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Sara Manuela Cacioppo<\/strong> R\u00e9sum\u00e9 Abstract La traduction automatique a modifi\u00e9 le concept m\u00eame de traduction qui, s\u2019il \u00e9tait auparavant li\u00e9 uniquement \u00e0 l\u2019\u00eatre humain en tant que d\u00e9positaire d\u2019une confiance ou d\u2019une pr\u00e9tention \u00e0 la fid\u00e9lit\u00e9 de l\u2019acte de traduction, se rapproche aujourd\u2019hui, avec les avanc\u00e9es dues \u00e0 la cr\u00e9ation de la traduction automatique neuronale[1]<\/a> (dor\u00e9navant TAN), de la performance humaine, en se posant comme un support valable pour les traducteur\u00b7rice\u00b7s.<\/p>\n B\u00e9nard et al<\/em>. pr\u00e9cisent que, d\u00e8s 2016, \u00ab\u00a0cette nouvelle technologie s\u2019est rapidement impos\u00e9e en surpassant […] les performances des syst\u00e8mes statistiques et des syst\u00e8mes hybrides qui \u00e9taient la r\u00e9f\u00e9rence jusqu\u2019alors \u00bb (2022 : 82).<\/p>\n Concr\u00e8tement, la TAN apprend la langue de mani\u00e8re similaire au cerveau humain par le biais de r\u00e9seaux neuronaux artificiels, ce qui lui permet d\u2019offrir, le plus souvent, des r\u00e9sultats pr\u00e9cis. Parmi ces syst\u00e8mes d\u2019intelligence artificielle (IA), DeepL pr\u00e9sente globalement plus d\u2019avantages dans le processus de traduction. Il s\u2019est notamment distingu\u00e9 par la qualit\u00e9 de ses performances, montrant un taux de pr\u00e9cision sup\u00e9rieur \u00e0 celui d\u2019autres outils, tels que Google Translate et Microsoft Translator (LINLIN 2024).<\/p>\n \u00c0 la lumi\u00e8re de ces pr\u00e9misses, il est n\u00e9cessaire de repenser la didactique de la traduction (BALLARD 1995 ; LADMIRAL 2016) en fonction de ces technologies (HAMON, CENNAMO 2023, MATTIODA, CENNAMO 2024). Il est donc indispensable que les apprenant\u00b7e\u00b7s, futur\u00b7e\u00b7s traducteur\u00b7rice\u00b7s, soient form\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 l\u2019utilisation de la TAN, afin qu\u2019ils\/elles puissent s\u2019en servir consciemment pour exploiter leur potentiel, sans tomber dans des erreurs de transposition que le syst\u00e8me commet.<\/p>\n \u00c0 ce stade, il est essentiel de souligner que les \u00e9tudes sur la traduction f\u00e9ministe et de genre (AMADORI et al.<\/em> 2022) ont mis en \u00e9vidence que la traduction n\u2019est pas seulement un acte de transfert, mais un acte politique\u00a0: elle implique la reconnaissance par les traducteur\u00b7rice\u00b7s des strat\u00e9gies de manipulation linguistique (fragmentation, bouleversement des structures syntaxiques, f\u00e9minisation, n\u00e9ologie etc.) inh\u00e9rentes au texte source (TS), afin qu\u2019ils\/elles puissent les r\u00e9-cr\u00e9er dans le texte cible (TC).<\/p>\n La conception de la traduction en tant qu\u2019acte politique de r\u00e9-cr\u00e9ation impose des limites aux capacit\u00e9s des traducteurs automatiques neuronaux. En effet, l\u2019un des d\u00e9fis auxquels ils sont confront\u00e9s de nos jours est, par exemple, le rendu de l\u2019\u00e9criture inclusive d\u2019une langue \u00e0 l\u2019autre et le respect de la visibilit\u00e9 des identit\u00e9s de genre dans le TC.<\/p>\n Par rapport \u00e0 la traduction d\u2019un texte militant ou f\u00e9ministe, la TAN n\u2019est pas suffisante pour rendre le message dans le TC, que ce soit sur le plan linguistique ou sur le plan du contenu. Cette prise de conscience rend n\u00e9cessaire une formation ad\u00e9quate des futur\u00b7e\u00b7s traducteur\u00b7rice\u00b7s. Cela implique d\u2019intervenir dans le texte, en apportant des changements dans les phases de pr\u00e9-\u00e9dition et post-\u00e9dition.<\/p>\n Cette recherche s\u2019inscrit dans la continuit\u00e9 des travaux consacr\u00e9s \u00e0 la recherche-action (RA) en didactique des langues (BURNS 2009 ; NARCY-COMBES, 2005). Dans cette optique, la d\u00e9marche adopt\u00e9e s\u2019appuie sur les principes de l\u2019ing\u00e9nierie didactique (CHEVALLARD 1982 ; DOLZ, MABILLARD 2017), articulant \u00e9troitement th\u00e9orie et pratique. Elle a consist\u00e9 en la conception, l\u2019exp\u00e9rimentation et l\u2019\u00e9valuation de l\u2019unit\u00e9 didactique (dor\u00e9navant UD) Apprendre \u00e0 traduire l\u2019\u00e9criture inclusive avec la TAN<\/em>. Ce dispositif, fond\u00e9 sur une perspective actionnelle et sur la p\u00e9dagogie du projet, int\u00e8gre une approche de genre en didactique de la traduction avec la TAN.<\/p>\n Notre objectif est de montrer comment l\u2019enseignement\/apprentissage conjoint des questions de genre et de la traduction, \u00e0 l\u2019aide des syst\u00e8mes d\u2019IA, constitue une ressource pour le d\u00e9veloppement de la \u00ab\u00a0comp\u00e9tence de genre\u00a0\u00bb (CACIOPPO 2024) et de la comp\u00e9tence de traduction en genre<\/em>, tout en mobilisant la \u00ab\u00a0sous-comp\u00e9tence instrumentale\u00a0\u00bb (HURTADO ALBIR 2008).<\/p>\n Contrairement \u00e0 la didactique des langues-cultures, \u00ab\u00a0o\u00f9 la traduction est un moyen parmi d\u2019autres pour enseigner des comp\u00e9tences linguistiques, pragmatiques et interculturelles\u00a0\u00bb, la didactique de la traduction est une \u00ab ramification appliqu\u00e9e de la traductologie [\u2026] qui vise \u00e0 enseigner la traduction comme fin en soi dans une perspective professionnelle \u00bb (HAMON 2016\u00a0:1).