Silvia, \u00ab\u00a0Les apports d\u2019une approche mixte dans l\u2019identification de la comp\u00e9tence scripturale des \u00e9l\u00e8ves de 11\/12 ans du projet \u00c9CRICOL\u00a0\u00bb, Mesure et \u00e9valuation en \u00e9ducation<\/em>, n.\u00a01, vol.\u00a046, 2023, p.\u00a0109-137.<\/p>\n OUEDRAOGO, Wendingoudi \u00c9mile, L’atelier d’\u00e9criture cr\u00e9ative comme levier d’engagement dans l’apprentissage du fran\u00e7ais \u00e9crit\u202f: le cas d’\u00e9tudiant<\/em>\u2027<\/em>es en situation de migration \u00e0 Grenoble,<\/em> Th\u00e8se en Linguistique, Universit\u00e9 Grenoble Alpes, 2022.<\/p>\n O’BRIEN, Teresa, \u00ab Writing in a foreign language: teaching and learning \u00bb, Language Teaching<\/em>, n.\u00a01, vol.\u00a037, 2004, p.\u00a01-28.<\/p>\n PICCARDO, Enrica, \u00ab\u00a0La diversit\u00e9 culturelle et linguistique comme ressource \u00e0 la cr\u00e9ativit\u00e9\u00a0\u00bb, Voix Plurielles<\/em>, n.\u00a01, vol.\u00a013, 2016, p.\u00a057\u201375.<\/p>\n PIOLAT, Annie, ROUSSEY, Jean-Yves, \u00ab\u00a0R\u00e9daction de textes. \u00c9l\u00e9ments de psychologie cognitive\u00a0\u00bb, Langages<\/em>, n. 106, 1992, p.\u00a0106-125.<\/p>\n ROEVER, Carsten, Testing ESL Pragmatics,<\/em> Frankfurt-am-Main, Peter Lang, 2005.<\/p>\n SUZUKI, Yuichi (\u00e9ds.), Practice and automatization in second language research: perspectives from skill acquisition theory and cognitive psychology<\/em>, New York, Routledge, 2024.<\/p>\n WOODALL, Billy, \u00ab Language-switching: Using the first language while writing in a second language \u00bb, Journal of Second Language Writing<\/em>, n.\u00a01, vol.\u00a011, 2002, p.\u00a07-28.<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Ma\u00eblle OCHOA, St\u00e9phanie ROUSSEL, \u00ab Prendre en charge les dimensions communicative et litt\u00e9raire en langue seconde : effet de l\u2019alternance des langues, du niveau initial et du niveau de connaissance du sujet\u00a0\u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/maelle-ochoa-stephanie-roussel-prendre-en-charge-les-dimensions-communicative-et-litteraire-en-langue-seconde-effet-de-lalternance-des-langues-du-niveau-initial-et-du-niveau-de-connaiss\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\nLACES UR 7437\/Universit\u00e9 de Bordeaux
\nmaelle.ochoa@u-bordeaux.fr<\/a><\/p>\n
\nLACES UR 7437\/Universit\u00e9 de Bordeaux
\nstephanie.roussel@u-bordeaux.fr<\/a><\/p>\n
\n
\nIntroduction<\/h3>\n
1.\u00a0 Cadre th\u00e9orique<\/h3>\n
1.1 Les aspects communicatifs et litt\u00e9raires des textes<\/h4>\n
1.2 Ecrire en langue seconde<\/h4>\n
\n– L\u2019insuffisance de certaines op\u00e9rations de bas niveau peut provoquer des interruptions du processus, dans ce cas des op\u00e9rations de haut niveau sont sollicit\u00e9es, pour autant l\u2019interaction entre les niveaux n\u2019est pas garantie ;
\n– Le transfert des op\u00e9rations de haut niveau entre L1 et L2 ne va pas de soi, la mise en \u0153uvre de ces op\u00e9rations doit \u00e9galement \u00eatre soumise \u00e0 un r\u00e9apprentissage.\u00a0\u00bb (IVANOVA-FOURNIER 2021\u00a0: 2-3).<\/p><\/blockquote>\n1.3 L\u2019alternance des langues comme pratique cr\u00e9ative<\/h4>\n
1.4 Questions de recherche<\/h4>\n
2.\u00a0 M\u00e9thodologie<\/h3>\n
2.1 Participants<\/h4>\n
2.2 Protocole<\/h4>\n
2.3 Analyse des donn\u00e9es<\/h4>\n
3.\u00a0 R\u00e9sultats<\/h3>\n
3.1 Effet de l\u2019alternance des langues<\/h4>\n
3.2 Effet du niveau initial<\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2025\/01\/ochoa-tab-1.jpg\")
<\/p>\n3.3 Effet du niveau de connaissance du sujet<\/h4>\n
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<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2025\/01\/ochoa-tab-3.jpg\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2025\/01\/ochoa-tab-4.jpg\")
<\/p>\nConclusion<\/h3>\n
Bibliographie<\/h3>\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n