\npar les \u00e9tudiants plurilingues<\/strong><\/h2>\n
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Caroline Scheepers<\/strong> Renaud Maes<\/strong> <\/p>\n R\u00e9<\/strong>sum<\/strong>\u00e9\u00a0<\/strong><\/p>\n La pr\u00e9sente contribution vise \u00e0 mieux \u00e9clairer le caract\u00e8re plurilingue d\u2019\u00e9tudiants inscrits dans trois universit\u00e9s belges francophones. Nous nous employons \u00e0 apporter des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponses \u00e0 plusieurs questions de recherche. Comment \u00e9tablir les contours du plurilinguisme \u00e0 l\u2019universit\u00e9\u2009? Quelle est son importance\u2009? Quelles sont ses diff\u00e9rentes formes\u2009? Quelle est son incidence\u2009? Quelles corr\u00e9lations mettre au jour entre le plurilinguisme et les pratiques langagi\u00e8res des sujets\u2009? Partant, pour les \u00e9tudiants qui d\u00e9clarent une autre langue premi\u00e8re que le fran\u00e7ais, quel est l\u2019impact \u00e9ventuel sur leurs pratiques personnelles et familiales d\u00e9clar\u00e9es\u2009? Leurs affects\u2009? Leur image d\u2019eux-m\u00eames\u2009? Leur auto\u00e9valuation\u2009? Et leur projet personnel de formation\u2009? Autant de questions auxquelles nous t\u00e2cherons de r\u00e9pondre en mobilisant les r\u00e9ponses apport\u00e9es \u00e0 un questionnaire diffus\u00e9 dans trois universit\u00e9s belges francophones et auquel ont r\u00e9pondu pr\u00e8s de 700 \u00e9tudiants.<\/p>\n Abstract<\/strong><\/p>\n This contribution aims to shed more light on the plurilingual nature of students enrolled in three French-speaking Belgian universities. We are working to provide answers to several research questions. How can the contours of multilingualism be established at the university? What is its importance? What are its different forms? What is its impact? What correlations can be found between multilingualism and the language practices of the subjects? Therefore, for students who declare a first language other than French, what is the possible impact on their declared personal and family practices? Their affects? Their self-image? Their self-assessment? And their personal training project? These are all questions that we will try to answer by using the answers given to a questionnaire distributed in three French-speaking Belgian universities and to which nearly 700 students responded.<\/p>\n <\/p>\n Depuis plusieurs ann\u00e9es, les chercheurs se sont pench\u00e9s sur les param\u00e8tres susceptibles d\u2019interf\u00e9rer avec la r\u00e9ussite, l\u2019\u00e9chec ou la pers\u00e9v\u00e9rance \u00e0 l\u2019universit\u00e9 (ROMAINVILLE & MICHAUT 2012 ; DUPONT 2015 ; MOUHIB 2018 ; DE CLERCQ 2019). Certaines dimensions ont partie li\u00e9e avec l\u2019\u00e9tudiant. Il peut s\u2019agir de ses caract\u00e9ristiques sociod\u00e9mographiques (genre, origine sociale, \u00e2ge) ou psychologiques (image de soi, sentiment de comp\u00e9tence), de son pass\u00e9 scolaire (\u00e9tablissements, fili\u00e8res, retard scolaire\u2026), de ses conditions de vie (jobs \u00e9tudiants, proximit\u00e9 g\u00e9ographique, vie familiale), de ses repr\u00e9sentations et conceptions (sur l\u2019apprentissage, le savoir ou la motivation) et de son \u00ab\u2009m\u00e9tier d\u2019\u00e9tudiant\u2009\u00bb (affiliation sociale et acad\u00e9mique, pratiques d\u2019\u00e9tudes et strat\u00e9gies). Tandis que d\u2019autres facteurs, on le dit moins, concernent le contexte universitaire : les exp\u00e9riences p\u00e9dagogiques v\u00e9cues, les conditions d\u2019\u00e9tudes. Par ailleurs, il s\u2019av\u00e8re de plus en plus difficile de d\u00e9finir pr\u00e9cis\u00e9ment ce qu\u2019il convient d\u2019entendre par \u00ab\u2009r\u00e9ussir\u2009\u00bb ou \u00ab\u2009\u00e9chouer\u2009\u00bb \u00e0 l\u2019universit\u00e9, tant les parcours s\u2019av\u00e8rent de plus en plus multiples et singuliers, tant les d\u00e9finitions se brouillent. Dans tous les cas, il s\u2019av\u00e8re que les itin\u00e9raires acad\u00e9miques doivent s\u2019envisager dans une perspective syst\u00e9mique, pluridimensionnelle.<\/p>\n Dans ce faisceau d\u2019\u00e9l\u00e9ments contrast\u00e9s intervient la maitrise de la langue d\u2019enseignement-apprentissage, sans que l\u2019on puisse toutefois d\u00e9terminer avec grande pr\u00e9cision son incidence exacte et sa d\u00e9finition pr\u00e9cise. En effet, il n\u2019est gu\u00e8re \u00e9vident de d\u00e9terminer de fa\u00e7on stable ou pr\u00e9cise ce que sait faire ou pas un individu donn\u00e9 avec le langage, \u00e0 un moment donn\u00e9 (BAUTIER 1995). La situation se complexifie d\u00e8s lors que la population \u00e9tudiante (et enseignante) devient de plus en plus plurilingue. L\u2019\u00e9tudiant plurilingue serait celui qui peut mobiliser des comp\u00e9tences langagi\u00e8res et culturelles dans deux ou plusieurs langues, avec toutefois des degr\u00e9s variables selon les langues concern\u00e9es (COSTES et al. 2009). Il faut sans doute distinguer nettement deux cas de figure tr\u00e8s contrast\u00e9s. D\u2019une part, l\u2019\u00e9tudiant ERASMUS qui pratique plus ou moins ais\u00e9ment deux ou plusieurs langues, vit une mobilit\u00e9 choisie et est d\u00e9j\u00e0 bien affili\u00e9 depuis longtemps aux codes universitaires, toutes proportions gard\u00e9es, assez transversaux d\u2019une universit\u00e9 \u00e0 l\u2019autre. D\u2019autre part, l\u2019\u00e9tudiant qui subit une mobilit\u00e9 parfois douloureuse, dont la langue d\u2019enseignement-apprentissage n\u2019est pas celle parl\u00e9e \u00e0 la maison et dont la socialisation familiale ne l\u2019a que peu ou pas accultur\u00e9 aux pratiques universitaires.