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Maurice Niwese<\/strong> Silvia Lucchini<\/strong> <\/p>\n R\u00e9sum\u00e9 <\/strong><\/p>\n Cherchant \u00e0 d\u00e9terminer le r\u00f4le des facteurs environnementaux, notamment celui des langues familiales, sur la comp\u00e9tence scripturale, nous discutons, dans cet article, les r\u00e9sultats obtenus par des \u00e9l\u00e8ves de premi\u00e8re ann\u00e9e de l\u2019enseignement secondaire, \u00e2g\u00e9s de onze-douze ans, dans l\u2019\u00e9criture d\u2019un texte narratif. Concr\u00e8tement, nous d\u00e9crivons d\u2019abord le projet \u00c9CRICOL (\u00ab\u00a0Comp\u00e9tences et difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves en mati\u00e8re d’\u00e9criture \u00e0 l’entr\u00e9e du coll\u00e8ge\u00a0\u00bb) dont sont issues les donn\u00e9es et pr\u00e9sentons ensuite les r\u00e9sultats en fonction de variables sociocontextuelles avant de nous attarder sur l\u2019arri\u00e8re-plan linguistique des \u00e9l\u00e8ves en confrontant leurs performances \u00e0 celles extraites des recherches du Programme international pour le suivi des acquis des \u00e9l\u00e8ves (PISA). Nous terminons en formulant quelques hypoth\u00e8ses explicatives et en esquissant quelques pistes didactiques.<\/p>\n Abstract <\/strong><\/p>\n Aiming to determine the role of environmental factors, particularly family languages, on writing proficiency, this article discusses the results obtained by first-year secondary school students, aged eleven to twelve, in writing a narrative text. Specifically, we will first describe the \u00c9CRICOL project from which the data were derived, then present the results based on socio-contextual variables, before focusing on the students’ linguistic background by comparing their performances with those from PISA studies. We will conclude by proposing some explanatory hypotheses and outlining some didactic approaches.<\/p>\n Conduit en France entre 2016 et 2024[1]<\/a>, le projet \u00c9CRICOL a vis\u00e9 \u00e0 dresser un bilan complet des comp\u00e9tences et des difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves en mati\u00e8re d\u2019\u00e9criture \u00e0 l\u2019entr\u00e9e de l\u2019enseignement secondaire et \u00e0 identifier l\u2019impact des facteurs contextuels et disciplinaires sur ces comp\u00e9tences et difficult\u00e9s. Quatre acad\u00e9mies (Lille, Cr\u00e9teil, Orl\u00e9ans-Tours et Bordeaux), 20 coll\u00e8ges, 29 classes et 48 enseignants (de fran\u00e7ais et de sciences) ont \u00e9t\u00e9 impliqu\u00e9s. Dans le cadre de ce projet, 744 \u00e9l\u00e8ves ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9s sur leurs performances scripturales lors de la r\u00e9daction d\u2019un texte narratif \u00e9crit en fran\u00e7ais dans le cadre du cours de fran\u00e7ais et d\u2019un texte explicatif \u00e9galement r\u00e9dig\u00e9 en fran\u00e7ais dans le cadre du cours de sciences. La m\u00eame \u00e9valuation a eu lieu sur une version du m\u00eame texte r\u00e9alis\u00e9 apr\u00e8s un travail didactique mis en place par les enseignants. Dans cette contribution, au regard de notre probl\u00e9matique, nous nous limitons aux textes narratifs produits sans aide par un \u00e9chantillon repr\u00e9sentatif de 266 \u00e9l\u00e8ves[2]<\/a>.<\/p>\n Les niveaux du texte pris en compte dans l\u2019\u00e9valuation sont relatifs \u00e0 diff\u00e9rents aspects du texte. Dans le cadre de cet article, nous croisons certains de ces aspects avec des facteurs sociocontextuels qui ont fait l\u2019objet d\u2019une enqu\u00eate par questionnaire. Sont donc analys\u00e9s les aspects (i) linguistiques (lexique appropri\u00e9, accords dans le groupe nominal, entre le sujet et le verbe, et entre le sujet et l\u2019attribut)\u00a0; (ii) textuels (correction dans le choix des modes et des temps, correction des formes verbales, absence des particules de n\u00e9gation dans les \u00e9nonc\u00e9s verbaux n\u00e9gatifs, reprises anaphoriques, acceptabilit\u00e9 des \u00e9nonc\u00e9s, intelligibilit\u00e9 des textes)\u00a0; (iii) graphiques et mat\u00e9riels (erreurs graphiques, organisation dans l\u2019espace de la feuille, ponctuation)\u00a0; (iv) g\u00e9n\u00e9riques (sch\u00e9ma narratif, actants et points divers). Le d\u00e9tail explicatif sur l\u2019ensemble des items consid\u00e9r\u00e9s figure dans NIWESE & EL HAJJ (2022) et dans NIWESE & LUCCHINI (2023).<\/p>\n Avant d\u2019\u00eatre analys\u00e9s, les textes produits par les \u00e9l\u00e8ves ont \u00e9t\u00e9 num\u00e9ris\u00e9s et transcrits selon un protocole rigoureux (NIWESE & LUCCHINI 2023). L\u2019\u00e9valuation s\u2019est ensuite faite, par au moins deux \u00e9valuateurs, selon diff\u00e9rentes proc\u00e9dures, dont le recensement des occurrences correctes et incorrectes ou l\u2019usage d\u2019une \u00e9chelle d\u2019appr\u00e9ciation (cf. tableau 1).