<\/p>\n
<\/p>\n
Sabrina Alessandrini<\/strong> Abstract Cette \u00e9tude vise \u00e0 analyser les processus de communication des enseignants de soutien p\u00e9dagogique dans le cadre de la didactique du FLE aupr\u00e8s des \u00e9tablissements d\u2019enseignement secondaire de 1er<\/sup> et 2\u00e8me<\/sup> degr\u00e9 en Italie.<\/p>\n En effet, le syst\u00e8me scolaire italien se fonde sur une approche inclusive qui pr\u00e9voit l\u2019acc\u00e8s aux cours de tous les apprenants, y compris des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap (H),\u00a0 des \u00e9l\u00e8ves avec Troubles Sp\u00e9cifiques d\u2019Apprentissage (DSA, \u00ab\u00a0Disturbi Specifici di Apprendimento\u00a0\u00bb) \u2012 \u00e0 savoir dyscalculie, dyslexie, dysorthographie, dysgraphie \u2012 et des \u00e9l\u00e8ves ayant des besoins \u00e9ducatifs particuliers (BES, \u00ab\u00a0Bisogni Educativi Speciali\u00a0\u00bb), correspondant \u00e0 des difficult\u00e9s d\u2019ordre socio-\u00e9conomique, linguistique et\/ou culturel.\u00a0 On remarque que les \u00e9l\u00e8ves issus de l\u2019 immigration sont souvent ins\u00e9r\u00e9s parmi les \u00e9l\u00e8ves BES.<\/p>\n C\u2019est dans ce cadre qu\u2019intervient l\u2019 insegnante di sostegno<\/em>, l\u2019enseignant de soutien p\u00e9dagogique (que l\u2019on appellera enseignant sp\u00e9cialis\u00e9). Assign\u00e9e \u00e0 la classe o\u00f9 se trouve un \u00e9l\u00e8ve en situation de handicap dans le but d\u2019en promouvoir l’inclusion et l’apprentissage, cette figure professionnelle est celle d\u2019un enseignant \u00e0 part enti\u00e8re de l’ensemble du groupe d’apprenants, actif au sein de la salle de classe en copr\u00e9sence avec l’enseignant de la mati\u00e8re. Le soutien scolaire \u00e9tant une sp\u00e9cialisation accessible \u00e0 tous les enseignants, quelle que soit leur discipline de d\u00e9part, ses acteurs proviennent de parcours d\u2019\u00e9tudes tr\u00e8s diff\u00e9rents les uns des autres, et pour le cas que nous prenons en consid\u00e9ration, la classe de FLE, ils ont donc une connaissance du fran\u00e7ais tr\u00e8s h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne. C\u2019est pourquoi, il arrive souvent qu\u2019entre les deux enseignants des situations d’asym\u00e9trie puissent naitre en raison des diff\u00e9rences de r\u00f4les, de formations, de comp\u00e9tences linguistiques et (glotto)didactiqes.<\/p>\n Par ailleurs, les comp\u00e9tences linguistiques des \u00e9l\u00e8ves \u2013 que ce soit en italien ou en fran\u00e7ais \u2013 sont \u00e9galement tr\u00e8s disparates.<\/p>\n Dans un contexte si complexe, comment se d\u00e9roule l\u2019\u00e9change entre l\u2019enseignant sp\u00e9cialis\u00e9 et les diff\u00e9rents locuteurs\u00a0du groupe-classe ? Comment la communication au service des apprentissages disciplinaires est-elle abord\u00e9e sur le plan de l\u2019inclusion ?<\/p>\n Il est donc essentiel de comprendre comment les enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s interagissent avec l\u2019enseignant de FLE et le reste du groupe-classe, et comment ces interactions influencent \u00e0 la fois l\u2019inclusion des \u00e9l\u00e8ves et leurs apprentissages disciplinaires. Cette \u00e9tude apporte ainsi un \u00e9clairage empirique sur des pratiques peu document\u00e9es dans le contexte italien, en explorant les dynamiques communicatives \u00e0 l\u2019\u0153uvre et les comp\u00e9tences linguistiques mobilis\u00e9es par les enseignants de soutien p\u00e9dagogique.