<\/p>\n Ce constat vaut plus encore en Belgique, pays multilingue depuis sa cr\u00e9ation en 1830 et pour lequel il faut bien souvent constater que l\u2019enseignement-apprentissage du fran\u00e7ais dit de scolarisation s\u2019av\u00e8re peu efficace, et ce alors m\u00eame qu\u2019est grandissante l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 linguistique et culturelle des \u00e9l\u00e8ves ou des \u00e9tudiants (LUCCHINI & EL KAROUNI 2006)[1]<\/a>. Or, dans le m\u00eame temps, il semble bien qu\u2019une majorit\u00e9 d\u2019enseignants m\u00e9connait ce ph\u00e9nom\u00e8ne et ne dispose que d\u2019une vue parcellaire des multiples r\u00e9pertoires linguistiques pr\u00e9sents dans sa classe. Par contre, sur le plan de la recherche, les fronti\u00e8res autrefois \u00e9tanches se brouillent entre fran\u00e7ais langue premi\u00e8re et seconde ou \u00e9trang\u00e8re, comme en t\u00e9moigne notamment la publication du n\u00b0\u00a038 de La Lettre de l\u2019<\/em>AIRDF<\/em> (2006), d\u2019un ouvrage publi\u00e9 par l\u2019AIRDF (DE PIETRO & RISPAIL 2014) ou du n\u00b0\u00a065 de Rep\u00e8res<\/em> (2022). De surcroit, le plurilinguisme conduit \u00e0 disposer d\u2019un r\u00e9pertoire pluriel, muni d\u2019une \u00ab\u2009grammaire polylectale, variationnelle\u2009\u00bb, laquelle conduit \u00e9galement \u00e0 rendre poreuse la fronti\u00e8re entre scolaire et extrascolaire, entre ce qui se joue \u00e0 la maison et \u00e0 l\u2019universit\u00e9 (RISPAIL 2006). Enfin, nous pr\u00e9f\u00e9rons parler de \u00ab pratiques langagi\u00e8res \u00bb en lieu et place de \u00ab maitrise de la langue \u00bb, par exemple. \u00a0Le recours \u00e0 cette notion de \u00ab\u2009pratiques langagi\u00e8res\u2009\u00bb n\u2019est pas neutre. Il revient \u00e0 adh\u00e9rer \u00e0 une vision du langage socialement situ\u00e9e et multidimensionnelle (BAUTIER 1995, 2021 ; BUCHETON 2014 ; CRINON & MARIN 2014 ; SCHEEPERS 2021, 2023, 2024) qui r\u00e9unit des param\u00e8tres linguistiques (lexique, morphosyntaxe, genres discursifs), cognitifs (savoirs encyclop\u00e9diques sur l\u2019objet trait\u00e9), psychoaffectifs (motivation, affects, image de soi) et socio-langagiers (image d\u2019autrui et du contexte). Une telle vision se situe aux antipodes d\u2019une conception restrictive, technique, d\u00e9contextualis\u00e9e et appauvrissante de la langue qui se centrerait sur l\u2019une ou l\u2019autre microhabilet\u00e9, g\u00e9n\u00e9ralement l\u2019orthographe.<\/p>\n Les enjeux li\u00e9s au plurilinguisme sont forts et complexes, car il s\u2019agit de passer d\u2019un paradigme monolingue \u00e0 un paradigme plurilingue, \u00e0 une approche interculturelle, ce qui n\u00e9cessite une didactique contextualis\u00e9e qui prenne en compte la diversit\u00e9 des langues pr\u00e9sentes dans un m\u00eame contexte, mais aussi les repr\u00e9sentations sociales dont sont porteurs les enseignants ou les \u00e9tudiants (BLANCHET 2014). Tout ceci passe par une didactique globale de la pluralit\u00e9, qu\u2019elle soit linguistique ou socioculturelle, et repose sur des mod\u00e8les tout \u00e0 la fois plurilingues, plurinormalistes et interculturels (BLANCHET 2014). Or nous savons par ailleurs que l\u2019acculturation aux codes discursifs du sup\u00e9rieur des \u00e9tudiants plurilingues a \u00e9t\u00e9 moins \u00e9tudi\u00e9e par la recherche et, partant, moins prise en compte par les enseignants (MEUNIER 2021\u2009; CADET 2022 ; KERVYN et al. 2022a et b). C\u2019est pourquoi le pr\u00e9sent article r\u00e9pond \u00e0 cet enjeu fondamental : mieux documenter \u00e0 destination des enseignants et des chercheurs le caract\u00e8re plurilingue d\u2019\u00e9tudiants inscrits dans trois universit\u00e9s belges francophones. Nos principales questions de recherche sont les suivantes. Comment cerner le plurilinguisme \u00e0 l\u2019universit\u00e9\u2009? Quelle est sa pr\u00e9valence\u2009? Quelle forme prend-il\u2009? Quelle est son incidence\u2009? Quelles corr\u00e9lations \u00e9tablir entre le plurilinguisme et les pratiques langagi\u00e8res des sujets\u2009? Plus concr\u00e8tement, pour les \u00e9tudiants qui d\u00e9clarent que le fran\u00e7ais n\u2019est pas leur langue premi\u00e8re, quelle est l\u2019incidence \u00e9ventuelle sur leurs pratiques personnelles et familiales d\u00e9clar\u00e9es\u2009? Leurs affects\u2009? Leur image d\u2019eux-m\u00eames\u2009? Leur auto\u00e9valuation\u2009? Et leur projet personnel de formation\u2009?<\/p>\n L\u2019article reviendra rapidement sur les particularit\u00e9s propres \u00e0 l\u2019enqu\u00eate que nous avons men\u00e9e avant d\u2019en d\u00e9plier les r\u00e9sultats s\u2019agissant du plurilinguisme. Notre contribution fait suite \u00e0 notre intervention lors des journ\u00e9es d\u2019\u00e9tude intitul\u00e9es Langues familiales et litt\u00e9racies scolaires\u00a0: apports et in\u00e9galit\u00e9s d\u2019<\/em>acc<\/em>\u00e8s<\/em>. Pour notre part, le lecteur l\u2019aura compris, nous nous inscrivons r\u00e9solument dans le champ des litt\u00e9racies universitaires, en nous centrant sur les liens complexes entre langues familiales et pratiques langagi\u00e8res universitaires, tout en nous questionnant sur les apports et les in\u00e9galit\u00e9s que peuvent g\u00e9n\u00e9rer ces liens.<\/p>\n Pour mieux appr\u00e9hender les contours du plurilinguisme dans nos contextes, nous avons mis au point et diffus\u00e9 une vaste enqu\u00eate qui s\u2019est d\u00e9ploy\u00e9e dans trois universit\u00e9s belges francophones contrast\u00e9es sur le plan g\u00e9ographique, socioculturel, socio\u00e9conomique ou id\u00e9ologique. Ce sont pr\u00e8s de 700 \u00e9tudiants tout juste arriv\u00e9s \u00e0 l\u2019universit\u00e9 qui ont r\u00e9pondu \u00e0 nos questionnaires \u00e9crits.<\/p>\n La pr\u00e9sente enqu\u00eate comporte un caract\u00e8re r\u00e9solument interdisciplinaire, dans la mesure o\u00f9 elle s\u2019appuie sur la sociologie (FRAISSE\u00a01993\u00a0; LAHIRE\u00a02001, 2024\u2009; MAES 2014), la psychologie sociale (ABRIC 1994) ou la didactique du fran\u00e7ais et plus particuli\u00e8rement les travaux sur le rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit (BARR\u00c9-DE MINIAC\u00a02002), les pratiques extrascolaires (PENLOUP 1999), l\u2019\u00e9crit et l\u2019oral universitaires (NIWESE, LAFONT-TERRANOVA & JAUBERT\u00a02019\u00a0; SCHEEPERS\u00a02021, 2023, 2024) et le plurilinguisme \u00e0 l\u2019universit\u00e9 (SCHEEPERS & DELNESTE 2023). Ainsi, notre questionnaire se fonde sur des r\u00e9f\u00e9rents multiples et sur des enqu\u00eates pr\u00e9alables dont nous avons eu connaissance ou que nous avons port\u00e9es. Les r\u00e9sultats que la pr\u00e9sente enqu\u00eate a g\u00e9n\u00e9r\u00e9s ont d\u00e9j\u00e0 fait l\u2019objet de publications, l\u2019une porte sp\u00e9cifiquement sur la lecture (MAES & SCHEEPERS 2024), l\u2019autre sur le lien qui unit \u00e9crit et identit\u00e9 (SCHEEPERS & MAES 2024).