<\/p>\n Tableau 1\u00a0: Niveaux du texte \u00e9valu\u00e9s, variables trait\u00e9es et modalit\u00e9s de correction<\/strong><\/p>\n Dans cet article, sont consid\u00e9r\u00e9es les variables relatives aux facteurs sociaux et contextuels suivants : le profil des coll\u00e8ges, le niveau d\u2019\u00e9tudes de la m\u00e8re, le lieu de naissance de la m\u00e8re et les langues parl\u00e9es \u00e0 la maison. Le questionnaire distribu\u00e9 aux parents d’\u00e9l\u00e8ves a permis de collecter d\u2019autres donn\u00e9es, notamment sur le p\u00e8re et sur la profession des parents. Les variables retenues ici sont celles qui ont fourni le maximum d\u2019informations concernant l\u2019impact sur la comp\u00e9tence scripturale des enfants.<\/p>\n Dans le tableau 2 figure la r\u00e9partition des \u00e9l\u00e8ves selon les variables sociocontextuelles prises en compte. Leur nombre varie de 266 \u00e0 209, car certaines informations n\u2019ont parfois pas \u00e9t\u00e9 fournies.<\/p>\n Tableau 2\u00a0: R\u00e9partition des \u00e9l\u00e8ves en nombre et pourcentage entre les cat\u00e9gories des diff\u00e9rents facteurs<\/strong><\/p>\n La r\u00e9partition selon le profil de l\u2019\u00e9cole apparait comme relativement \u00e9quilibr\u00e9e, avec un maximum de pr\u00e9sence dans les coll\u00e8ges urbains favoris\u00e9s (19,5%). Le niveau de formation des m\u00e8res est \u00e9galement relativement \u00e9quilibr\u00e9\u00a0: 30% d\u2019entre elles ont un niveau de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur d\u2019au moins 3 ann\u00e9es apr\u00e8s le bac, 29,5% se situent dans une position interm\u00e9diaire et 40,5% ont tout au plus un niveau d\u2019\u00e9tudes secondaires. La majorit\u00e9 des m\u00e8res est n\u00e9e en France (81%) et parle exclusivement le fran\u00e7ais en famille (77,6%).<\/p>\n Lorsqu\u2019on croise ces facteurs avec les variables relatives \u00e0 la comp\u00e9tence scripturale, on constate que 8 de ces variables sont corr\u00e9l\u00e9es de mani\u00e8re significative avec le niveau d\u2019instruction de la m\u00e8re, 5 avec son lieu de naissance, 3 avec le profil des coll\u00e8ges et 2 avec les langues familiales (cf. les tableaux 3, 4, 5 et 6). Les cases gris\u00e9es indiquent les meilleurs r\u00e9sultats selon les variables sociocontextuelle et textuelle.<\/p>\n Tableau 3. Moyennes des r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves en fonction de la formation de la m\u00e8re<\/strong><\/p>\n Tableau 4. Moyennes des r\u00e9sultats significatifs en fonction du lieu de naissance de la m\u00e8re<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Tableau 5. Moyennes des r\u00e9sultats significatifs en fonction du profil des coll\u00e8ges<\/strong><\/p>\n Tableau 6. Moyennes des r\u00e9sultats significatifs en fonction de la langue parl\u00e9e en famille<\/strong><\/p>\n Le niveau de formation de la m\u00e8re est corr\u00e9l\u00e9 avec le lexique, la plupart des variables textuelles, l\u2019orthographe, la ponctuation et le niveau g\u00e9n\u00e9rique. Les enfants dont les m\u00e8res ont un niveau bac+3 atteignent les meilleures performances et non, contrairement \u00e0 ce qu\u2019on pourrait croire, les enfants de celles qui ont le plus haut niveau de formation. Cinq variables sont impact\u00e9es par le lieu de naissance de la m\u00e8re : le lexique, les reprises anaphoriques, la ponctuation, le niveau g\u00e9n\u00e9rique et le sch\u00e9ma narratif, avec de meilleurs r\u00e9sultats chez les enfants dont les m\u00e8res sont n\u00e9es en France. Trois variables sont en relation avec le profil des coll\u00e8ges : le lexique, la correction des temps et l’acceptabilit\u00e9 s\u00e9mantique. Les enfants qui fr\u00e9quentent des \u00e9coles rurales favoris\u00e9es ont les meilleurs r\u00e9sultats. Enfin, deux variables sont corr\u00e9l\u00e9es avec la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison : le lexique et la correction du temps, les r\u00e9sultats \u00e9tant meilleurs chez les enfants qui parlent exclusivement le fran\u00e7ais en famille.<\/p>\n Pour mieux interpr\u00e9ter les r\u00e9sultats, il convient de s\u2019interroger sur l\u2019interd\u00e9pendance des facteurs. Lorsqu\u2019on croise le niveau de formation des m\u00e8res avec leur lieu de naissance et les langues parl\u00e9es \u00e0 la maison (tableaux 7 et 8), il apparait que les m\u00e8res qui ont un niveau bac+3, et dont les enfants avaient obtenu les meilleurs r\u00e9sultats concernant la comp\u00e9tence scripturale, sont toutes n\u00e9es en France et parlent en tr\u00e8s grande majorit\u00e9 exclusivement le fran\u00e7ais en famille.