<\/p>\n Dans notre cas sp\u00e9cifique, l\u2019approche de genre en didactique de la traduction[2]<\/a>, se servant des outils de TAN, consiste \u00e0 former des \u00ab apprentis-traducteurs \u00bb (LADMIRAL 2016 : 7) sensibles \u00e0 la fois aux questions de genre et \u00e0 l\u2019utilisation des technologies d\u2019IA, deux facteurs fondamentaux pour des professionnel\u00b7le\u00b7s conscient\u00b7e\u00b7s des d\u00e9fis contemporains. Toutefois, si le recours \u00e0 la TAN a d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 explor\u00e9 par un petit nombre d\u2019\u00e9tudes r\u00e9centes sur le FLE (RUGGIA 2019\u00a0; BARYSEVICH, COSTARIS 2021), le croisement avec les \u00e9tudes de genre reste encore ignor\u00e9.<\/p>\n Enseigner aux \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s la nature construite des repr\u00e9sentations et des divisions de genre que la langue v\u00e9hicule signifie les aider \u00e0 d\u00e9velopper la pens\u00e9e critique et \u00e0 comprendre les implications du genre dans la pratique de la traduction, afin d\u2019\u00e9viter de reproduire de telles constructions dans le TC et au contraire de les encourager \u00e0 mettre en \u0153uvre des strat\u00e9gies subversives existantes, voire de les cr\u00e9er de toutes pi\u00e8ces. Il s\u2019agit concr\u00e8tement de leur apprendre \u00e0 reconna\u00eetre la traduction comme un moyen non seulement de diffusion, mais aussi de contestation de l\u2019ordre patriarcal construit (pratique de r\u00e9sistance).<\/p>\n La traduction de textes f\u00e9ministes, exp\u00e9rimentaux ou ax\u00e9s sur des questions de genre requiert une attention et une sensibilit\u00e9 accrues de la part des traducteur\u00b7rice\u00b7s. \u00c0 cet \u00e9gard, si les traducteurs automatiques neuronaux peuvent constituer un outil d\u2019appui, leur usage n\u00e9cessite une phase de pr\u00e9-\u00e9dition et de post-\u00e9dition. En effet, seul le traducteur ou la traductrice sera en mesure de saisir les nuances de langue et de sens, li\u00e9es \u00e0 la culture du genre et aux pratiques linguistiques, qui d\u00e9fient les dissym\u00e9tries grammaticales et s\u00e9mantiques (SABATINI 1987) qui font du fran\u00e7ais, comme de l\u2019italien, des langues qui ont \u00e9t\u00e9 organis\u00e9es sur l\u2019universalit\u00e9 masculine.<\/p>\n Or, la TAN, bas\u00e9e sur de grandes quantit\u00e9s de corpus, est encline \u00e0 reproduire dans le TC la m\u00eame marginalisation morphosyntaxique du f\u00e9minin norm\u00e9e dans l\u2019usage<\/em> de la langue[3]<\/a> italienne (dans le cas de notre \u00e9tude). La culture patriarcale est donc inh\u00e9rente \u00e0 la machine, comme en t\u00e9moignent l\u2019emploi syst\u00e9matique du masculin g\u00e9n\u00e9rique et l\u2019incapacit\u00e9 quasi-totale de reconna\u00eetre et de traduire les proc\u00e9d\u00e9s d\u2019\u00e9criture inclusive. Marzi souligne que plusieurs \u00e9tudes attribuent ces incoh\u00e9rences li\u00e9es au genre \u00e0 la qualit\u00e9 des donn\u00e9es d\u2019entr\u00e9e, caract\u00e9ris\u00e9es par une \u00ab\u00a0biodiversit\u00e9 insuffisante\u00a0\u00bb (MARZI 2021\u00a0: 22).<\/p>\n Un texte contenant des formes inclusives, traduit \u00e0 l\u2019aide des traducteurs automatiques neuronaux, sera donc politiquement att\u00e9nu\u00e9, voire compromis : il peut ainsi arriver qu\u2019un ouvrage ouvertement f\u00e9ministe exprime dans la langue cible le contraire de ce qu\u2019il entend v\u00e9hiculer.<\/p>\n Partant de ce constat, il est donc essentiel d\u2019enseigner la traduction avec les technologies d\u2019IA comme une pratique r\u00e9fl\u00e9chie, transformatrice et consciente. Dans cette perspective, la didactique de la traduction s\u2019inscrit dans une dynamique proche de la recherche-action (LEWIN 1939, 1946), \u00e0 savoir apprendre par l\u2019action et la r\u00e9flexion sur sa propre pratique.<\/p>\n Les apprenant\u00b7e\u00b7s seront ainsi amen\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 envisager la traduction non plus comme un simple exercice, mais comme une action transformative, voire, dans certains cas, comme un acte militant ayant pour objectif la production d\u2019un changement social\u00a0partag\u00e9 : \u00ab\u00a0la recherche-action [\u2026] vise un autre but soit le changement. La finalit\u00e9 est de transformer l\u2019action qui porte autant sur le changement concret d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 que sur le changement d\u2019une pens\u00e9e marqu\u00e9e par l\u2019exp\u00e9rience \u00bb (MORIN 1985\u00a0: 35).<\/p>\n Ils\/elles seront plac\u00e9 e\u00b7s au centre du processus d\u2019apprentissage et concevront la t\u00e2che comme une action significative, m\u00eame collective, ce qui rel\u00e8ve de la perspective actionnelle (PUREN 2002) et de la p\u00e9dagogie du projet (REUTER 2005). Ils\/elles agiront comme sujets sociaux, en mobilisant des savoirs linguistiques, technologiques et \u00e9thiques au service d\u2019un objectif commun : produire une traduction inclusive et r\u00e9flexive que les technologies d\u2019IA ne parviennent pas \u00e0 mettre en \u0153uvre.<\/p>\n Ainsi, l\u2019acte de traduction devient \u00e0 la fois un espace d\u2019apprentissage, de coop\u00e9ration et de prise de conscience critique\u00a0: \u00ab\u00a0on va donc devoir d\u00e9sormais, pour pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019action sociale, privil\u00e9gier en classe … des actions sociales [\u2026] c\u2019est ladite \u201cp\u00e9dagogie du projet\u201d\u00a0\u00bb (PUREN 2006\u00a0: 39).