<\/p>\n De surcroit nous insistons sur le fait que l\u2019enqu\u00eate r\u00e9pond \u00e0 des enjeux fortement interreli\u00e9s de recherche, bien s\u00fbr, mais aussi de formation. Ainsi, dans une perspective r\u00e9solument vygotskienne (VYGOTSKI 1931\/2014, 1934\/1997), nous pensons que notre questionnaire consiste \u00e0 la fois en un ensemble d\u2019indices et en un levier des pratiques langagi\u00e8res des sujets. Pour le dire en des termes plus sociologiques, il d\u00e9clenche des dispositions d\u00e9j\u00e0 incorpor\u00e9es, en m\u00eame temps qu\u2019il contribue \u00e0 socialiser les sujets (LAHIRE 2024). En effet, lors de la deuxi\u00e8me s\u00e9ance de nos cours, les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate sont explicit\u00e9s aux \u00e9tudiants, ils sont discut\u00e9s et s\u2019inscrivent en creux des enseignements ult\u00e9rieurs. Nous tentons lors de nos cours d\u2019infl\u00e9chir les repr\u00e9sentations, de les rendre plus positives, plus fond\u00e9es, plus argument\u00e9es.<\/p>\n Le tableau\u00a01 ci-dessous explicite les principales modalit\u00e9s de passation de notre questionnaire\u00a0:<\/p>\n Tableau\u00a01\u00a0: R\u00e9pondants au questionnaire<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Les \u00e9tudiants interrog\u00e9s suivent tous un cursus en sciences humaines et sociales, ce qui n\u2019est pas sans effet sur la question qui nous occupe principalement, \u00e0 savoir, le plurilinguisme. En Traduction-Interpr\u00e9tation, la langue est \u00e0 la fois un support et un objet d\u2019\u00e9tude \u00e0 part enti\u00e8re. Il est logique d\u2019y retrouver une proportion forte de sujets plurilingues. Mais c\u2019est \u00e9galement le cas dans la Facult\u00e9 de Droit de l\u2019UCLouvain Saint-Louis Bruxelles, qui offre des programmes bilingues ou trilingues. En effet, les \u00e9tudiants peuvent choisir de suivre un programme unilingue (fran\u00e7ais), bilingue (anglais ou n\u00e9erlandais) ou trilingue (anglais et n\u00e9erlandais). \u00a0En outre, l\u2019UCLouvain Saint-Louis Bruxelles constitue le campus bruxellois d\u2019une grande universit\u00e9 fusionn\u00e9e. Situ\u00e9e en plein c\u0153ur de la capitale, la Facult\u00e9 de Droit accueille une population tout \u00e0 fait h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne, entre grande bourgeoise (voire noblesse) catholique et population pr\u00e9caris\u00e9e issue de l\u2019immigration. R\u00e9cemment, le cursus en Traduction-Interpr\u00e9tation relevait encore, non pas de l\u2019universit\u00e9, mais d\u2019une haute \u00e9cole, laquelle offre en Belgique francophone un enseignement dit professionnalisant. Le cursus \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Mons accueille pour sa part une population \u00e9tudiante issue majoritairement des classes moyennes et populaires, recrutant dans de nombreuses villes wallonnes, parfois tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9es de l\u2019universit\u00e9. Et dans la fili\u00e8re de Charleroi, organis\u00e9e de concert par l\u2019Universit\u00e9 libre de Bruxelles et l\u2019Universit\u00e9 de Mons, les \u00e9tudiants sont majoritairement issus de milieux modestes ou pr\u00e9caires et de populations issues de l\u2019immigration. Tous ces \u00e9l\u00e9ments contextuels p\u00e8sent n\u00e9cessairement sur nos r\u00e9sultats et sur les contours du plurilinguisme dans ces contextes diff\u00e9renci\u00e9s et diff\u00e9renciateurs.<\/p>\n Pr\u00e9cisons en outre que notre \u00e9chantillon est constitu\u00e9 d\u2019\u00e9tudiants dits \u00ab\u2009captifs\u2009\u00bb. Ainsi, au d\u00e9but de nos cours, nous avons invit\u00e9 les \u00e9tudiants pr\u00e9sents dans nos auditoires \u00e0 compl\u00e9ter en ligne notre questionnaire. Ils l\u2019ont fait via leur t\u00e9l\u00e9phone, leur portable ou leur tablette. Il nous est difficile d\u2019estimer le taux de compl\u00e9tion, car les chiffres des inscriptions n\u2019\u00e9taient gu\u00e8re stabilis\u00e9s et connus \u00e0 cette p\u00e9riode de l\u2019ann\u00e9e acad\u00e9mique. Mais nous pouvons avancer le chiffre approximatif, selon les cas, de 75 \u00e0 95\u00a0% de taux de compl\u00e9tion. Ainsi, nos donn\u00e9es empiriques sont issues de nos propres contextes d\u2019enseignement. Ce choix facilite certainement le recueil des donn\u00e9es, mais peut en retour g\u00e9n\u00e9rer des biais, parmi lesquels le biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale ou, \u00e0 l\u2019inverse, l\u2019expression de frustrations ou d\u2019incompr\u00e9hensions se traduisant par un \u00ab\u2009trolling\u2009\u00bb.<\/p>\n La passation du questionnaire a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une maitrise parfois in\u00e9galement partag\u00e9e de certains codes\u00a0: plusieurs \u00e9tudiants nous demandent ce qu\u2019est un essai, peinent \u00e0 caract\u00e9riser le niveau de dipl\u00f4me ou la cat\u00e9gorie socioprofessionnelle de leurs parents. Le questionnaire est \u00e9galement jug\u00e9 long (la dur\u00e9e moyenne de compl\u00e9tion est de 22\u00a0minutes) et quelque peu r\u00e9p\u00e9titif, ce qui nous a permis en r\u00e9alit\u00e9 d\u2019\u00e9valuer la coh\u00e9rence des r\u00e9ponses fournies. En d\u00e9finitive, nous n\u2019avons pu exploiter que 682\u00a0r\u00e9ponses, car il a fallu \u00e9carter plusieurs \u00ab\u2009trolls\u2009\u00bb, rep\u00e9rables notamment lors des r\u00e9ponses apport\u00e9es \u00e0 la question \u00ab\u2009identit\u00e9 de genre\u2009\u00bb.<\/p>\n Si, dans nos travaux ant\u00e9rieurs, nous avons pu porter notre attention de fa\u00e7on plus centrale sur la lecture, sur l\u2019\u00e9criture et sur l\u2019oral (SCHEEPERS 2021, 2023, 2024), nous consid\u00e9rons bien \u00e9videmment qu\u2019il importe d\u2019envisager lecture, \u00e9criture et oral dans leurs interactions multiples. C\u2019est pourquoi notre questionnaire inclut des questions portant aussi bien sur la lecture (\u00ab\u2009la lecture, c\u2019est pour moi\u2026\u2009\u00bb) que sur l\u2019\u00e9criture (\u00ab\u2009j\u2019\u00e9cris des lettres ou des courriels\u2009\u00bb) ou l\u2019oral (\u00ab\u2009je r\u00e9alise des capsules vid\u00e9os que je poste sur le net, etc.