<\/p>\n Tableau 7\u00a0: Croisement entre le niveau d\u2019\u00e9tudes et le lieu de naissance de la m\u00e8re<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Tableau 8\u00a0: Croisement entre le niveau d\u2019\u00e9tudes de la m\u00e8re et les langues parl\u00e9es \u00e0 la maison<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Si le niveau de formation de la m\u00e8re est le facteur qui a plus d\u2019impact sur les r\u00e9sultats des enfants, cela s\u2019explique \u00e9galement par le lieu de naissance de la m\u00e8re et la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison en plus ou \u00e0 la place du fran\u00e7ais. Le tableau 9 reprend les langues familiales d\u00e9clar\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Tableau 9\u00a0: Langues parl\u00e9es en famille (n=49)<\/strong><\/p>\n <\/p>\n L\u2019impact des facteurs sociocontextuels mis en \u00e9vidence n\u2019est certainement pas nouveau. L\u2019importance de la formation des m\u00e8res, en particulier comme manifestation de l\u2019origine socio\u00e9conomique des \u00e9l\u00e8ves (GENOUD 2011), a \u00e9t\u00e9 maintes fois soulign\u00e9 (MURAT 2009). Nous pouvons cependant nous questionner sur le r\u00f4le jou\u00e9 par les langues familiales. Il existe en effet une pl\u00e9thore d\u2019\u00e9tudes qui affirment que le bilinguisme ne comporte pas un risque accru d\u2019\u00e9chec, mais g\u00e9n\u00e8re plut\u00f4t des b\u00e9n\u00e9fices cognitifs (STAVANS & JESSNER 2022).<\/p>\n Dans les recherches PISA, la langue parl\u00e9e en famille a \u00e9t\u00e9 prise en compte depuis le d\u00e9but, dans les ann\u00e9es 2000. C\u2019est dans les donn\u00e9es PISA 2009, portant en particulier sur la compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit, que nous trouvons pour la premi\u00e8re fois la prise en compte simultan\u00e9e de la langue parl\u00e9e en famille et de l\u2019origine socio\u00e9conomique des \u00e9l\u00e8ves de mani\u00e8re \u00e0 pouvoir d\u00e9terminer l\u2019impact sp\u00e9cifique de la premi\u00e8re apr\u00e8s contr\u00f4le de la deuxi\u00e8me (graphique 1).<\/p>\n <\/p>\n Les donn\u00e9es PISA 2009 montrent tr\u00e8s clairement que la pr\u00e9sence d\u2019une langue en famille autre que la langue de l\u2019\u00e9valuation semble engendrer des effets n\u00e9gatifs dans la plupart des pays, m\u00eame apr\u00e8s la neutralisation de l\u2019impact du facteur socio\u00e9conomique. La situation n\u2019est pas diff\u00e9rente en Finlande, dont on a soulign\u00e9 les excellentes performances pendant des ann\u00e9es. Ce pays se situe m\u00eame, pour cet aspect, \u00e0 l\u2019avant-derni\u00e8re place du classement, en d\u00e9pit des programmes d\u2019enseignement de 58 langues patrimoniales mis en place depuis les ann\u00e9es 1970 (ANSO ROS, MAIJALA & VALKAMO 2021) et la reconnaissance linguistique officielle du su\u00e9dois et du same. \u00a0Aucun pays europ\u00e9en n\u2019\u00e9chappe au constat d\u2019une faiblesse des r\u00e9sultats lorsque la langue familiale n\u2019est pas celle d\u2019\u00e9valuation, qu\u2019il ait ou non ins\u00e9r\u00e9 des cours de langue d\u2019origine dans le curriculum officiel.<\/p>\n Pour la Belgique, o\u00f9 les cours de langue et culture d\u2019origine existent depuis les ann\u00e9es 1970, des rapports sp\u00e9cifiques \u00e0 partir des donn\u00e9es PISA 2006 (JACOBS et al. 2009) ont mis en \u00e9vidence l\u2019impact sur les r\u00e9sultats de trois facteurs, dont les effets se cumulent : le facteur socio\u00e9conomique, le facteur langue parl\u00e9e a\u0300 la maison en plus du fran\u00e7ais et le facteur \u00e9cole (en particulier le \u00ab taux de s\u00e9gr\u00e9gation\u00a0\u00bb, autrement dit le taux de concentration, dans les classes, de populations socialement et ethniquement homog\u00e8nes). Ces r\u00e9sultats rejoignent ceux que nous avons obtenus dans le cadre du projet \u00c9CRICOL, le facteur socio\u00e9conomique \u00e9tant repr\u00e9sent\u00e9 par le niveau de formation des m\u00e8res.<\/p>\n Dans le graphique 1 ci-dessus, nous constatons \u00e9galement que trois pays hors Europe, mais ayant connu des situations d\u2019\u00e9migration \u00e9conomique comparables \u00e0 celles qui se sont produites en Europe, pr\u00e9sentent des r\u00e9sultats diff\u00e9rents. Aux \u00c9tats-Unis, les jeunes parlant en famille une langue autre que l\u2019anglais r\u00e9ussissent mieux que ceux qui parlent l\u2019anglais apr\u00e8s contr\u00f4le du niveau socio\u00e9conomique. En Australie, les r\u00e9sultats sont comparables. Au Canada, ils sont l\u00e9g\u00e8rement inf\u00e9rieurs.<\/p>\n Les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate PISA 2018, aussi consacr\u00e9e essentiellement \u00e0 la compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit, confirment ceux de 2009 (graphique 2).<\/p>\n \u00c0 nouveau, m\u00eame apr\u00e8s la prise en compte du niveau socio\u00e9conomique, les performances en lecture des jeunes issus de l\u2019immigration sont de loin inf\u00e9rieurs \u00e0 ceux de natifs, la Finlande \u00e9tant class\u00e9e en derni\u00e8re position. Les Etats-Unis, l\u2019Australie et le Canada font \u00e0 nouveau exception \u00e0 ce constat. Qu\u2019ont-ils de diff\u00e9rent\u00a0? Comment expliquer les effets n\u00e9gatifs existant ailleurs\u00a0?