<\/p>\n L’approche m\u00e9thodologique adopt\u00e9e dans cette \u00e9tude se base sur une enqu\u00eate qualitative que j\u2019ai men\u00e9e \u00e0 partir de janvier 2024 et encore en cours, aupr\u00e8s d\u2019un \u00e9chantillon compos\u00e9 de 48 enseignants\u00a0: 22 enseignants de FLE, dont 45,5% op\u00e9rant aupr\u00e8s d\u2019instituts d\u2019enseignement secondaire de premier degr\u00e9 et 54,5% aupr\u00e8s d\u2019instituts d\u2019enseignement secondaire de second degr\u00e9 (certains enseignants ont indiqu\u00e9 les deux types d\u2019\u00e9cole) et 26 enseignants de soutien p\u00e9dagogique, dont 69,2% op\u00e9rant aupr\u00e8s d\u2019instituts d\u2019enseignement secondaire de premier degr\u00e9 et 30,8% aupr\u00e8s d\u2019instituts d\u2019enseignement secondaire de second degr\u00e9.<\/p>\n Les enseignants questionn\u00e9s viennent de toute l’Italie. Les enseignants de FLE ont \u00e9t\u00e9 contact\u00e9s parmi mes coll\u00e8gues (anciens et actuels) ainsi que par l’interm\u00e9diaire d’organismes de formation en didactique du FLE (Francophonia- https:\/\/www.francophonia.com\/) et de promotion de la langue fran\u00e7aise (Alliance Fran\u00e7aise de Rimini). Les enseignants de soutien p\u00e9dagogique, quant \u00e0 eux, ont \u00e9t\u00e9 contact\u00e9s de fa\u00e7on informelle parmi mes coll\u00e8gues enseignants de soutien durant mon exercice professionnel actuel et durant mon parcours de formation pour ce statut.<\/p>\n L\u2019enqu\u00eate se base sur des questionnaires semi-structur\u00e9s compos\u00e9s de questions \u00e0 choix multiple (29 pour les enseignants de FLE et 52 pour les enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s) et de 8 questions ouvertes pour chaque cat\u00e9gorie d\u2019enseignants. Les questions \u00e0 choix multiple portent sur la formation des enseignants, leurs contextes d\u2019intervention, les m\u00e9thodologies didactiques adopt\u00e9es, le r\u00f4le de chaque enseignant (de mati\u00e8re et sp\u00e9cialis\u00e9), leur collaboration mutuelle dans l\u2019organisation et la r\u00e9alisation des activit\u00e9s didactiques. Les questions ouvertes visent \u00e0 approfondir ces th\u00e9matiques \u00e0 travers des r\u00e9flexions, des opinions et des repr\u00e9sentations concernant les r\u00f4les, les difficult\u00e9s et les exp\u00e9riences de r\u00e9ussite et d\u2019insucc\u00e8s par rapport \u00e0 cette collaboration. Il s\u2019agit donc d’\u00e9l\u00e9ments d\u00e9claratifs.<\/p>\n Le but est d\u2019effectuer une \u00e9tude crois\u00e9e des donn\u00e9es qui nous permette d’examiner notre sujet de recherche dans une double perspective, tout en favorisant une r\u00e9flexion sur les r\u00f4les, les difficult\u00e9s, les complexit\u00e9s qui caract\u00e9risent la communication \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des salles de classes pendant les cours de FLE.<\/p>\n \u00c0 ce propos, mon exp\u00e9rience formative et professionnelle\u00a0 actuelle et pr\u00e9alable \u2012 ancienne enseignante de FLE et actuelle enseignante de soutien p\u00e9dagogique aupr\u00e8s des instituts d\u2019enseignament secondaire de premier et second degr\u00e9 \u2012 a \u00e9t\u00e9 tout aussi fructueuse dans la compr\u00e9hension des dynamiques du travail en copr\u00e9sence (ALESSANDRINI, 2024). L’enseignement dans le domaine du soutien p\u00e9dagogique, en particulier, permet de faire l\u2019exp\u00e9rience d\u2019approches et de styles d\u2019enseignement diff\u00e9rents et d\u2019en observer l\u2019efficacit\u00e9 en termes d\u2019inclusion et d\u2019apprentissages disciplinaires.<\/p>\n Il est d\u00e9sormais bien reconnu que les diff\u00e9rentes formes d’interaction linguistique ont des effets importants sur les processus d’apprentissage linguistique et extralinguistique, dont la qualit\u00e9 est directement proportionnelle \u00e0 la qualit\u00e9 de l’interaction elle-m\u00eame (WALSH 2011; FASULO & PONTECORVO 2022 [1999]). En effet, comme l\u2019affirme Levinson (2016), la niche fondamentale de la communication humaine est l’interaction : c’est le contexte dans lequel la langue est apprise, l’essentiel de son utilisation se produit, et presque certainement le contexte dans lequel elle a \u00e9volu\u00e9. L’apprentissage par interaction dans sa propre langue, dans