\u2009\u00bb).<\/p>\n Le plus possible, dans nos pratiques de recherche ou de formation, nous nous effor\u00e7ons de mettre au jour les pratiques (effectives et d\u00e9clar\u00e9es) de nos \u00e9tudiants, mais aussi leurs repr\u00e9sentations ou leurs conceptions. En effet, comprendre les processus qui m\u00e8nent les sujets \u00e0 agir d\u2019une certaine fa\u00e7on nous aide \u00e0 intervenir sur leurs actions et \u00e0 tenter de les infl\u00e9chir (LAHIRE 2001). Notre enqu\u00eate s\u2019inscrit d\u00e8s lors dans cette vis\u00e9e. Les sujets sont donc invit\u00e9s \u00e0 faire le point sur des pratiques personnelles d\u00e9clar\u00e9es (\u00ab\u2009je lis des textes scientifiques\u2009\u00bb), des pratiques familiales d\u00e9clar\u00e9es (\u00ab\u2009on \u00e9coute beaucoup de musique\u2009\u00bb), des conceptions (\u00ab\u2009\u00e9crire, c\u2019est forc\u00e9ment r\u00e9\u00e9crire\u2009\u00bb), des affects (\u00ab\u2009j\u2019aime \u00e9crire\u2009\u00bb), des sensations (\u00ab\u2009je me sens bien quand j\u2019\u00e9cris\u2009\u00bb), des auto\u00e9valuations (\u00ab\u2009je pense que j\u2019\u00e9cris bien\u2009\u00bb), les jugements d\u2019autrui (\u00ab\u2009les autres pensent que j\u2019\u00e9cris bien\u2009\u00bb), un point de vue sur les effets de la scolarit\u00e9 ant\u00e9rieure (\u00ab\u2009je pense que mes \u00e9tudes primaires et secondaires m\u2019ont bien pr\u00e9par\u00e9 \u00e0 r\u00e9aliser les t\u00e2ches en lien avec l\u2019\u00e9crit que j\u2019aurai \u00e0 r\u00e9aliser \u00e0 l\u2019universit\u00e9\u2009\u00bb) ou les attentes adress\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019universit\u00e9 (\u00ab\u2009sur le plan de l\u2019\u00e9criture, j\u2019attends de l\u2019universit\u00e9 qu\u2019elle m\u2019aide \u00e0\u2026\u2009\u00bb). Le questionnaire s\u2019ach\u00e8ve sur un volet sociod\u00e9mographique et scolaire assez classique (pass\u00e9 scolaire, cursus universitaire actuel, genre, origine socioculturelle, etc.). Plusieurs questions de cette rubrique ont un lien \u00e9troit avec le plurilinguisme, comme nous le verrons.<\/p>\n Varient en outre les modalit\u00e9s de r\u00e9ponses. Certaines questions sont ouvertes (\u00ab\u2009la lecture, c\u2019est pour moi\u2026\u2009\u00bb), tandis que d\u2019autres invitent le r\u00e9pondant \u00e0 marquer son degr\u00e9 d\u2019adh\u00e9sion face \u00e0 diverses assertions (\u00ab\u2009bien \u00e9crire, c\u2019est un don, c\u2019est inn\u00e9\u2009\u00bb). Le questionnaire est volontairement long, dans la mesure o\u00f9 il explore un grand nombre de param\u00e8tres h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes en lien avec l\u2019\u00e9crit et l\u2019oral, sur le plan de la r\u00e9ception et de la production.<\/p>\n Apr\u00e8s avoir reconfigur\u00e9 les travaux qu\u2019il conduit depuis plus de vingt ans, LAHIRE (2024) soutient la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un programme qui soit \u00e0 la fois dispositionnaliste et contextualiste, les pratiques lecturales et scripturales estudiantines se pensant \u00e0 l\u2019intersection des dispositions et comp\u00e9tences incorpor\u00e9es qui p\u00e8sent sur l\u2019\u00e9crit (les propri\u00e9t\u00e9s culturelles des acteurs) et des contextes lecturaux et scripturaux, lesquels forgent les matrices disciplinaires (les propri\u00e9t\u00e9s culturelles des contextes au sein desquels les sujets agissent). D\u00e8s lors, certaines de nos questions se centrent sur un volet plus dispositionnaliste (\u00ab\u2009je pense que ma famille m\u2019a bien pr\u00e9par\u00e9 \u00e0 r\u00e9aliser les t\u00e2ches en lien avec l\u2019\u00e9crit que j\u2019aurai \u00e0 r\u00e9aliser \u00e0 l\u2019universit\u00e9\u2009\u00bb) ou un volet plus contextualiste (\u00ab\u2009je lis des textes scientifiques\u2009\u00bb). Certaines questions traitent de ce que LAHIRE (2024) nomme \u00ab\u2009le pass\u00e9 incorpor\u00e9\u2009\u00bb, donc l\u2019ensemble des exp\u00e9riences v\u00e9cues et cristallis\u00e9es (\u00ab\u2009je lis des textes fonctionnels (listes de courses, recettes de cuisine, modes d\u2019emploi\u2026\u2009\u00bb), tandis que d\u2019autres envisagent le processus de socialisation, autrement dit, les exp\u00e9riences socialisatrices propres \u00e0 la famille (\u00ab\u2009dans ma famille, on lit [pour soi ou pour autrui] avant de s\u2019endormir\u2009\u00bb) ou \u00e0 l\u2019\u00e9cole (\u00ab\u2009je pense que mes \u00e9tudes primaires et secondaires m\u2019ont bien pr\u00e9par\u00e9 \u00e0 effectuer les t\u00e2ches en lien avec l\u2019\u00e9crit que j\u2019aurai \u00e0 r\u00e9aliser \u00e0 l\u2019universit\u00e9\u2009\u00bb).<\/p>\n En outre, il faut rappeler que la majorit\u00e9 des sujets de notre \u00e9chantillon venaient d\u2019int\u00e9grer l\u2019universit\u00e9 depuis quelques jours \u00e0 peine : la difficile transition entre le secondaire et l\u2019universit\u00e9 venait tout juste de s\u2019amorcer pour eux, cette transition se jouant aussi sur le plan langagier, tant les normes discursives universitaires sont sp\u00e9cifiques.