<\/p>\n La capacit\u00e9 \u00e0 effectuer des choix traductifs conscients et inclusifs est aujourd\u2019hui une comp\u00e9tence fondamentale que les apprenant\u00b7e\u00b7s doivent d\u00e9velopper, la plupart d\u2019entre eux\/elles faisant en effet d\u00e9j\u00e0 usage de la TAN, sans pour autant disposer d\u2019une formation vis\u00e9e au genre. En raison de cela, il faut int\u00e9grer, au sein des cours de langue-culture, des unit\u00e9s didactiques ou des modules qui aident l\u2019apprenant\u00b7e \u00e0 comprendre non seulement le fonctionnement de la TAN pour le d\u00e9veloppement de la \u00ab\u00a0sous-comp\u00e9tence instrumentale\u00a0\u00bb\u00a0 \u0336\u00a0 \u00e0 savoir des \u00ab\u00a0connaissances essentiellement op\u00e9rationnelles concernant l\u2019utilisation des sources de documentation et les technologies de l\u2019information et de la communication (TIC) appliqu\u00e9es \u00e0 la traduction\u00a0\u00bb (HURTADO ALBIR\u00a0 2008\u00a0: 28)\u00a0 \u0336\u00a0 mais aussi \u00e0 l\u2019utiliser de mani\u00e8re critique par rapport au genre. De cette mani\u00e8re, ils\/elles pourront \u00e9galement d\u00e9velopper la \u00ab\u00a0comp\u00e9tence de genre\u00a0\u00bb, \u00e0 savoir \u00ab\u00a0la capacit\u00e9 de conna\u00eetre et de re-conna\u00eetre les significations socioculturelles associ\u00e9es \u00e0 l\u2019identit\u00e9 de genre et aux r\u00f4les de genre\u00a0\u00bb (CACIOPPO 2024\u00a0: 2018) et plus sp\u00e9cifiquement la comp\u00e9tence de traduction en genre<\/em>. Cette derni\u00e8re implique\u00a0la capacit\u00e9 de transposer 1) les significations socioculturelles associ\u00e9es \u00e0 l\u2019identit\u00e9 de genre et aux r\u00f4les de genre sans att\u00e9nuation dans le TC, 2) le lexique et la phras\u00e9ologie de genre, 3) l\u2019\u00e9criture inclusive, tout comme la capacit\u00e9 d\u2019appliquer les strat\u00e9gies de traduction f\u00e9ministes ou de proposer des solutions cr\u00e9atives et coh\u00e9rentes.<\/p>\n L\u2019int\u00e9gration de la TAN dans la didactique de la traduction ne doit donc pas \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9e comme un outil complet en soi, mais au contraire comme un moyen qui doit \u00eatre soumis \u00e0 v\u00e9rification et \u00e0 r\u00e9flexion en fonction du type de TS et de l\u2019effet que l\u2019on souhaite obtenir chez les lecteur\u00b7rice\u00b7s. Il appartiendra donc aux enseignant\u00b7e\u00b7s d\u2019expliquer aux apprenant\u00b7e\u00b7s que le langage, en tant que \u00ab\u00a0lieu majeur de notre cat\u00e9gorisation du monde\u00a0\u00bb peut \u00ab\u00a0contester la mainmise du masculin sur l\u2019humanit\u00e9 \u00bb (ABBOU 2022\u00a0: 9) tout comme la traduction.<\/p>\n D\u2019apr\u00e8s Narcy-Combes, il est n\u00e9cessaire de \u00ab th\u00e9oriser les pratiques, et de combler un foss\u00e9 entre connaissance scientifique et connaissance pratique [\u2026] De ce fait, la RA permettra d\u2019am\u00e9liorer l\u2019action (les pratiques) \u00bb (1998 : 20).<\/p>\n Dans cette intention, inscrite dans une d\u00e9marche de recherche-action et fond\u00e9e sur une ing\u00e9nierie didactique, cette \u00e9tude a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e selon une posture de praticienne-chercheuse, combinant les fonctions d\u2019enseignement et d\u2019observation. Plus sp\u00e9cifiquement, en articulant th\u00e9orie et pratique, l\u2019ing\u00e9nierie didactique a consist\u00e9 \u00e0 concevoir, \u00e0 exp\u00e9rimenter et \u00e0 \u00e9valuer l\u2019UD Apprendre \u00e0 traduire l\u2019\u00e9criture inclusive avec la TAN<\/em>. \u00c9labor\u00e9e selon les principes de la perspective actionnelle et de la p\u00e9dagogie du projet (PUREN 2006), l\u2019UD s\u2019ancre \u00e9galement dans une approche de genre en didactique de la traduction avec les technologies d\u2019intelligence artificielle (IA) en contexte FLE. La dimension prax\u00e9ologique a permis d\u2019analyser l\u2019agir didactique de l\u2019enseignante ainsi que la r\u00e9ponse des apprenant\u00b7e\u00b7s aux t\u00e2ches propos\u00e9es.<\/p>\n L\u2019UD, mettant l\u2019accent sur la traduction de l\u2019\u00e9criture inclusive du fran\u00e7ais vers l\u2019italien[4]<\/a>,\u00a0 a \u00e9t\u00e9 exp\u00e9riment\u00e9e \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Palerme pendant l\u2019ann\u00e9e universitaire 2023-2024.Elle a concern\u00e9 32 apprenant\u00b7e\u00b7s italophones de FLE (26 femmes, 4 hommes, 2 personnes non binaires) d\u2019un niveau compris entre C1 et C2 du Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues (CECR), inscrit\u00b7e\u00b7s dans un laboratoire de traduction organis\u00e9 sp\u00e9cifiquement mais non exclusivement pour les apprenant\u00b7e\u00b7s du master Lingue Moderne e Traduzione per le Relazioni Internazionali<\/em>.<\/p>\n Articul\u00e9e autour de quatre phases principales, motivation et globalit\u00e9, analyse et synth\u00e8se, r\u00e9flexion, contr\u00f4le<\/em> (BALBONI 2012), d\u2019une dur\u00e9e totale de six heures (deux le\u00e7ons), l\u2019UD s\u2019inscrit dans la recherche en cours portant sur la m\u00e9thodologie JGLAL – Joint Gender-Language Learning[5]<\/a>.<\/p>\n Dans le but d\u2019\u00e9valuer l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019UD, un ensemble d\u2019observables et de cat\u00e9gories d\u2019analyse ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9finis. Ils ont permis de rendre compte du processus d\u2019appropriation du langage inclusif de la part des apprenant\u00b7e\u00b7s et de la mani\u00e8re dont l\u2019IA a \u00e9t\u00e9 int\u00e9gr\u00e9e de fa\u00e7on critique dans l\u2019apprentissage.