la langue cible ou dans une autre langue (langue passerelle, langue m\u00e9diatrice), dans les contextes institutionnels d’apprentissage, peut prendre diverses formes et \u00eatre r\u00e9alis\u00e9 de diff\u00e9rentes mani\u00e8res. Lorsque l’on intervient dans des contextes d’apprentissage guid\u00e9 tels que les \u00e9coles, on est confront\u00e9 \u00e0 une r\u00e9alit\u00e9 qui accueille une vari\u00e9t\u00e9 plurielle d’apprenants. Cette h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 se manifeste par la coexistence de diff\u00e9rents profils d’apprentissage, de styles cognitifs, de rythmes d’acquisition et de r\u00e9pertoires linguistiques. Ce dernier aspect en particulier, comme nous le verrons, ne concerne pas uniquement les apprenants mais aussi les enseignants.<\/p>\n D\u2019apr\u00e8s les premiers r\u00e9sultats de notre enqu\u00eate \u2012 obtenus par la moyenne des r\u00e9ponses recueillies des deux cat\u00e9gories d\u2019enseignants[1]<\/a> \u2012 il r\u00e9sulte que la plupart des contextes d’enseignement\/apprentissage est caract\u00e9ris\u00e9e par des classes compos\u00e9es de 20-25 \u00e9l\u00e8ves (61,25% des r\u00e9ponses). Dans 61,35 % des cas, on remarque la pr\u00e9sence d\u2019au moins un \u00e9l\u00e8ve H (en situation de handicap) par classe, dans 27,25 % des cas, on se trouve en pr\u00e9sence de deux \u00e9l\u00e8ves H et dans 2,9 % des cas on arrive jusqu\u2019\u00e0 trois \u00e9l\u00e8ves H par classe\u00a0; dans 8,5% des cas, tous concernant des \u00e9coles de second degr\u00e9, \u00e0 savoir des lyc\u00e9es, aucune pr\u00e9sence d’\u00e9l\u00e8ves H n\u2019a \u00e9t\u00e9 relev\u00e9e.<\/p>\n De plus, 39,35% des classes comptent la pr\u00e9sence de deux \u00e9l\u00e8ves BES. Dans 20,95% des cas, le nombre correspond \u00e0 une seule unit\u00e9 par classe ; dans 18,8% des cas le nombre peut atteindre les trois unit\u00e9s par classe\u00a0; dans les cas restants, qui repr\u00e9sentent 20,6% de l\u2019ensemble, le nombre augmente jusqu\u2019\u00e0 atteindre un maximum de sept unit\u00e9s par classe.<\/p>\n La situation s\u2019accentue lorsque l\u2019on examine la situation des \u00e9l\u00e8ves DSA, dont la pr\u00e9sence correspond \u00e0 deux \u00e9l\u00e8ves par classe dans 44,85% des cas, \u00e0 trois \u00e9l\u00e8ves par classe dans 29,88% des cas, et \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve par classe dans 12,55% des cas. Dans 12,72% des cas, le nombre augmente jusqu\u2019\u00e0 5 \u00e9l\u00e8ves par classe, tandis que dans 4,5% des cas (tous d\u00e9cel\u00e9s par les r\u00e9ponses des enseignants de FLE) aucune pr\u00e9sence n\u2019a \u00e9t\u00e9 relev\u00e9e.<\/p>\n Enfin, on remarque une ample pr\u00e9sence d\u2019\u00e9l\u00e8ves issus de l\u2019immigration, \u00a0qui sont souvent compt\u00e9s parmi les \u00e9l\u00e8ves BES. Dans 46,15% des cas, le nombre de ces \u00e9l\u00e8ves varie d\u2019une \u00e0 deux unit\u00e9s par classe ; dans 30,6% des cas, le nombre augmente de trois \u00e0 quatre \u00e9l\u00e8ves par classe ; dans 14,8% des cas de cinq \u00e0 six \u00e9l\u00e8ves, jusqu\u2019\u00e0 atteindre un maximum de huit unit\u00e9s par classe.<\/p>\n En ce qui concerne leurs pays d\u2019origine, 63,67% d\u2019entre eux viennent du Maghreb, 56,52% de l\u2019Europe de l\u2019est, 41,6% de l\u2019Asie, 18,7% de l\u2019Am\u00e9rique du Sud.<\/p>\n L\u2019italien est la langue maternelle pour 16% d\u2019entre eux, tandis que 15,3% atteignent le niveau C1-C2 du Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues (CECRL) ; 29,6% le niveau B1-B2 ; 39,1% le niveau A1-A2.