<\/p>\n Pour tenter d\u2019\u00e9valuer la pr\u00e9valence du plurilinguisme dans notre \u00e9chantillon (682 r\u00e9ponses), nous avons invit\u00e9 les \u00e9tudiants \u00e0 compl\u00e9ter la phrase suivante\u00a0: \u00ab\u2009La langue que je consid\u00e8re comme ma langue premi\u00e8re (\u201cmaternelle[2]<\/a>\u201d) est\u2026\u2009\u00bb. Diff\u00e9rentes langues \u00e9taient propos\u00e9es, ainsi que la mention \u00ab\u00a0autre\u00a0\u00bb. Tr\u00e8s majoritairement, le fran\u00e7ais est invoqu\u00e9 (570 r\u00e9ponses), suivi par la mention \u00ab\u2009autre\u2009\u00bb (55 r\u00e9ponses), puis par l\u2019arabe (18 r\u00e9ponses), le polonais (16 r\u00e9ponses), l\u2019anglais (9 r\u00e9ponses), l\u2019allemand (4 r\u00e9ponses). Rappelons qu\u2019il s\u2019agit ici de pratiques d\u00e9clar\u00e9es et que nous ignorons dans quelle mesure les \u00e9tudiants saisissent la distinction parfois difficile entre langue premi\u00e8re ou seconde ou \u00e9trang\u00e8re. La rubrique g\u00e9n\u00e9rique \u00ab\u2009autre\u2009\u00bb renvoie \u00e0 une grande diversit\u00e9 de langues\u00a0: lingala, russe, roumain, ukrainien\u2026<\/p>\n Une deuxi\u00e8me question \u00e9tait libell\u00e9e en ces termes\u00a0: \u00ab\u2009Quelle(s) autre(s) langue(s) parlez-vous couramment (avec fluidit\u00e9, avec aisance, dans des situations vari\u00e9es\u2026)\u2009? Plusieurs r\u00e9ponses sont possibles\u2009\u00bb. L\u2019anglais est alors \u00e9voqu\u00e9 tr\u00e8s massivement (425 r\u00e9ponses), loin devant\u2026 le fran\u00e7ais (283 r\u00e9ponses), ce qui ne fait pas du tout sens avec les r\u00e9ponses apport\u00e9es \u00e0 la premi\u00e8re question. Le n\u00e9erlandais vient en troisi\u00e8me position, avant la mention \u00ab\u2009aucune\u2009\u00bb (81 r\u00e9ponses) ou \u00ab\u2009autre\u2009\u00bb (71 r\u00e9ponses).<\/p>\n Les r\u00e9sultats sugg\u00e8rent de fa\u00e7on assez \u00e9vidente pour les \u00e9tudiants qui se d\u00e9clarent non francophones une mobilit\u00e9 linguistique dite micro (RISPAIL 2006), autrement dit, due \u00e0 une migration ou \u00e0 un mariage mixte, non \u00e0 une \u00e9volution de politique linguistique, celle-ci restant stable en Belgique. On peut imaginer des pratiques qualifi\u00e9es de stellaires (RISPAIL 2006), c\u2019est-\u00e0-dire des pratiques de contagion ou de d\u00e9veloppement horizontal, \u00ab\u2009faites d\u2019interactions, d\u2019\u00e9chos dynamiques et \u00e9volutifs entre les diff\u00e9rentes langues connues\u2009\u00bb (RISPAIL\u00a02006\u00a0: 7). De m\u00eame, il est possible de postuler l\u2019existence d\u2019une hyperlangue (RISPAIL 2006) au centre, laquelle serait in\u00e9vitable dans toute situation de contact social, entour\u00e9e par quelques langues supercentrales dominantes (il peut s\u2019agir de la langue d\u2019\u00c9tat ou de la langue de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, par exemple) et de quelques langues dites centrales, moins importantes. Des entretiens avec chaque \u00e9tudiant permettraient de sch\u00e9matiser pour chacun ces subtiles et diverses configurations. Ils apporteraient en outre des informations compl\u00e9mentaires int\u00e9ressantes sur les facteurs d\u2019influence li\u00e9s aux contextes (SURIAN & GAGNON, 2014)\u00a0: 1) la vitalit\u00e9 et les relations entre les langues en contact, 2) la place des langues enseign\u00e9es dans l\u2019\u00e9tablissement, 3) les attitudes et conceptions des sujets, 4) leur profil linguistique, \u00e9tabli au d\u00e9part de leur biographie langagi\u00e8re, 5) leur niveau d\u2019int\u00e9gration et 6) leur statut socio\u00e9conomique. Enfin, il nous faut \u00e9voquer ici les travaux importants sur la glottophobie (BLANCHET 2014), autrement dit, la discrimination linguistique, donc la stigmatisation dont les sujets peuvent \u00eatre victimes en fonction de la langue qu\u2019ils parlent ou de la fa\u00e7on dont ils la parlent (accent\u2026). Ainsi, le bilinguisme fran\u00e7ais-anglais sera probablement davantage valoris\u00e9 que le bilinguisme d\u2019\u00e9tudiants arabophones, associ\u00e9 \u00e0 l\u2019immigration venant d\u2019Afrique du Nord, qui souffre d\u2019un manque de reconnaissance sociale, voire d\u2019un m\u00e9pris social.<\/p>\n Au-del\u00e0 de ce panorama somme toute tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9ral, nous nous sommes efforc\u00e9s de chercher \u00e0 cerner d\u2019\u00e9ventuelles corr\u00e9lations dans les propos des \u00e9tudiants, en approchant quelques pratiques de lecture, d\u2019\u00e9criture, etc. par rapport aux variables \u00ab\u00a0je parle une autre langue\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0ma langue maternelle est le fran\u00e7ais\u00a0\u00bb (dont les r\u00e9ponses sont dichotomiques – \u00ab\u00a0oui\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0non\u00a0\u00bb). En effectuant un simple test du khi carr\u00e9, on observe quelques corr\u00e9lations significatives au seuil de signification de 5 %.<\/p>\n Ainsi, on voit \u00e9merger deux types de profils tr\u00e8s marqu\u00e9s parmi les 112 \u00e9tudiants qui indiquent que le fran\u00e7ais n\u2019est pas leur langue maternelle\u00a0: ils sont en effet nettement plus nombreux que leurs homologues \u00e0 d\u00e9clarer ne jamais<\/em> lire des textes scientifiques, mais aussi \u00e0 d\u00e9clarer en lire quotidiennement, <\/em>sans que l\u2019on ne sache dans quelle langue.<\/p>\n Ces deux profils se marquent \u00e9galement lorsqu\u2019on \u00e9tudie la r\u00e9partition des \u00e9tudiants indiquant parler une autre langue par rapport aux modalit\u00e9s de la variable \u00ab\u00a0je lis des essais\u00a0\u00bb\u00a0: par rapport aux 75 \u00e9tudiants monoglottes, les \u00e9tudiants polyglottes d\u00e9clarent presque autant n\u2019en lire jamais<\/em>, mais d\u00e9clarent plus volontiers en lire souvent<\/em>. Il faut noter que ces deux profils sont hautement li\u00e9s \u00e0 la variable \u00ab\u00a0je b\u00e9n\u00e9ficie d\u2019une allocation d\u2019\u00e9tude\u00a0\u00bb\u00a0: le premier profil (les \u00e9tudiants polyglottes qui lisent moins que les \u00e9tudiants monoglottes francophones) sont plus souvent b\u00e9n\u00e9ficiaires d\u2019une allocation d\u2019\u00e9tude que le second profil. L\u2019allocation d\u2019\u00e9tude \u00e9tant un marqueur de niveau \u00e9conomique, on peut donc en d\u00e9duire qu\u2019on observe l\u00e0 un clair effet de classe sociale.<\/p>\n D\u2019autres corr\u00e9lations \u00e9chappent \u00e0 ce dualisme de classes\u00a0: par exemple, les \u00e9tudiants polyglottes sont nettement plus nombreux que les \u00e9tudiants monoglottes \u00e0 d\u00e9clarer ne lire que jamais<\/em> ou parfois<\/em> tous les supports de cours prescrits ou recommand\u00e9s. On peut tenter un \u00e9l\u00e9ment d\u2019explication\u00a0: la majorit\u00e9 des supports \u00e9tant en fran\u00e7ais, il est probable que les \u00e9tudiants qui ont un rapport plus compliqu\u00e9 (notamment ceux pour qui ce n\u2019est pas la langue maternelle) s\u2019\u00e9puisent plus facilement \u00e0 la lecture de ces supports. On voit aussi que les \u00e9tudiants polyglottes indiquent \u00e9crire plus de courriels et de lettres et participer plus souvent \u00e0 des conf\u00e9rences, des visites guid\u00e9es ou des congr\u00e8s que leurs camarades monoglottes. Enfin, les \u00e9tudiants monoglottes sont significativement plus nombreux \u00e0 indiquer ne jamais<\/em> communiquer avec des interlocuteurs via des appels vid\u00e9os.