<\/p>\n Le d\u00e9bat sur les avantages\/d\u00e9savantages du bilinguisme est ancien. Le premier chercheur qui a \u00e9mis une hypoth\u00e8se sur la gen\u00e8se d\u2019un d\u00e9veloppement linguistique des locuteurs multilingues parfois inf\u00e9rieur, parfois sup\u00e9rieur \u00e0 celui des monolingues, est Jim CUMMINS. L\u2019explication qu\u2019il avance est bas\u00e9e sur deux th\u00e9ories (CUMMINS 1979\u00a0; CUMMINS & SWAIN 1986)\u00a0: celle de l\u2019interd\u00e9pendance d\u00e9veloppementale des langues (Developmental Interdependence Hypothesis<\/em>) et celle du seuil minimal (Threshold Hypothesis<\/em>). Selon ces th\u00e9ories, le niveau en langue seconde (L2) est partiellement fonction du niveau atteint en langue premi\u00e8re (L1) au moment ou\u0300 l\u2019exposition en L2 commence. Si on veut que la L2 soit apprise efficacement, il est n\u00e9cessaire que l\u2019enfant atteigne un seuil minimal en L1, avant d\u2019introduire la L2. Si ce n\u2019est pas le cas, l\u2019apprentissage insuffisant des habilet\u00e9s de la L2 qui sont en \u00e9troite relation avec la lecture, sous l\u2019effet de l\u2019interd\u00e9pendance d\u00e9veloppementale des langues, va d\u00e9teindre sur la progression des acquisitions en L1. Les difficult\u00e9s linguistiques constat\u00e9es, en L1 et en L2, seraient par cons\u00e9quent dues au changement de langue a\u0300 un moment inopportun, c\u2019est-a\u0300-dire avant qu\u2019un seuil minimal de d\u00e9veloppement langagier n\u2019ait \u00e9t\u00e9 atteint en L1. Seuil minimal non d\u00e9finissable dans l\u2019absolu, car il d\u00e9pendrait de la rencontre entre le stade de d\u00e9veloppement cognitif individuel et les exigences scolaires.<\/p>\n CUMMINS pr\u00e9cise \u00e9galement que les risques de ne pas atteindre ce seuil minimal sont plus grands si a) la langue familiale n\u2019a pas d\u00e9velopp\u00e9 les fonctions abstraites du langage et, entre autres, les pr\u00e9requis pour l\u2019acquisition de la lecture, qu\u2019il identifie dans la connaissance lexicale, une certaine conscience m\u00e9talinguistique et l\u2019usage d\u2019un langage d\u00e9contextualis\u00e9, b) lorsque l\u2019enfant n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 suffisamment expose\u0301 a\u0300 la langue \u00e9crite en L1. Cette position a \u00e9t\u00e9 confort\u00e9e par les \u00e9tudes de BIALYSTOK (1988), qui a montr\u00e9 que le bilinguisme est susceptible de g\u00e9n\u00e9rer des avantages lorsque les deux langues sont litte\u0301racie\u0301es. Pour ces raisons, il a \u00e9t\u00e9 estim\u00e9 fondamental que l\u2019\u00e9cole prenne la rel\u00e8ve pour d\u2019abord poursuivre le d\u00e9veloppement de la L1.<\/p>\n Les th\u00e9ories avanc\u00e9es par CUMMINS ont eu un retentissement mondial qui perdure encore aujourd\u2019hui. Elles ont fourni non seulement la base th\u00e9orique pour l\u2019enseignement des langues d\u2019origine (Heritage Languages<\/em> dans le monde anglosaxon, les langues patrimoniales[3]<\/a>), mais aussi pour ce qu\u2019on a appel\u00e9 l\u2019enseignement bilingue transitionnel\u00a0: les enfants commencent leur scolarit\u00e9 dans la L1\u00a0; la L2 est introduite progressivement et finit par la remplacer au fil des ann\u00e9es. Cependant, les enseignements transitionnels n\u2019ont pas produit les r\u00e9sultats esp\u00e9r\u00e9s (COLLIER & CRAWFORD 1998), car ils ont fini par retarder l\u2019apprentissage de la L2\u00a0; or, ces chercheurs ont montr\u00e9 que le temps n\u00e9cessaire pour qu\u2019une langue se forme pour \u00eatre utilis\u00e9e \u00e0 des fins acad\u00e9miques est d\u2019au moins cinq ans. Cette derni\u00e8re conclusion a amen\u00e9 CUMMINS (2000) \u00e0 revenir sur sa th\u00e9orie du seuil et \u00e0 pr\u00e9ciser qu\u2019il est opportun que l\u2019apprentissage de la langue commune soit pr\u00e9coce pour que le temps d\u2019acquisition soit suffisant. La forme d\u2019enseignement souhait\u00e9e s\u2019est donc r\u00e9v\u00e9l\u00e9e \u00eatre l\u2019enseignement bilingue pr\u00e9coce ou, en mode mineur, l\u2019enseignement des langues h\u00e9rit\u00e9es \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l\u2019enseignement de la langue officielle.<\/p>\n Les r\u00e9sultats des recherches PISA concernant la pratique de langues familiales \u00e0 c\u00f4t\u00e9 ou \u00e0 la place de la langue de l\u2019\u00e9valuation, en particulier dans des pays tr\u00e8s performants et ayant mis\u00e9 sur l\u2019enseignement des langues h\u00e9rit\u00e9es comme la Finlande, a interpell\u00e9 les chercheurs, m\u00eame ceux qui pr\u00e9conisent l\u2019enseignement bilingue, en mode majeur ou mineur, comme la panac\u00e9e aux probl\u00e8mes d\u2019acquisition des langues.