<\/p>\n L\u2019ouvrage choisi par les apprenant\u00b7e\u00b7s, parmi plusieurs titres propos\u00e9s par l\u2019enseignante, afin d\u2019explorer les pratiques d\u2019\u00e9criture inclusive et de s\u2019essayer \u00e0 en traduire des extraits en vue de la soumission d\u2019un projet de traduction, s\u2019intitule B\u00e2tir aussi : Fragments d\u2019un monde r\u00e9volutionn\u00e9<\/em>[6]<\/a> (Ateliers de l\u2019Ant\u00e9monde, 2019). Il a \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9, sous la direction de l\u2019enseignante, non seulement parce que l\u2019\u00e9criture inclusive y est largement pr\u00e9sente (\u00ab E \u00bb majuscules, \u00e9pic\u00e8nes, pronoms neutres \u00ab iels \u00bb et \u00ab iels-m\u00eames \u00bb, p\u00e9riphrases), mais aussi parce qu\u2019elle y est utilis\u00e9e comme moyen de cr\u00e9er une soci\u00e9t\u00e9 plus \u00e9galitaire, d\u00e9barrass\u00e9e de toute forme de domination. Ce choix permettra aux apprenant\u00b7e\u00b7s d\u2019approfondir leur r\u00e9flexion sur le pouvoir de la langue dans la cr\u00e9ation d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 solidaire et ouverte.<\/p>\n Suivant une d\u00e9marche coop\u00e9rative, les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9parti\u00b7e\u00b7s en quatre groupes mixtes (femmes, hommes, personnes non binaires) de huit. Le nombre \u00e9lev\u00e9 de participant\u00b7e\u00b7s dans les groupes individuels a \u00e9t\u00e9 privil\u00e9gi\u00e9 afin de favoriser l\u2019\u00e9change d\u2019opinions sur les questions de genre, de faciliter le travail de traduction, de d\u00e9velopper la capacit\u00e9 \u00e0 travailler en \u00e9quipe et d\u2019\u00e9liminer le monologisme traducteur\u00b7rice- auteur\u00b7rice par la recherche et la n\u00e9gociation des sens.<\/p>\n En effet, contre un apprentissage purement transmissif, nous avons encourag\u00e9 \u00ab l\u2019attitude de faire \u00bb et de trouver des solutions aux probl\u00e8mes traductifs dans l\u2019autonomie de chaque groupe, ce qui conduit \u00e0 exp\u00e9rimenter et \u00e0 remettre en question les solutions de traduction par une confrontation permanente entre les membres.<\/p>\n L\u2019enseignante a jou\u00e9 le r\u00f4le de superviseuse et de guide, se limitant \u00e0 observer le travail des groupes individuels en donnant des feedbacks pour permettre qu\u2019il se poursuive correctement, tout en veillant \u00e0 ce que chaque membre soit un\u00b7e participant\u00b7e actif\u00b7ve.<\/p>\n Les objectifs vis\u00e9s par l\u2019UD sont les suivants : conna\u00eetre les principes et les formes de l\u2019\u00e9criture inclusive en fran\u00e7ais et en italien\u00a0; analyser les implications sociolinguistiques et \u00e9thiques de l\u2019utilisation d\u2019un langage non discriminatoire\u00a0; conna\u00eetre le fonctionnement de la TAN et explorer son potentiel et ses limites dans le cadre de l\u2019\u00e9criture inclusive\u00a0; \u00eatre capable d\u2019intervenir dans la pr\u00e9-\u00e9dition et la post-\u00e9dition en mettant l\u2019accent sur l\u2019inclusivit\u00e9\u00a0; d\u00e9velopper la comp\u00e9tence de genre et la comp\u00e9tence de traduction en genre en m\u00eame temps que la sous-comp\u00e9tence instrumentale, d\u00e9velopper la pens\u00e9e critique\u00a0; \u00eatre capable de travailler en groupe et de n\u00e9gocier du sens au cours du processus de traduction\u00a0; \u00eatre capable d\u2019interagir en L2 avec les membres du groupe.<\/p>\n L\u2019UD commence par une phase d\u2019\u00e9licitation visant \u00e0 activer les connaissances pr\u00e9alables des apprenant\u00b7es sur le th\u00e8me de l\u2019UD : conversation avec les apprenant\u00b7es concernant l\u2019\u00e9criture inclusive et la TAN ; brainstorming sur leur utilit\u00e9.<\/p>\n L\u2019enseignante initie les apprenant\u00b7e\u00b7s aux pratiques d\u2019\u00e9criture inclusive en fran\u00e7ais et en italien, ainsi qu\u2019au fonctionnement de la TAN, notamment \u00e0 l\u2019aide d\u2019outils tels que DeepL (DL), Google Translate (GT) et Reverso (R).<\/p>\n Dans le but de leur fournir une compr\u00e9hension approfondie du texte dont des extraits seront traduits, l\u2019enseignante pr\u00e9sente B\u00e2tir aussi<\/em> en illustrant les \u00e9l\u00e9ments narratifs et th\u00e9matiques, ainsi que les sp\u00e9cificit\u00e9s linguistiques.<\/p>\n Nous avons mis en place une \u00ab lecture globale \u00bb du texte (MOIRAND 1979 : 23). Cette d\u00e9marche a pour objectif d\u2019orienter l\u2019apprenant\u00b7e vers une lecture balayage du texte pour construire son sens global et de l\u2019aider \u00e0 d\u00e9velopper un savoir-faire.<\/p>\n Nous pr\u00e9cisons que les apprenant\u00b7es ont pu t\u00e9l\u00e9charger sur leurs tablettes et\/ou ordinateurs B\u00e2tir aussi<\/em> en version num\u00e9rique, disponible sur le site Ateliers de l\u2019Ant\u00e9monde<\/em>.<\/p>\n Cette phase se penche sur l\u2019analyse des \u00ab aspects linguistiques, c\u2019est-\u00e0-dire phonologiques, morphosyntaxiques, lexicaux, textuels […] th\u00e8mes culturels implicites ou explicites dans le texte \u00bb (BALBONI 2012, notre traduction).<\/p>\n Le groupe-classe, sous l\u2019impulsion de l\u2019enseignante, lit \u00e0 voix haute certains extraits de B\u00e2tir aussi<\/em>, s\u00e9lectionn\u00e9s par celle-ci. Au fur et \u00e0 mesure de la lecture, les apprenant\u00b7es soulignent et analysent les diff\u00e9rentes formes d\u2019\u00e9criture inclusive pr\u00e9sentes dans le texte.<\/p>\n L\u2019enseignante projette au tableau la traduction de quelques-uns des extraits par DeepL (DL), Google translate (GT) et Reverso (R), en observant les r\u00e9sultats avec le groupe-classe (GC) et en l\u2019encourageant \u00e0 proposer une traduction alternative (tableau 1).<\/p>\n Tableau 1. S\u00e9lection d\u2019extraits du livre B\u00e2tir aussi<\/em> traduits avec la TAN puis par le GC<\/p>\n L\u2019observation des traductions a montr\u00e9 que l\u2019\u00e9criture inclusive est rarement reconnue par l\u2019ensemble des outils utilis\u00e9s et a permis de relever les types d\u2019erreurs r\u00e9currentes (absence de marques et de formulations inclusives, usage du masculin g\u00e9n\u00e9rique, calques) qu\u2019ils commettent. En pourcentage, le taux d\u2019usage de l\u2019\u00e9criture inclusive dans les plateformes de TAN (Fig. 1) est de 14.29 % dans GT et de 28.57 % dans R, tandis qu\u2019une augmentation a \u00e9t\u00e9 observ\u00e9e dans DL (42.86 %). En revanche, la traduction humaine, r\u00e9alis\u00e9e par le groupe-classe, atteint 57.14 % de solutions inclusives correctes.