<\/p>\n Par rapport aux activit\u00e9s d\u2019\u00e9criture en famille enfin, une nette diff\u00e9rence apparait l\u00e0 encore : les \u00e9tudiants polyglottes indiquent significativement plus qu\u2019il est faux ou totalement faux d\u2019affirmer \u00ab en famille, on \u00e9crit peu \u00bb et qu\u2019il est vrai ou totalement vrai d\u2019affirmer \u00ab en famille, on se laisse des messages \u00e9crits \u00bb. Il semble donc que le recours \u00e0 l\u2019\u00e9crit soit plus fr\u00e9quent dans les familles o\u00f9 plusieurs langues coexistent.<\/p>\n La base de donn\u00e9es sur laquelle se fonde le pr\u00e9sent article est \u00e9norme et nous n\u2019en sommes qu\u2019au d\u00e9but de son exploitation. Bien des analyses compl\u00e9mentaires pourraient \u00eatre men\u00e9es. Nous avons en outre reconduit l\u2019enqu\u00eate lors de la rentr\u00e9e acad\u00e9mique 2024. Ces questionnaires \u00e9crits pourraient \u00eatre utilement compl\u00e9t\u00e9s par des focus groups ou des entretiens. Pour autant, nous esp\u00e9rons avoir apport\u00e9 des \u00e9clairages int\u00e9ressants sur la probl\u00e9matique assez peu \u00e9tudi\u00e9e du plurilinguisme tel qu\u2019il se donne \u00e0 voir dans nos universit\u00e9s belges francophones. En effet, nous avons pu cerner quelles langues \u00e9taient \u00e9voqu\u00e9es par les \u00e9tudiants de notre \u00e9chantillon, certes non exhaustif ou repr\u00e9sentatif. Et nous nous sommes efforc\u00e9s de mettre au jour des corr\u00e9lations significatives entre le fait d\u2019invoquer la pratique d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re et divers ph\u00e9nom\u00e8nes concernant les pratiques langagi\u00e8res. Ce travail n\u2019en est qu\u2019\u00e0 son entame.<\/p>\n Ceci \u00e9tant, il s\u2019av\u00e8re que l\u2019opposition fondatrice “fran\u00e7ais langue premi\u00e8re”, “fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re” perd toute sa l\u00e9gitimit\u00e9 (PLANE & RISPAIL 2006) : nos auditoires sont de plus en plus m\u00e9tiss\u00e9s et nos cursus int\u00e8grent de plus en plus des programmes bilingues, voire trilingues. Ainsi, nos universit\u00e9s donnent \u00e0 voir des situations o\u00f9 les langues cohabitent en situation de polyglossie ou de plurilinguisme, ce qui inclut une hi\u00e9rarchie quelque peu implicite des langues en contact (PLANE & RISPAIL 2006). Quoi qu\u2019il arrive, il importe de chercher \u00e0 mettre au jour le contexte culturel et linguistique, ainsi que la place occup\u00e9e par la langue d\u2019enseignement pour les \u00e9tudiants\u2026 mais aussi pour les enseignants, lesquels vivent eux aussi des situations croissantes de mobilit\u00e9.<\/p>\n Comme le r\u00e9p\u00e8te depuis longtemps LAHIRE (2001), nous ne pouvons jamais d\u00e9finir un acteur par une seule situation ou par une suite de coordonn\u00e9es sociales. En effet, comme tous les autres individus, les \u00e9tudiants sont des sujets pluriels. Ils sont le produit d\u2019exp\u00e9riences socialisatrices souvent pr\u00e9coces v\u00e9cues dans des contextes sociaux aussi divers qu\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. Mais ils sont \u00e9galement immerg\u00e9s, parfois dans le m\u00eame temps, dans plusieurs mondes sociaux qui vont leur faire \u00e9prouver des principes de socialisation diversifi\u00e9s, quelquefois contradictoires, qu\u2019ils vont s\u2019approprier (LAHIRE 2001). Non sans mal, pourrait-on ajouter. Ainsi, pour un certain nombre d\u2019\u00e9tudiants, la fracture est grande entre les pratiques langagi\u00e8res propres \u00e0 la sph\u00e8re familiale ou priv\u00e9e et celles en vigueur \u00e0 l\u2019universit\u00e9. \u00c0 l\u2019inverse, la bonne maitrise de langues \u00e9trang\u00e8res, l\u2019anglais au premier chef, peut venir soutenir l\u2019exp\u00e9rience \u00e9tudiante. Comme nous l\u2019avons vu, l\u2019enjeu en termes de pratiques des langues est \u00e9galement li\u00e9 \u00e0 des enjeux d\u2019origine socio-\u00e9conomique et socioculturelle. Notons enfin que les \u00e9tudiants sont pluriels dans la mesure o\u00f9 ils peuvent faire \u00e9tat de pratiques d\u00e9clar\u00e9es qui s\u2019av\u00e8rent dissonantes (LAHIRE 2001).<\/p>\n Notre hypoth\u00e8se est qu\u2019une majorit\u00e9 d\u2019enseignants universitaires m\u00e9connaissent ce panorama linguistique de plus en plus contrast\u00e9 et complexe. Qui d\u2019entre eux se questionne sur le parcours de leurs \u00e9tudiants\u2009? Sur leur maitrise relative de la langue d\u2019enseignement, d\u2019autres langues, utilis\u00e9es dans des contextes et avec des intentions variables\u2009? Or l\u2019individu tout \u00e0 fait monolingue devient une exception rarissime, ce ph\u00e9nom\u00e8ne ne faisant vraisemblablement que s\u2019accentuer dans les ann\u00e9es \u00e0 venir (RISPAIL 2006).<\/p>\n Au lieu de consid\u00e9rer que le monolinguisme est la norme, d\u2019aucuns pr\u00e9conisent que le bilinguisme ou le plurilinguisme devienne au contraire la norme, puisque, d\u2019une certaine fa\u00e7on, s\u2019approprier la langue de scolarisation ou la langue de l\u2019universit\u00e9 peut s\u2019apparenter \u00e0 une forme sp\u00e9cifique de bilinguisme (ALBY 2014), tant les codes discursifs universitaires sont sp\u00e9cifiques, opaques, g\u00e9n\u00e9ralement peu explicit\u00e9s. Et aux antipodes d\u2019une vision d\u00e9ficitaire et probl\u00e9matique du plurilinguisme, il semble plus porteur de consid\u00e9rer qu\u2019il peut tout au contraire constituer un atout et un levier pour tous les \u00e9tudiants (PENLOUP 2022), quel que soit le profil linguistique des \u00e9tudiants. Il reste \u00e0 d\u00e9fendre et \u00e0 concr\u00e9tiser ce programme positif, tout en continuant \u00e0 documenter la connaissance que nous avons des \u00e9tudiants qui \u00e9tudient en nos murs. Ainsi, mieux connaitre les \u00e9tudiants qui b\u00e9n\u00e9ficient de nos enseignements ne peut que nous conduire \u00e0 infl\u00e9chir ceux-ci dans l\u2019espoir de les rendre plus efficaces, plus pertinents, plus ajust\u00e9s et, partant, moins in\u00e9quitables.