<\/p>\n C\u2019est ainsi que CUMMINS (2018) s\u2019est \u00e9galement interrog\u00e9 sur les moindres r\u00e9sultats de la population d\u2019\u00e9l\u00e8ves non natifs en Europe. Il s\u2019est particuli\u00e8rement questionn\u00e9 sur les r\u00e9sultats de la deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration qui, dans certains pays comme la Belgique, a parfois de moins bonnes performances que les \u00e9l\u00e8ves de premi\u00e8re g\u00e9n\u00e9ration. Il en conclut que des facteurs sociologiques, et non linguistiques, sont \u00e0 l\u2019origine de ce ph\u00e9nom\u00e8ne. Sans renier ses th\u00e9ories initiales, il affirme qu\u2019elles ne sont pas suffisantes comme cl\u00e9 explicative et qu\u2019il faut rechercher l\u2019origine de ces r\u00e9sultats dans la non-acceptation par les enseignants du plurilinguisme des \u00e9l\u00e8ves et dans les st\u00e9r\u00e9otypes qui l\u2019entourent (\u00ab\u00a0Students’ home languages are either ignored or sometimes viewed through a hostile lens<\/em>\u00a0\u00bb, p. 49).<\/p>\n Par ailleurs, le rapport de JACOBS et al. (2009) que nous avons d\u00e9j\u00e0 mentionn\u00e9 ci-dessus, portant sur les r\u00e9sultats de PISA 2006, montre qu\u2019une part importante des r\u00e9sultats n\u2019est pas expliqu\u00e9e par la conjonction des trois facteurs cit\u00e9s (niveau socio\u00e9conomique, langue et taux de s\u00e9gr\u00e9gation) et conclut a\u0300 l\u2019existence d\u2019un quatri\u00e8me facteur, que les auteurs d\u00e9finissent en termes d\u2019appartenance ethnique, agissant sur les performances par le biais de l\u2019effet Pygmalion et de la discrimination, responsable, entre autres, de la s\u00e9gr\u00e9gation scolaire. Pour rappel, on appelle \u00ab\u00a0effet Pygmalion\u00a0\u00bb, ou \u00ab\u00a0effet Rosenthal et Jacobson\u00a0\u00bb, du nom de ceux qui l\u2019ont mis en \u00e9vidence dans les ann\u00e9es 1960, l\u2019impact des repr\u00e9sentations des enseignants sur les pratiques enseignantes et par cons\u00e9quent sur l\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves. En d\u2019autres termes, les \u00e9l\u00e8ves des minorit\u00e9s n\u2019apprennent pas parce que les enseignants les consid\u00e8rent comme non enseignables et que leur plurilinguisme n\u2019est pas valoris\u00e9 ou est consid\u00e9r\u00e9 comme inexistant.<\/p>\n C\u2019est pour contraster cette invisibilit\u00e9 que le terme \u00ab\u00a0allophone\u00a0\u00bb a remplac\u00e9 en France celui de \u00ab\u00a0non francophone\u00a0\u00bb, avec une connotation positive \u00e0 l\u2019origine (GOI\u0308 2015), dans la mesure o\u00f9 l\u2019on a tenu \u00e0 affirmer que quelqu\u2019un qui ne parle pas fran\u00e7ais parle tout de m\u00eame d\u2019autres langues. Cette nouvelle appellation est aussi contestable dans la mesure o\u00f9 \u00ab\u00a0allophonie\u00a0\u00bb est une cat\u00e9gorie d\u00e9finitive, et non \u00e9volutive, rempla\u00e7ant dans les faits la \u00ab\u00a0non-francophonie\u00a0\u00bb. Autrement dit, dans les repr\u00e9sentations des natifs, repr\u00e9sentations qui agissent sur les comportements, on finit par rester allophone (donc non francophone) toute sa vie m\u00eame si on a appris le fran\u00e7ais parfaitement, parfois mieux que la plupart des natifs.<\/p>\n Pour v\u00e9rifier l\u2019impact de l\u2019ajustement des pratiques des enseignants en fonction de l\u2019\u00e9tiquette attribu\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves, deux recherches men\u00e9es en Belgique nous semblent devoir \u00eatre mentionn\u00e9es. La premi\u00e8re, conduite dans l\u2019avant-derni\u00e8re classe de l\u2019enseignement secondaire g\u00e9n\u00e9ral bruxellois, a mis en \u00e9vidence l\u2019existence d\u2019une tol\u00e9rance normative dans l\u2019\u00e9valuation des \u00e9l\u00e8ves cat\u00e9goris\u00e9s comme FLE par l\u2019enseignant, ce qui a comme cons\u00e9quence que les \u00e9l\u00e8ves ne font pas de progr\u00e8s (EL KAROUNI 2012\u00a0; LUCCHINI et al.<\/em> 2018). La deuxi\u00e8me, r\u00e9alis\u00e9e dans les classes-passerelles belges, a montr\u00e9 que certains enseignants simplifient leurs pratiques d\u2019enseignement \u00e0 l\u2019\u00e9gard des \u00e9l\u00e8ves primo-arrivants, r\u00e9fugi\u00e9s en particulier, parce qu\u2019ils consid\u00e8rent qu\u2019ils ne sont pas en mesure d\u2019apprendre vu leur parcours parfois chaotique et traumatisant (OGER 2019\u00a0; LUCCHINI et al. 2018).<\/p>\n BIALYSTOK (1988) a mis en \u00e9vidence l\u2019importance de la litt\u00e9racie pour qu\u2019un effet positif se produise dans la L1 et la L2, notamment gr\u00e2ce au renforcement des habilet\u00e9s m\u00e9taliguistiques g\u00e9n\u00e9r\u00e9es par le passage \u00e0 l\u2019\u00e9crit. Mais quid des L1 sans forme \u00e9crite courante ? Les langues dans le monde sont estim\u00e9es \u00e0 environ 6 000, mais combien sont \u00e9crites et enseign\u00e9es\u00a0? Et que fait-on de la variation interne\u00a0? En clair, quelles langues va-t-on enseigner dans les syst\u00e8mes bilingues, en mode majeur ou mineur\u00a0? Par exemple, douze \u00e9l\u00e8ves de notre \u00e9chantillon d\u00e9clarent parler l\u2019arabe en famille. Il ne s\u2019agit certainement pas de l\u2019arabe moderne utilis\u00e9 pour l\u2019\u00e9crit, les m\u00e9dias et l\u2019enseignement officiel, que presque