<\/p>\n Ensuite, l\u2019enseignante explique comment intervenir sur le texte dans les phases de pr\u00e9-\u00e9dition et de post-\u00e9dition, \u00e0 travers les exemples pr\u00e9c\u00e9demment extraits du TS\u00a0: elle projette plusieurs solutions sur le tableau.<\/p>\n Les apprenant\u00b7es sont reparti\u00b7es en groupes pour travailler de mani\u00e8re autonome \u00e0 la traduction d\u2019autres extraits du texte \u00e0 l\u2019aide de DeepL, car elle s\u2019est av\u00e9r\u00e9e \u00eatre la plateforme la plus efficace en termes d\u2019inclusivit\u00e9. Dans cette optique, Betti et al<\/em>. affirment que le laboratoire a pour fonction de permettre aux apprenant\u00b7es d\u2019exp\u00e9rimenter \u00ab\u00a0comment les connaissances, principalement de nature th\u00e9orique, acquises dans les cours d\u2019enseignement, peuvent et doivent \u00eatre reli\u00e9es \u00e0 des contextes d\u2019application \u00bb (2014 : 32, notre traduction).<\/p>\n Nous soulignons que les extraits (les m\u00eames pour tous les groupes) ont \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9s par l\u2019enseignante en fonction du niveau de langue des apprenti\u00b7e\u00b7s traducteur\u00b7trice\u00b7s.<\/p>\n Suit une phase de r\u00e9flexion au cours de laquelle l\u2019enseignante demande aux \u00e9tudiant\u00b7es un feedback sur l\u2019UD et les difficult\u00e9s qu\u2019ils\/elles ont rencontr\u00e9es au cours des phases de pr\u00e9-\u00e9dition et de post-\u00e9dition.<\/p>\n Puis, elle les guide vers un d\u00e9bat sur le r\u00f4le de la traduction automatique neuronale dans le traitement des questions de genre et sur la mani\u00e8re de construire une soci\u00e9t\u00e9 \u00e9galitaire sans supr\u00e9matie par l\u2019utilisation et la manipulation de la langue, sur la mani\u00e8re dont il est possible d\u2019\u00ab\u00a0agir sur le langage pour agir sur le monde \u00bb (ABBOU 2022\u00a0: 9).<\/p>\n La phase de contr\u00f4le, qui comprend la v\u00e9rification et l\u2019\u00e9valuation, mesure l\u2019atteinte des objectifs de l\u2019UD.<\/p>\n L\u2019\u00e9valuation globale porte non seulement sur le r\u00e9sultat (crit\u00e8res\u00a0: pertinence des choix traductifs\u00a0; coh\u00e9rence discursive et stylistique\u00a0; adaptation culturelle\u00a0; r\u00e9-cr\u00e9ation des pratiques inclusives de la L2 \u00e0 la L1\u00a0; mise en \u0153uvre de strat\u00e9gies de traduction cr\u00e9atives), mais aussi sur le processus (collaborer, communiquer, probl\u00e9matiser, justifier, rendre compte etc.).<\/p>\n L\u2019enseignante distribue un questionnaire anonyme de dix items, m\u00ealant questions ferm\u00e9es et ouvertes, aux apprenant\u00b7e\u00b7s. Il porte sur l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019\u00e9tude de l\u2019\u00e9criture inclusive en fran\u00e7ais et en italien et de sa traduction, la perception de la pertinence des activit\u00e9s propos\u00e9es et le degr\u00e9 de difficult\u00e9 per\u00e7u.<\/p>\n Tableau 2. Traduction d\u2019un extrait par les groupes individuels<\/p>\n <\/p>\n Tableau 3. Traduction d\u2019un extrait par le groupe-classe<\/p>\n Les observables ont \u00e9t\u00e9 examin\u00e9s \u00e0 travers une s\u00e9rie de cat\u00e9gories d\u2019analyse\u00a0(cognitives et socio-cognitives), mettant en \u00e9vidence la coh\u00e9rence entre la conception des activit\u00e9s, les objectifs vis\u00e9s et les donn\u00e9es recueillies.<\/p>\n Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, les t\u00e2ches d\u2019apprentissage ont \u00e9t\u00e9 con\u00e7ues dans le souci de d\u00e9velopper la comp\u00e9tence de genre et la comp\u00e9tence de traduction en genre chez l\u2019apprenant\u00b7e, en m\u00eame temps que la sous-comp\u00e9tence instrumentale. Elles ont sollicit\u00e9 diff\u00e9rentes op\u00e9rations cognitives (comprendre, observer, comparer, corriger, reformuler, justifier) et socio-cognitives (collaboration, n\u00e9gociation du sens) qui ont attribu\u00e9 \u00e0 l\u2019apprenant\u00b7e un r\u00f4le actif (mesure du niveau de collaboration entre pairs).<\/p>\n Les observables ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9finis en lien avec les diff\u00e9rentes phases de l\u2019UD, selon une progression allant de la d\u00e9couverte \u00e0 la production. Ils concernent, dans un premier temps (phase de motivation et de globalit\u00e9), la sensibilit\u00e9 et les connaissances pr\u00e9alables des apprenant\u00b7e\u00b7s vis-\u00e0-vis de la TAN et des questions de genre, en particulier l\u2019usage de l\u2019\u00e9criture inclusive en langue fran\u00e7aise et italienne (degr\u00e9 de conscience exprim\u00e9 par l\u2019interaction en classe).<\/p>\n Dans la deuxi\u00e8me phase de l\u2019UD (analyse et synth\u00e8se), nous observons la capacit\u00e9 de rep\u00e9rage et d\u2019analyse des formes inclusives pr\u00e9sentes dans le TS de la part des apprenant\u00b7e\u00b7s, ainsi que leur capacit\u00e9 de comparer les traductions fournies par DeepL, Google Translate et Reverso en d\u00e9tectant les fautes, de travailler en \u00e9quipe et de proposer des solutions traductives inclusives qui corrigent les erreurs commises par la TAN.