<\/p>\n ABRIC, Jean-Claude (dir.), Pratiques sociales et repr\u00e9sentations<\/em>, Paris, PUF, 1994.<\/p>\n ALBY, Sophie, \u00ab\u00a0Enseignement bilingue et plurilingue en Guyane fran\u00e7aise\u00a0\u00bb, in DE PIETRO, Jean-Fran\u00e7ois, RISPAIL, Marielle (dir.), L\u2019enseignement du fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019heure du plurilinguisme<\/em>, Namur, Presses universitaires de Namur, 2014, p. 215-228.<\/p>\n BARR\u00c9-DE MINIAC, Christine, Le rapport \u00e0 l\u2019\u00e9criture<\/em>, Villeneuve-d\u2019Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2002.<\/p>\n BAUTIER, \u00c9lisabeth, Pratiques langagi\u00e8res, pratiques sociales<\/em>, Paris, L\u2019Harmattan, 1995.<\/p>\n BAUTIER, \u00c9lisabeth, \u00ab\u2009Postface \u00bb, in SCHEEPERS, Caroline (dir.), Former <\/em>\u00e0 l\u2019\u00e9crit, former par l\u2019\u00e9crit dans le sup\u00e9rieur<\/em>, Louvain-la-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2021, p. 285-289.<\/p>\n BAUTIER, \u00c9lisabeth, RAYOU, Patrick, Les in\u00e9galit\u00e9s d\u2019apprentissage<\/em>, Paris, PUF, 2013.<\/p>\n BLANCHET, Philippe, \u00ab\u00a0Inclure une didactique du fran\u00e7ais dans une didactique de la pluralit\u00e9 linguistique. Rep\u00e8res th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques entre recherche et intervention\u00a0\u00bb in DE PIETRO, Jean-Fran\u00e7ois, RISPAIL, Marielle (dir.), L\u2019enseignement du fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019heure du plurilinguisme<\/em>, Namur, Presses universitaires de Namur, 2014, p. 33-48.<\/p>\n BUCHETON, Dominique, Refonder l\u2019enseignement de l\u2019\u00e9criture<\/em>, Paris, Retz, 2014.<\/p>\n CADET, Lucile et al., \u00ab\u00a0Plurilinguisme des \u00e9l\u00e8ves en classe ordinaire dans le premier degr\u00e9\u00a0: que trouve-t-on dans la \u00ab\u2009boite \u00e0 outils\u2009\u00bb des enseignants\u2009?\u00a0\u00bb, Rep\u00e8res<\/em>, n.\u00a065, 2014, p. 21-38.<\/p>\n COSTE, Daniel et al., Comp<\/em>\u00e9tence plurilingue et pluriculturelle<\/em>, Strasbourg, Conseil de l\u2019Europe, 2009, https:\/\/rm.coe.int\/168069d29c (consult\u00e9 le 14\u00a0mars 2022).<\/p>\n CRINON, Jacques, MARIN, Brigitte, La production \u00e9crite, entre contraintes et expressions<\/em>, Paris, Nathan, 2014.<\/p>\n DE CLERCQ, Mika\u00ebl, \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9tudiant sur les sentiers de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur\u00a0: vers une mod\u00e9lisation du processus de transition acad\u00e9mique\u00a0\u00bb, Cahiers de recherche du Girsef<\/em>, n.116, 2019, Louvain-la-Neuve, n.p.<\/p>\n DE PIETRO, Jean-Fran\u00e7ois, RISPAIL, Marielle (dir.), L\u2019enseignement du fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019heure du plurilinguisme<\/em>, Namur, Presses universitaires de Namur, 2014.<\/p>\n DUPONT, Serge et al., \u00ab\u00a0Les pr\u00e9dicteurs de r\u00e9ussite dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur\u00a0: revue critique de la litt\u00e9rature en psychologie de l\u2019\u00e9ducation\u00a0\u00bb, Revue fran\u00e7aise de p\u00e9<\/em>dagogie<\/em>, n.191-2, p. 105-136.<\/p>\n EL KAROUNI, Salima, LUCCHINI, Silvia, \u00ab\u00a0D\u00e9nominations, repr\u00e9sentations et pratiques d\u2019enseignement du fran\u00e7ais dans le contexte scolaire bruxellois, fran\u00e7ais et plurilingue\u00a0\u00bb, in DE PIETRO, Jean-Fran\u00e7ois, RISPAIL, Marielle (dir.), L\u2019enseignement du fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019heure du plurilinguisme<\/em>, Namur, Presses universitaires de Namur, 2014, p. 49-63.<\/p>\n FRAISSE, Emmanuel (dir.), Les \u00e9tudiants et la lecture<\/em>, Paris, PUF, 1993.<\/p>\n KERVYN, Bernadette et al.<\/em>, \u00ab\u00a0\u00c9l\u00e8ves plurilingues en classes ordinaires\u00a0: outils et questions pour la didactique du fran\u00e7ais\u00a0\u00bb, Rep\u00e8res<\/em>, n.\u00a065, 2022a, p. 7-17.<\/p>\n KERVYN, Bernadette et al., \u00ab\u00a0H\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 et plurilinguisme en classe ordinaire\u00a0: des constats \u00e0 l\u2019exploration de r\u00e9ponses coconstruites\u00a0\u00bb, Rep\u00e8res<\/em>, n. 65, 2022b, p. 205-221.<\/p>\n LAHIRE, Bernard, L\u2019homme pluriel, <\/em>Paris, Nathan, 2001.<\/p>\n LAHIRE, Bernard, \u00ab\u00a0Pr\u00e9face. Lectures \u00e9tudiantes\u00a0: entre dispositions incorpor\u00e9es et matrices disciplinaires\u00a0\u00bb, in SCHEEPERS, Caroline (dir.), Former <\/em>\u00e0 la lecture, former par la lecture dans le sup\u00e9rieur,<\/em> Louvain-la-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2024, p. 5-19.<\/p>\n LUCCHINI, Silvia, EL KAROUNI, Salima, \u00ab\u00a0L\u2019enseignement du fran\u00e7ais dans le contexte linguistiquement h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne de la Belgique francophone et de Bruxelles en particulier\u00a0\u00bb, La Lettre de l\u2019<\/em>AIRDF<\/em>, n.38, 2006, p. 24-30.<\/p>\n MAES, Renaud, L\u2019action sociale des universit\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9preuve des mutations de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur en Europe<\/em>, Th\u00e8se de doctorat, Bruxelles, Universit\u00e9 libre de Bruxelles, 2014.<\/p>\n MAES, Renaud, SCHEEPERS, Caroline, \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9tudiant pluriel\u00a0: discours sur la lecture\u00a0\u00bb, in SCHEEPERS, Caroline (dir.), Former <\/em>\u00e0 la lecture, former par la lecture dans le sup\u00e9rieur<\/em>, Louvain-la-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2024, p. 63-77.