personne ne parle et qui n\u2019est pas compr\u00e9hensible sans une formation sp\u00e9cifique. Pourtant, c\u2019est le terme \u00ab\u00a0arabe\u00a0\u00bb qui va r\u00e9unir le grand nombre de langues mutuellement incompr\u00e9hensibles qui s\u2019y r\u00e9f\u00e8rent et c\u2019est l\u2019arabe moderne qui sera enseign\u00e9. Que fait-on en outre des langues minor\u00e9es dans les pays de provenance\u00a0? C\u2019est par exemple le cas de la plupart des pays d\u2019Afrique centrale, mais \u00e9galement dans des pays plus proches g\u00e9ographiquement comme le Maroc ou l\u2019Italie, m\u00eame si pour ce dernier exemple l\u2019\u00e9volution de ces derni\u00e8res d\u00e9cennies a impos\u00e9 toujours davantage l\u2019italien standard. MONTRUL (2015) signale par ailleurs la grande variabilit\u00e9 des langues patrimoniales sur le plan du contexte, de la quantit\u00e9 et la qualit\u00e9 de l\u2019input. En d\u2019autres termes, la classification des langues en termes de langues officielles standard est trop grossi\u00e8re pour permettre une compr\u00e9hension fine du d\u00e9veloppement bilingue comprenant une langue patrimoniale. De plus, pour certaines de ces langues, il manque des descriptions et des mat\u00e9riaux d\u2019enseignement.<\/p>\n \u00c0 ce qui vient d\u2019\u00eatre \u00e9voqu\u00e9 s\u2019ajoute un autre ph\u00e9nom\u00e8ne\u00a0: lorsque les langues qui entrent en contact sont uniquement orales, soit parce que leurs formes \u00e9crites ne sont pas disponibles, soit parce que les locuteurs sont illettr\u00e9s, elles se d\u00e9stabilisent mutuellement lorsque les communaut\u00e9s de pratiques sont restreintes. Depuis des ann\u00e9es, on assiste \u00e0 un large mouvement scientifique de r\u00e9habilitation des ph\u00e9nom\u00e8nes de language shift<\/em> ou de language mixing<\/em>, en les renommant de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale de translanguaging<\/em> (translangage) (GARCIA & LI 2014). Plut\u00f4t que le reflet d\u2019une incomp\u00e9tence linguistique, le translangage serait la manifestation d\u2019une haute comp\u00e9tence bilingue, d\u2019une comp\u00e9tence plurilingue. Si tel peut \u00eatre le cas pour les locuteurs lettr\u00e9s, des situations d\u2019hybridation linguistique chez des locuteurs illettr\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9crites (LUCCHINI 2009, 2012), au point que nous pouvons nous demander si les langues sont encore distinctes, lorsque la compr\u00e9hension m\u00eame est affect\u00e9e. Ces parlers sont d\u2019autant plus complexes qu\u2019il ne s\u2019agit pas de formes stabilis\u00e9es.<\/p>\n Nous avons appel\u00e9 \u00ab\u00a0langue de r\u00e9f\u00e9rence\u00a0\u00bb, la langue dans laquelle les habilet\u00e9s m\u00e9talinguistiques, r\u00e9flexives de mani\u00e8re plus g\u00e9n\u00e9rale, se forment pour pouvoir servir de comparaison par rapport \u00e0 d\u2019autres langues successivement apprises, gr\u00e2ce \u00e0 une sorte de grammaire int\u00e9rioris\u00e9e. \u00c0 la suite de KLEIN (1989), ces capacit\u00e9s r\u00e9flexives, qui se forment dans la L1 notamment gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019enseignement, ont \u00e9t\u00e9 consid\u00e9r\u00e9es comme fondamentales pour l\u2019apprentissage d\u2019autres langues. En ce sens, les hypoth\u00e8ses de CUMMINS seraient toujours d\u2019actualit\u00e9. Le point de diff\u00e9rence est que la L1, quand elle n\u2019est pas d\u00e9velopp\u00e9e et stabilis\u00e9e, ne peut pas \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme une langue de r\u00e9f\u00e9rence pour les enfants (LUCCHINI 2005). Les observations sur la langue r\u00e9ellement parl\u00e9e par rapport \u00e0 la langue standard permettent de comprendre pourquoi les performances des \u00e9l\u00e8ves de deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration, dont la langue familiale est devenue hybride, peuvent \u00eatre inf\u00e9rieures \u00e0 celles des \u00e9l\u00e8ves de premi\u00e8re g\u00e9n\u00e9ration, dont la langue h\u00e9rit\u00e9e s\u2019est maintenue au sein de la famille. Elles permettent aussi de comprendre pourquoi dans des pays o\u00f9 les personnes immigr\u00e9es sont instruites, les performances sont meilleures. Elles peuvent expliquer, enfin, pourquoi lorsque les langues parl\u00e9es sont les langues standard enseign\u00e9es, comme l\u2019anglais et l\u2019espagnol aux \u00c9tats-Unis (GARCIA 2008)\u00a0ou l\u2019anglais et le fran\u00e7ais au Canada, les r\u00e9sultats des enseignements bilingues sont satisfaisants.<\/p>\n Nous avons observ\u00e9 que la langue familiale chez les enfants, dont on a \u00e9valu\u00e9 la comp\u00e9tence scripturale dans le cadre du projet \u00c9CRICOL, se pr\u00e9sente comme un facteur d\u00e9favorable ayant un impact sur les r\u00e9sultats. Ces conclusions ont \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9es par les donn\u00e9es qui sont fournies par les recherches PISA. Nous avons parcouru ensuite les hypoth\u00e8ses concernant les raisons explicatives de ces r\u00e9sultats\u00a0: les th\u00e9ories de l\u2019interd\u00e9pendance des langues et du niveau seuil, l\u2019effet Pygmalion et l\u2019absence d\u2019une langue de r\u00e9f\u00e9rence.