<\/p>\n Pendant la phase de r\u00e9flexion, nous examinons la perception des apprenant\u00b7e\u00b7s concernant l\u2019UD et les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es au cours de la pr\u00e9-\u00e9dition et de la post-\u00e9dition. On a \u00e9galement observ\u00e9 leur degr\u00e9 de conscience critique \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la TAN et des questions de genre, tout comme leurs attitudes r\u00e9flexives concernant l\u2019action du langage sur le monde.<\/p>\n Au fil de la derni\u00e8re phase (contr\u00f4le), le travail d\u2019ensemble des apprenant\u00b7e\u00b7s et les strat\u00e9gies traductives qu\u2019ils\/elles ont mises en \u0153uvre ont \u00e9t\u00e9 observ\u00e9s et \u00e9valu\u00e9s \u00e0 la fois par groupes et en tant que groupe-classe (\u00e9valuation globale : pertinence et coh\u00e9rence des choix traductifs, r\u00e9-cr\u00e9ation des pratiques inclusives, capacit\u00e9 de collaborer, de communiquer, de justifier etc.). Ce qui a permis de mesurer leur capacit\u00e9 \u00e0 se servir de la TAN, de n\u00e9gocier le sens en \u00e9quipe et d\u2019identifier les erreurs r\u00e9currentes. Enfin, il a \u00e9t\u00e9 possible de sonder l\u2019opinion des apprenant\u00b7e\u00b7s sur l\u2019UD gr\u00e2ce au questionnaire remis par l\u2019enseignante.<\/p>\n L\u2019analyse des observables, \u00e0 la lumi\u00e8re des cat\u00e9gories d\u00e9finies, a permis de d\u00e9gager plusieurs r\u00e9sultats, organis\u00e9s autour de deux axes compl\u00e9mentaires\u00a0: \u00ab\u00a0r\u00e9flexif-analytique\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0op\u00e9rationnel-traductif\u00a0\u00bb.<\/p>\n Dans le premier cas, il s\u2019agit de mesurer le degr\u00e9 de conscience des apprenant\u00b7e\u00b7s face \u00e0 la TAN et aux questions de genre, notamment aux proc\u00e9d\u00e9s d\u2019\u00e9criture inclusive en fran\u00e7ais et en italien. L\u2019analyse des interactions, au cours des diff\u00e9rentes phases de l\u2019UD, montre une \u00e9volution progressive de la sensibilit\u00e9 des apprenant\u00b7e\u00b7s aux questions de genre en lien avec la TAN : si pendant la premi\u00e8re phase les \u00e9changes ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une prise de conscience r\u00e9duite des enjeux li\u00e9s \u00e0 la repr\u00e9sentation \u00e9galitaire des identit\u00e9s dans la langue \u2013 90% ne connaissaient pas les pratiques d\u2019\u00e9criture inclusive en fran\u00e7ais, 75 % avaient une connaissance limit\u00e9e de celles utilis\u00e9es en italien \u2013 lors du processus d\u2019apprentissage le groupe-classe a r\u00e9ussi \u00e0 reconna\u00eetre les proc\u00e9d\u00e9s d\u2019\u00e9criture inclusive dans les deux langues, ainsi qu\u2019\u00e0 comprendre la dimension politique et \u00e9thique du langage inclusif et les limites de la TAN dans sa reproduction.<\/p>\n En particulier, les apprenti\u00b7e\u00b7s-traducteur\u00b7rice\u00b7s ont pu constater que DeepL est capable d\u2019acc\u00e9l\u00e9rer le processus de traduction, mais ont en m\u00eame temps not\u00e9 ses limites (tableau 4).\u00a0Ainsi, si le TS adopte syst\u00e9matiquement l\u2019\u00e9criture inclusive (\u00ab hollandaisEs \u00bb, \u00ab frapp\u00e9Es \u00bb, \u00ab celles-l\u00e0 \u00bb, \u00ab toutes les habitantEs \u00bb) en utilisant un \u00ab\u00a0E\u00a0\u00bb majuscule\u00a0 \u0336 \u00a0ce choix, outre sa fonction linguistique, rev\u00eat une valeur id\u00e9ologique et politique, car il d\u00e9construit l\u2019usage traditionnel du masculin g\u00e9n\u00e9rique\u00a0 \u0336 \u00a0DeepL l\u2019omet compl\u00e8tement : \u00ab hollandaisEs \u00bb et \u00ab frapp\u00e9Es \u00bb sont traduits par \u00ab fiamminghi\u00bb et \u00ab pazzi\u00bb, \u00ab toutEs les habitantEs \u00bb devient \u00ab tutti gli abitanti \u00bb. Cela entra\u00eene un processus de neutralisation id\u00e9ologique et de normalisation linguistique concernant le genre qui alt\u00e8re le message de B\u00e2tir aussi<\/em>.<\/p>\n Tableau 4. Traduction d\u2019un extrait par DeepL<\/p>\n Le second axe porte sur la dimension op\u00e9rationnelle-traductive, c\u2019est-\u00e0-dire la mani\u00e8re dont la sensibilit\u00e9 des apprenant\u00b7e\u00b7s envers la TAN et les questions de genre se traduit, concr\u00e8tement, dans les choix effectu\u00e9s lors de l\u2019observation et correction des textes produits par les traducteurs automatiques neuronaux, de la pr\u00e9-\u00e9dition et de la post-\u00e9dition \u00e0 l\u2019aide de DeepL et de la r\u00e9vision collective.<\/p>\n Les capacit\u00e9s relationnelles et de n\u00e9gociation des apprenant\u00b7e\u00b7s au sein des groupes leur ont permis de trouver des solutions pour la restitution en L2 de l\u2019\u00e9criture inclusive (noms \u00e9pic\u00e8nes ou collectifs, pronoms relatifs, ast\u00e9risque, schwa, doublets etc.). Bien que les choix traductifs dans ces deux phases ne se soient pas toujours av\u00e9r\u00e9s corrects et coh\u00e9rents (erreurs r\u00e9currentes : usage du masculin g\u00e9n\u00e9rique, omission des marques et des formules d\u2019\u00e9criture inclusive) \u00a0\u0336\u00a0 ainsi pour traduire la phrase \u00ab Zaz\u2019, tu te rappelles, ces hollandaisEs ? \u00bb, le groupe 1 a utilis\u00e9 le masculin g\u00e9n\u00e9rique lors de la phase de post-\u00e9dition, \u00ab Zaz\u2019, tu te souviens de ces Hollandais ? \u00bb, tout comme le groupe deux a \u00e9limin\u00e9 l\u2019\u00e9criture inclusive dans la phrase \u00ab QuellEs hollandaisEs ? \u00bb en traduisant par \u00ab Quels Hollandais ? \u00bb\u00a0 \u0336 \u00a0\u00a0nous soulignons que ces difficult\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 clarifi\u00e9es et r\u00e9solues pendant la r\u00e9vision collective : la traduction finale des extraits, r\u00e9alis\u00e9e par le groupe-classe, r\u00e9pond pleinement aux exigences du TS.