<\/p>\n MEUNIER, D\u00e9borah, \u00ab Former \u00e0 l\u2019\u00e9crit acad\u00e9mique en fran\u00e7ais langue seconde ou \u00e9trang\u00e8re \u00bb, in SCHEEPERS, Caroline (dir.), Former <\/em>\u00e0 l\u2019\u00e9crit, former par l\u2019\u00e9crit dans le sup\u00e9rieur<\/em>, Bruxelles, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2021, p. 173-183.<\/p>\n MOUHIB, Le\u00efla, R\u00e9ussir ses \u00e9tudes\u00a0: quels parcours\u2009? Quels soutiens\u2009? Parcours de r\u00e9ussite dans les premiers cycles de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur. F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles, 2014-2017<\/em>, Bruxelles, ARES, 2018.<\/p>\n NIWESE, Maurice et al. (dir.), \u00c9crire et faire \u00e9crire dans l\u2019enseignement postobligatoire. Enjeux, mod\u00e8les et pratiques innovantes, <\/em>Villeneuve-d\u2019Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2019.<\/p>\n PENLOUP, Marie-Claude, L\u2019\u00e9criture extra-scolaire des coll\u00e9<\/em>giens<\/em>, Paris, Retz, 1999.<\/p>\n PENLOUP, Marie-Claude et al. (dir.), \u00c9l\u00e8ves plurilingues en classes ordinaires\u00a0: outils et questions pour la didactique du fran\u00e7ais, Rep\u00e8res<\/em>, n.\u00a065, 2022.<\/p>\n PLANE, Sylvie, RISPAIL, Marielle (coord.), \u00ab\u00a0L\u2019enseignement du fran\u00e7ais dans ses diff\u00e9rents contextes linguistiques et sociolinguistiques. Pr\u00e9sentation du dossier\u00a0\u00bb, La Lettre de l\u2019<\/em>AIRDF<\/em>, n.38, 2006, p. 4-5.<\/p>\n Rep\u00e8res, <\/em>n. 23, Pratiques scolaires-pratiques extrascolaires<\/em>, coordonn\u00e9 par REUTER, Yves, PENLOUP, Marie-Claude, Lyon, ENS de Lyon, 2001.<\/p>\n RISPAIL, Marielle, \u00ab\u00a0Le fran\u00e7ais en situation de plurilinguisme\u00a0: un d\u00e9fi pour l\u2019avenir de notre discipline\u2009? Pour une sociodidactique des langues et des contacts de langues\u00a0\u00bb, La Lettre de l\u2019<\/em>AIRDF<\/em>, n.\u00a038, 2006, p. 5-12.<\/p>\n ROMAINVILLE, Marc, MICHAUT, Christophe, R\u00e9ussite, \u00e9chec et abandon dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur<\/em>, Bruxelles, De Boeck, 2012.<\/p>\n SCHEEPERS, Caroline (dir.), Former <\/em>\u00e0 l\u2019\u00e9crit, former par l\u2019\u00e9crit dans le sup\u00e9rieur<\/em>, Louvain-la-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2021.<\/p>\n SCHEEPERS, Caroline (dir.), Former <\/em>\u00e0 l\u2019oral, former par l\u2019oral dans le sup\u00e9rieur<\/em>, Louvain-la-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2023.<\/p>\n SCHEEPERS, Caroline (dir.), Former <\/em>\u00e0 la lecture, former par la lecture dans le sup\u00e9rieur<\/em>, Louvain-la-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2024.<\/p>\n SCHEEPERS, Caroline, DELNESTE, St\u00e9phanie, \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9crit, en amont du sup\u00e9rieur et au c\u0153ur de la transition acad\u00e9mique\u00a0\u00bb, in SCHEEPERS, Caroline (dir.), Former <\/em>\u00e0 l\u2019\u00e9crit, former par l\u2019\u00e9crit dans le sup\u00e9rieur<\/em>, Louvain-la-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2021, p. 31-49.<\/p>\n SCHEEPERS, Caroline, MAES, Renaud, \u00ab\u00a0Se (trans)former par l\u2019\u00e9crit\u2009?\u00a0\u00bb, Forumlecture.ch<\/em>, 2024.https:\/\/www.forumlecture.ch\/sysModules\/obxLeseforum\/Artikel\/824\/2024_2_fr_scheepers_maes.pdf<\/p>\n SURIAN, Marc, GAGNON, Roxane, \u00ab\u00a0Dimensions contextuelles et enseignement du fran\u00e7ais en classe d\u2019accueil\u00a0: enqu\u00eate sur les pratiques au post-obligatoire\u00a0\u00bb, in DE PIETRO, Jean-Fran\u00e7ois et RISPAIL, Marielle (dir.), L\u2019enseignement du fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019heure du plurilinguisme<\/em>, Namur, Presses universitaires de Namur, 2014, p. 161-179.<\/p>\n VYGOTSKI, Lev, Histoire du d\u00e9veloppement des fonctions psychiques sup\u00e9rieures<\/em> (F. S\u00e8ve, trad.), Paris, La Dispute,1931\/2014.<\/p>\n VYGOTSKI, Lev, Pens\u00e9e et langage<\/em> (F. S\u00e8ve, trad.), Paris, La Dispute, 1934\/1997.<\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Pour appr\u00e9hender la complexe situation linguistique \u00e0 Bruxelles, le lecteur peut consulter les pr\u00e9cieuses informations reprises dans ce lien\u00a0: https:\/\/svengatz.prezly.com\/bruxsel-babel-le-multilinguisme-a-bruxelles–atout-et-defi<\/a>.<\/p>\n [2]<\/a> Nous connaissons bien entendu la pol\u00e9mique qui entoure l\u2019adjectif \u00ab\u00a0maternelle\u00a0\u00bb, en effet discutable \u00e0 maints \u00e9gards et nous nous r\u00e9jouissons qu\u2019il ait \u00e9t\u00e9 supplant\u00e9 dans le champ scientifique par \u00ab\u00a0premi\u00e8re\u00a0\u00bb, mais les \u00e9tudiants sont plus familiers avec l\u2019expression \u00ab\u00a0langue maternelle\u00a0\u00bb, plac\u00e9e par ailleurs entre guillemets et \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de parenth\u00e8ses.<\/p>\n <\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Caroline SCHEEPERS, Renaud MAES,\u00a0 \u00ab L\u2019entr\u00e9e dans les pratiques langagi\u00e8res universitaires par les \u00e9tudiants plurilingues \u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,<\/em> n. 31 Langues familiales et entr\u00e9e dans les litt\u00e9racies scolaires<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, febbraio 2025. https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/caroline-scheepers-renaud-maes-lentree-dans-les-pratiques-langagieres-universitaires-par-les-etudiants-plurilingues\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n
\nUCLouvain Saint-Louis Bruxelles
\ncaroline.scheepers@uclouvain.be<\/a><\/p>\n
\nUCLouvain Saint-Louis Bruxelles & UMONS
\nrenaud.maes@uclouvain.be<\/a><\/p>\n
\n
\nIntroduction<\/h3>\n
1.\u00a0 Le plurilinguisme au c\u0153ur d\u2019une enqu\u00eate adress\u00e9e \u00e0 des primo\u00e9tudiants : notre m\u00e9thodologie<\/h3>\n
1.1 Les principaux enjeux de l\u2019enqu\u00eate<\/h4>\n
1.2 La passation du questionnaire<\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2025\/02\/tab-maes-nuova.jpg\")
<\/p>\n1.3 Les questions pos\u00e9es<\/h4>\n
2.\u00a0 Nos r\u00e9sultats : un plurilinguisme aux multiples visages<\/h3>\n
Conclusion<\/h3>\n
<\/h3>\n
Bibliographie<\/h3>\n
\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
<\/p>\n