<\/p>\n Il ne nous semble pas qu\u2019un choix soit opportun entre l\u2019une ou l\u2019autre de ces hypoth\u00e8ses, qui ont chacune, sans aucun doute, une part explicative dans la moindre r\u00e9ussite des enfants issus des minorit\u00e9s linguistiques. MONTRUL (2015) souligne la complexit\u00e9 des situations sociolinguistiques et affirme l\u2019impossibilit\u00e9 de dessiner un seul portrait des locuteurs de langues patrimoniales. Il s\u2019agirait donc, plut\u00f4t, d\u2019envisager toutes les possibilit\u00e9s d\u2019am\u00e9lioration en fonction des hypoth\u00e8ses formul\u00e9es dans diff\u00e9rentes situations sociolinguistiques.<\/p>\n Dans certains cas, c\u2019est bien un enseignement bilingue qui sera souhaitable, notamment lorsque la langue patrimoniale enseign\u00e9e correspond \u00e0 la langue r\u00e9ellement parl\u00e9e. Dans d\u2019autres, il s\u2019agira de modifier les repr\u00e9sentations des enseignants. Sans doute, le passage de notions \u00ab\u00a0d\u00e9ficitaires\u00a0\u00bb comme language shift<\/em> ou language mixing<\/em> \u00e0 une d\u00e9finition de ces ph\u00e9nom\u00e8nes en termes de translangage conduirait \u00e0 la modification des repr\u00e9sentations n\u00e9gatives. Nous pouvons cependant nous demander si une repr\u00e9sentation positive a priori, tout comme la repr\u00e9sentation n\u00e9gative, ne contribue pas \u00e0 occulter dans certains cas des probl\u00e8mes qui pourraient \u00eatre r\u00e9solus par des pratiques d\u2019enseignement cibl\u00e9es.<\/p>\n Les enseignants sont appel\u00e9s \u00e0 enseigner et les pratiques d\u2019enseignement sont au c\u0153ur du m\u00e9tier d\u2019enseignant. Si la langue de r\u00e9f\u00e9rence a \u00e0 voir avec la formation d\u2019une r\u00e9flexivit\u00e9, il serait sans doute souhaitable de former les enseignants pour qu\u2019ils introduisent des activit\u00e9s r\u00e9flexives dans leur enseignement. Conscience phonologique aux premiers stades, d\u2019autres activit\u00e9s r\u00e9flexives par la suite, comme peut l\u2019\u00eatre la r\u00e9\u00e9criture (NIWESE 2023). Dans certaines conditions, la r\u00e9\u00e9criture am\u00e9liore les capacit\u00e9s de r\u00e9vision de la langue et permet par cons\u00e9quent le renforcement d\u2019une conscience linguistique r\u00e9flexive (COLOGNESI & LUCCHINI 2018).<\/p>\n \u00c0 ce propos, mentionnons sans nous y attarder que les 266 enfants dont nous avons pr\u00e9sent\u00e9 les r\u00e9sultats ont travaill\u00e9 la premi\u00e8re version de leur texte gr\u00e2ce \u00e0 un dispositif faisant intervenir tant un \u00e9tayage fourni par l\u2019enseignant que des discussions entre pairs[4]<\/a>. L\u2019analyse des r\u00e9sultats de la version d\u00e9finitive montre que les \u00e9carts se r\u00e9duisent entre les enfants dont les m\u00e8res sont n\u00e9es en France ou hors de France d\u2019une part et, d\u2019autre part, entre les enfants parlant exclusivement le fran\u00e7ais en famille et les autres (NIWESE & LUCCHINI 2022). Dans la premi\u00e8re comparaison, seuls le lexique et le niveau g\u00e9n\u00e9rique diff\u00e9rencient les r\u00e9sultats des deux groupes de mani\u00e8re significative. Dans la deuxi\u00e8me comparaison, il ne reste que le lexique. Les enseignants ont donc des possibilit\u00e9s d\u2019agir efficacement.<\/p>\n BIALYSTOK, Ellen, \u00ab Level of bilingualism and biliteracy on children’s emerging concept of print \u00bb, Developmental Psychology<\/em>, n.36, 1988, p. 66-76.<\/p>\n COLLIER, Virgina, CRAWFORD, James, \u00ab Policy and Programs. 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A concept to be Revived for a New Linguistic Policy? \u00bb, in \u00a0CORNILLIE, Bert et al. (dir.), Linguistic identities, language shift and language policy in Europe<\/em>, Leuven \u2013 Paris, Peeters, 2009, p. 61-71.<\/p>\n LUCCHINI, Silvia, \u00ab\u00a0De la langue \u00e0 la coh\u00e9sion sociale ou de la coh\u00e9sion sociale aux langues\u00a0?\u00a0\u00bb, in CONTI, Virginie et al. (dir.), Langue et coh\u00e9sion sociale. Enjeux politiques et r\u00e9ponses de terrain<\/em>, D\u00e9l\u00e9gation \u00e0 la langue fran\u00e7aise, Neuch\u00e2tel, 2012, p. 87-110.<\/p>\n LUCCHINI, Silvia et al., \u00ab Politiques linguistiques dans les contextes multilingues de la Belgique francophone. Aide ou s\u00e9gr\u00e9gation\u00a0?\u00a0\u00bb, Synergies Pays germanophones<\/em>, n. 11, 2018, p. 185-197.<\/p>\n MONTRUL, Silvina, The Acquisition of Heritage Languages<\/em>, Cambridge, University Press, 2015.<\/p>\n MURAT, Fabrice, \u00ab\u00a0Le retard scolaire en fonction du milieu parental : l’influence des comp\u00e9tences des parents\u00a0\u00bb, Economie et Statistique<\/em>, n.\u00a0\u00a0424-425, 2009, p. 103-124.