<\/p>\n Il est \u00e0 noter que l\u2019ensemble des apprenant\u00b7es disposait de tablettes ou d\u2019ordinateurs. Le recours aux Technologies de l\u2019information et de la communication (TIC) a donc \u00e9t\u00e9 fondamental pour toute la dur\u00e9e de l\u2019UD, favorisant l\u2019interaction \u2013 encourag\u00e9e en L2 par l\u2019enseignante \u2013 ainsi que la n\u00e9gociation du sens pour arriver \u00e0 une seule traduction par groupe, apr\u00e8s plusieurs moments d\u2019auto-\u00e9valuation.<\/p>\n Les apprenant\u00b7e\u00b7s ont \u00e9t\u00e9 les protagonistes du processus d\u2019apprentissage, dans un environnement orient\u00e9 vers l\u2019action o\u00f9 ils\/elles ont pu se poser des questions, en se confrontant aux autres, dans l\u2019objectif de mettre en \u0153uvre des strat\u00e9gies traductives efficaces. Comme l\u2019a dit Margiotta, pendant le laboratoire, le groupe travaille \u00e0 l\u2019unisson, c\u2019est un \u00ab esprit collectif \u00bb (2013 : 34).<\/p>\n Le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 l\u2019action a donc permis d\u2019observer comment les apprenant\u00b7e\u00b7s ont int\u00e9gr\u00e9 les connaissances acquises sur l\u2019\u00e9criture inclusive dans une t\u00e2che de traduction r\u00e9elle, tout en d\u00e9veloppant une posture critique vis-\u00e0-vis des technologies d\u2019IA.<\/p>\n L\u2019analyse des TC \u00e9labor\u00e9s par les groupes individuels, puis par le groupe-classe, d\u00e9montre que la totalit\u00e9 des participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 l\u2019exp\u00e9rimentation didactique a mobilis\u00e9 sa sensibilit\u00e9 aux questions de genre, r\u00e9pondant aux objectifs de l\u2019UD, y compris le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence en genre, de la comp\u00e9tence de traduction en genre et de la sous-comp\u00e9tence instrumentale.<\/p>\n L\u2019application de l\u2019UD a d\u00e9montr\u00e9 l\u2019efficacit\u00e9 d\u2019une approche de genre en didactique de la traduction avec la TAN en contexte de FLE.<\/p>\n L\u2019exp\u00e9rimentation a permis aux apprenant\u00b7e\u00b7s de prendre conscience du pouvoir performatif de la traduction dans la d\u00e9construction de la binarit\u00e9 de genre et de se servir des traducteurs automatiques neuronaux en reconnaissant leur potentiel et leurs limites en termes d\u2019inclusivit\u00e9.<\/p>\n Ces limites impliquent que le\/la traducteur\u00b7rice intervienne dans la phase de pr\u00e9-\u00e9dition, de post-\u00e9dition ou dans les deux, afin de garantir la restitution d\u2019un langage non discriminatoire dans le TC, que la TAN n\u2019est pas toujours en mesure de reproduire.<\/p>\n L\u2019\u00e9valuation globale des apprenant\u00b7e\u00b7s est satisfaisante. Les apprenti\u00b7e\u00b7s- traducteur\u00b7rice\u00b7s, r\u00e9parti\u00b7e\u00b7s en groupes, ont trouv\u00e9 des solutions cr\u00e9atives et diverses pour r\u00e9-cr\u00e9er l\u2019\u00e9criture inclusive dans le TC. Le produit final r\u00e9alis\u00e9 par le groupe-classe restitue pleinement la forme et le message du TS. L\u2019adoption d\u2019une d\u00e9marche coop\u00e9rative a favoris\u00e9 le d\u00e9veloppement, chez les apprenant\u00b7e\u00b7s, de la capacit\u00e9 \u00e0 travailler en groupe, \u00e0 interagir en L2 et \u00e0 n\u00e9gocier le sens tout au long du processus traductif, contribuant ainsi \u00e0 d\u00e9passer le monologisme traditionnel du couple traducteur\u00b7rice-auteur\u00b7rice. Nous pr\u00e9cisons que les difficult\u00e9s qu\u2019ils\/elles ont rencontr\u00e9es au cours des phases de pr\u00e9-\u00e9dition et de post-\u00e9dition ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9solues,<\/em> gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019\u00e9change continu entre les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s et avec l\u2019enseignante.<\/p>\n Le fait d\u2019\u00eatre individuellement, puis en groupe-classe, des acteur\u00b7rice\u00b7s autonomes dans l\u2019acte de traduction leur a permis de comprendre que leurs choix de traduction peuvent contribuer \u00e0 soutenir et \u00e0 v\u00e9hiculer le message \u00e9galitaire du TS en italien, par opposition \u00e0 la TAN qui le dissimule en le privant des formes d\u2019inclusivit\u00e9. Cela a accru leur motivation tout au long du processus d\u2019apprentissage, d\u00e9j\u00e0 stimul\u00e9e par la possibilit\u00e9 de traduire une \u0153uvre militante in\u00e9dite en Italie\u00a0: le produit final a fait partie du projet de traduction que les apprenant\u00b7e\u00b7s ont r\u00e9alis\u00e9 sous la direction de leur enseignante et envoy\u00e9 \u00e0 une maison d\u2019\u00e9dition.<\/p>\n Ces r\u00e9sultats montrent que l\u2019UD a favoris\u00e9 le d\u00e9veloppement, chez les apprenant\u00b7e\u00b7s, de la comp\u00e9tence de genre et de la comp\u00e9tence de traduction en genre, tout en mobilisant la sous-comp\u00e9tence instrumentale.<\/p>\n L\u2019UD a ainsi constitu\u00e9 un dispositif prax\u00e9ologique, o\u00f9 la pratique de traduction est devenue \u00e0 la fois un objet d\u2019observation, un espace d\u2019apprentissage et un moteur de transformation des repr\u00e9sentations des apprenant\u00b7e\u00b7s concernant la langue, la traduction, le genre et le r\u00f4le de la TAN dans ce processus.<\/p>\n Les feedbacks des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s sur l\u2019UD, \u00e9galement recueillis au moyen du questionnaire, ont \u00e9t\u00e9 unanimement positifs.<\/p>\n Nous constatons que l\u2019int\u00e9gration des questions de genre en didactique de la traduction offre l\u2019opportunit\u00e9 de former des traducteur\u00b7trices conscient\u00b7es et capables de r\u00e9pondre aux d\u00e9fis linguistiques et culturels contemporains li\u00e9s au genre et de contribuer \u00e0 la diffusion de traductions qui encouragent l\u2019inclusivit\u00e9 et la solidarit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9gard de toutes les identit\u00e9s.<\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n AMADORI, Sara, DESOUTTER, C\u00e9cile, ELEFANTE, Chiara, PEDERZOLI, Roberta, La traduction dans une perspective de genre<\/em>, Milan, LED, 2022.<\/p>\n ATELIERS DE L\u2019ANTEMONDE, B\u00e2tir aussi: Fragments d’un monde r\u00e9volutionn\u00e9<\/em>, Paris, Cambourakis 2019.<\/p>\n BALBONI, Paolo E.\u00a0 Le sfide di Babele. 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Sur le plan graphique, en revanche, il existe des diff\u00e9rences, car en langue fran\u00e7aise on privil\u00e9gie le point m\u00e9dian dans les doublets abr\u00e9g\u00e9s (les \u00e9tudiant\u00b7es), tandis qu\u2019en langue italienne on observe l\u2019emploi du schwa (\u0259) ou de l\u2019ast\u00e9risque (amic\u0259, amic*), qui repr\u00e9sentent aussi les identit\u00e9s non binaires. Pour d\u00e9signer ces derni\u00e8res, le fran\u00e7ais int\u00e8gre un \u00ab x \u00bb (\u00ab m\u00e9decin\u2219e\u00b7x \u00bb). Pour plus d\u2019informations, voir\u00a0: Viennot (2018) et Giusti (2022). Pour une r\u00e9flexion sur la traduction du langage inclusif dans les langues fran\u00e7aise et italienne, voir Sofo (2019).<\/p>\n [5]<\/a> La m\u00e9thodologie JGLAL int\u00e8gre la dimension de genre dans l\u2019enseignement\/apprentissage du FLE, tout en restant applicable \u00e0 d\u2019autres langues-cultures. Elle tire son origine de notre th\u00e8se de doctorat.<\/p>\n [6]<\/a> Il s\u2019agit d\u2019un recueil de textes, entre essai et fiction, qui ouvre un espace pour penser de nouveaux formes de futurs solidaires, sans dominations.<\/p>\n Per citare questo articolo:<\/p>\n Sara Manuela CACIOPPO, \u00ab La didactique de la traduction en contexte de FLE \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du genre et de la TAN\u00a0\u00bb,\u00a0Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0n. 34 \u2013\u00a0Inclusion, communication institutionnelle et traduction<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, aprile 2026, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/sara-manuela-cacioppo-la-didactique-de-la-traduction-en-contexte-de-fle-a-lepreuve-du-genre-et-de-la-tan\/<\/p>\n ISSN 2281-3020<\/p>\n Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\nUniversit\u00e9 de Palerme
\nsaramanuela.cacioppo@unipa.it<\/a><\/p>\n
\n
\n<\/strong>Cette recherche, qui s\u2019inscrit dans une d\u00e9marche de recherche-action et se fonde sur une ing\u00e9nierie didactique, a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e selon une posture de praticienne-chercheuse, combinant les fonctions d\u2019enseignement et d\u2019observation. En articulant th\u00e9orie et pratique, l\u2019ing\u00e9nierie didactique a consist\u00e9 \u00e0 concevoir, \u00e0 exp\u00e9rimenter et \u00e0 \u00e9valuer l\u2019unit\u00e9 didactique (UD) Apprendre \u00e0 traduire l\u2019\u00e9criture inclusive avec la TAN<\/em>. \u00c9labor\u00e9e selon les principes de la perspective actionnelle et de la p\u00e9dagogie du projet, l\u2019UD s\u2019ancre \u00e9galement dans une approche de genre en didactique de la traduction avec les technologies d\u2019intelligence artificielle en contexte de FLE. Notre objectif est de montrer comment l\u2019enseignement\/apprentissage conjoint des questions de genre et de la traduction \u00e0 l\u2019aide des syst\u00e8mes d\u2019IA peut constituer une ressource pour le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence de genre<\/em> et de la comp\u00e9tence de traduction en genre<\/em>, incluant la sous-comp\u00e9tence instrumentale<\/em>.<\/p>\n
\n<\/strong>This study, which is part of an action research approach and grounded in didactic engineering, was conducted from a teacher-researcher perspective, combining teaching and observation roles. By articulating theory and practice, the didactic engineering process consisted in designing, experimenting with, and evaluating the didactic unit Learning to Translate Inclusive Writing with <\/em>NMT. Developed according to the principles of the action-oriented approach and project-based pedagogy, this didactic unit is also anchored in a gender-based approach to the didactics of translation, mobilising artificial intelligence technologies in the context of French as a Foreign Language. The aim of this study is to show how the joint teaching and learning of gender issues and translation through AI systems can serve as a resource for the development of gender competence and gender translation competence, including the instrumental sub-competence.<\/p>\n
\n1. Introduction<\/h3>\n
2. Cadre th\u00e9orique<\/h3>\n
3. M\u00e9thodologie<\/h3>\n
4. Apprendre \u00e0 traduire l\u2019\u00e9criture inclusive avec la TAN<\/h3>\n
4.1 Motivation et Globalit\u00e9 (1h30)<\/strong><\/h4>\n
4.2 Analyse et synth\u00e8se (3h)<\/strong><\/h4>\n
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<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/fig1.jpg\")
<\/p>\n4.3 R\u00e9flexion (30 min)<\/strong><\/h4>\n
4.4 Contr\u00f4le (1h)<\/strong><\/h4>\n
\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/tab-2.jpg\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/tab3.jpg\")
<\/p>\n5. Observables et cat\u00e9gories d\u2019analyse<\/h3>\n
6. R\u00e9sultats et consid\u00e9rations<\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/tab-4.jpg\")
<\/p>\n7. Conclusion<\/h3>\n
Bibliographie<\/h3>\n
\n
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<\/p>\n