<\/p>\n NIWESE, Maurice, Cerner et faire \u00e9voluer la comp\u00e9tence scripturale du sujet-\u00e9crivant<\/em> (Note de synth\u00e8se pr\u00e9sent\u00e9e pour l\u2019obtention de l\u2019Habilitation \u00e0 Diriger des Recherches), Universit\u00e9 de Bordeaux, 2023.<\/p>\n NIWESE, Maurice, Ateliers d\u2019\u00e9criture et public multiculturel en difficult\u00e9. R\u00e9cits de soi, dispositifs adapt\u00e9s et retours sur exp\u00e9rience, Paris, <\/em>L\u2019Harmattan, 2024.<\/p>\n NIWESE, Maurice, EL HAJJ, Karmen, \u00ab\u00a0Comp\u00e9tences et difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves de sixi\u00e8me pour produire un texte narratif\u00a0\u00bb, in NIWESE, Maurice (dir.), L\u2019\u00e9criture du primaire au secondaire, du d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 aux possibles. R\u00e9sultats du projet \u00c9CRICOL, <\/em>Peter Lang, 2022, p. 49-74.<\/p>\n NIWESE, Maurice, LUCCHINI, Silvia, \u00ab\u00a0Facteurs sociocontextuels et comp\u00e9tence scripturale des \u00e9l\u00e8ves de sixi\u00e8me\u00a0\u00bb, in NIWESE, Maurice (dir.), L\u2019\u00e9criture du primaire au secondaire, du d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 aux possibles. R\u00e9sultats du projet \u00c9CRICOL, <\/em>Peter Lang, p. 181-211.<\/p>\n NIWESE, Maurice, LUCCHINI, Silvia, \u00ab\u00a0Les apports d\u2019une approche mixte dans l\u2019identification de la comp\u00e9tence scripturale des \u00e9l\u00e8ves de 11\/12 ans du projet \u00c9CRICOL.\u00a0 Mesure et \u00c9valuation en \u00e9ducation\u00a0\u00bb, n.1, 46, 2023, p. <\/em>109-137. https:\/\/edition.uqam.ca\/mee\/article\/view\/2157<\/a><\/p>\n OECD, PISA 2009 Results: Overcoming Social Background EQUITY IN LEARNING OPPORTUNITIES AND OUTCOMES VOLUME II: https:\/\/www.oecd.org\/pisa\/pisaproducts\/48852584.pdf<\/a><\/p>\n OECD, PISA 2018 Results (Volume II) Where All Students Can Succeed, https:\/\/www.oecd-ilibrary.org\/docserver\/b5fd1b8f-en.pdf?expires=1713351308&id=id&accname=guest&checksum=0E2655C044DCBEFC526D589FAA70FC8B<\/a><\/em><\/p>\n OGER, Elodie, \u00ab\u00a0Faire-passerelle \u00bb : analyse syst\u00e9mique des pratiques enseignantes dans les dispositifs d\u2019accueil et de scolarisation des \u00e9l\u00e8ves primoarrivants de Belgique francophone (<\/em>th\u00e8se de doctorat), UCLouvain, 2019.<\/p>\n STAVANS, Anat, JESSNER, Ulrike, The Cambridge Handbook of Childhood Multilingualism<\/em>, Cambridge University Press, 2022.<\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Le projet \u00c9CRICOL a \u00e9t\u00e9, entre autres, financ\u00e9 par l\u2019agence nationale de recherche entre 2016 et 2021 (ANR-16-CE28-0001) et par la R\u00e9gion Nouvelle-Aquitaine entre 2018 et 2024 (2018-1R40103).<\/p>\n [2]<\/a> Pour l\u2019ensemble des r\u00e9sultats, tout comme pour la pr\u00e9sentation compl\u00e8te du projet, se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 NIWESE (2022).<\/p>\n [3]<\/a> D\u00e9finies de mani\u00e8re large, les langues patrimoniales sont des langues minoritaires sur le plan culturel ou ethnolinguistique qui se d\u00e9veloppent dans un cadre bilingue o\u00f9 une autre langue majoritaire sociopolitique est parl\u00e9e (MONTRUL 2015).<\/p>\n [4]<\/a> Le dispositif mis en place est pr\u00e9sent\u00e9 de fa\u00e7on d\u00e9taill\u00e9e dans Niwese (2024).<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Maurice NIWESE, Silvia LUCCHINI, \u00ab Langues familiales et comp\u00e9tence scripturale : r\u00e9flexions \u00e0 partir de donn\u00e9es issues du projet \u00c9CRICOL\u00a0\u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/maurice-niwese-silvia-lucchini-langues-familiales-et-competence-scripturale-reflexions-a-partir-de-donnees-issues-du-projet-ecricol\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\nLACES UR 7437\/Universit\u00e9 de Bordeaux
\nmaurice.niwese@u-bordeaux.fr<\/a><\/p>\n
\nTeAMM \/UCLouvain
\nsilvia.lucchini@uclouvain.be<\/a><\/p>\n
\n
\n1.\u00a0 \u00c9l\u00e9ments de contexte<\/h3>\n
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<\/p>\n2. Impact des facteurs sociocontextuels et arri\u00e8re-plan linguistique des \u00e9l\u00e8ves<\/h3>\n
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<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2025\/01\/tab-3.jpg\")
<\/p>\n<\/h3>\n
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<\/p>\n3.\u00a0 Confrontation avec les donn\u00e9es issues des recherches PISA<\/h3>\n
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<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2025\/01\/graphe-2.jpg\")
<\/p>\n4.\u00a0 Hypoth\u00e8ses<\/h3>\n
4.1 Les th\u00e9ories de l\u2019interd\u00e9pendance des langues et du niveau seuil<\/h4>\n
4.2 L\u2019effet Pygmalion<\/h4>\n
4.3 L\u2019absence d\u2019une langue de r\u00e9f\u00e9rence<\/h4>\n
5.\u00a0 Conclusion<\/h3>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/h3>\n
\n
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