<\/p>\n En ce qui concerne les r\u00e9pertoires linguistiques et les comp\u00e9tences langagi\u00e8res des \u00e9l\u00e8ves au sein du groupe-classe, des diff\u00e9rences sont observ\u00e9es en fonction du type d’\u00e9tablissement scolaire fr\u00e9quent\u00e9, selon l’origine linguistique et socioculturelle de chaque \u00e9l\u00e8ve, selon leurs caract\u00e9ristiques personnelles (difficult\u00e9s didactiques, cognitives, attitudinales etc\u2026) et familiales et selon leur parcours scolaire pr\u00e9alable. Quant \u00e0 la langue fran\u00e7aise, par exemple, on observe chez certains \u00e9l\u00e8ves, ayant suivi des cours de fran\u00e7ais au coll\u00e8ge, une ma\u00eetrise satisfaisante de la langue. D\u2019autres, qui apprennent le fran\u00e7ais pour la premi\u00e8re fois, pr\u00e9sentent des \u00e9l\u00e9ments de faiblesse. Les apprenants originaires d\u2019Afrique francophone poss\u00e8dent g\u00e9n\u00e9ralement un niveau plut\u00f4t avanc\u00e9 par rapport aux autres.<\/p>\n Quant aux apprenants \u00e0 besoins particuliers, souvent dans des situations de grande difficult\u00e9 dans l’\u00e9tude des langues \u00e9trang\u00e8res, ils ont le droit de recourir \u00e0 toute une s\u00e9rie d’outils indiqu\u00e9s dans des documents de programmation pr\u00e9vues par le Minist\u00e8re[2]<\/a>, qui explicitent le parcours sp\u00e9cifique identifi\u00e9 pour chaque apprenant (individualisation), dans un contexte \u00e9ducatif standardis\u00e9 (personnalisation), \u00e0 savoir le PDP (Piano Didattico Personalizzato<\/em>) pour les \u00e9l\u00e8ves BES et DSA et le document PEI (Piano Educativo Individualizzato<\/em>) pour les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap. Comme indiqu\u00e9 dans ces documents \u2012 dont les directives nationales renvoient \u00e0 la loi 170 de 2010[3]<\/a> pour les \u00e9l\u00e8ves DSA, \u00e0 la directive minist\u00e9rielle du 27 d\u00e9cembre 2012[4]<\/a> pour les \u00e9l\u00e8ves BES et \u00e0 la loi 104\/92[5]<\/a> pour les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap \u2012 les \u00e9tablissements scolaires mettent en \u0153uvre toute une s\u00e9rie de strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques pour permettre \u00e0 ces \u00e9l\u00e8ves d\u2019apprendre des langues \u00e9trang\u00e8res.<\/p>\n Pour ce faire, ils valorisent les modalit\u00e9s par lesquelles l\u2019apprenant peut mieux exprimer ses comp\u00e9tences, en privil\u00e9giant par exemple l\u2019expression orale \u00e0 l\u2019\u00e9crit, ainsi que par le recours aux outils de compensation (cartes conceptuelles, sch\u00e9mas, tableaux, etc.) et aux mesures dispensatives (qui permettent de \u00ab dispenser \u00bb l’\u00e9l\u00e8ve de certaines activit\u00e9s, d’avoir des d\u00e9lais plus longs pour les activit\u00e9s requises, d’obtenir une r\u00e9duction de la charge de travail et de s\u2019appuyer sur des crit\u00e8res d’\u00e9valuation diversifi\u00e9s).<\/p>\n Cependant, bien que n\u00e9cessaires du point de vue des mesures et des recommandations \u00e0 adopter, ces documents n\u2019offrent aucun mod\u00e8le didactique\/p\u00e9dagogique obligatoire, laissant ainsi \u00e0 chaque enseignant la libert\u00e9 de choisir l\u2019approche \u00e9ducative \u2012 et communicative \u2012 qu\u2019il pr\u00e9f\u00e8re (GUARALDI & GENOVESE 2014).\u00a0 Pour cette raison, la coordination entre les deux enseignants constitue un aspect incontournable \u00e0 cet \u00e9gard.<\/p>\n Les diff\u00e9rentes formes de communication \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des salles de classes sont indissociables du travail de collaboration entre l\u2019enseignant de la mati\u00e8re et l\u2019enseignant sp\u00e9cialis\u00e9, non seulement pour aboutir \u00e0 la r\u00e9alisation des objectifs d\u2019apprentissage, mais aussi pour atteindre une vision partag\u00e9e, une culture partag\u00e9e (SPRINGER 2018 : 16), et pour parvenir \u00e0 l\u2019inclusion. En effet, le terme \u00ab\u00a0inclusion\u00a0\u00bb signifie la promotion d\u2019une int\u00e9gration globale qui implique les deux figures professionnelles de r\u00e9f\u00e9rence, puisque la pr\u00e9sence d\u2019\u00e9l\u00e8ves certifi\u00e9s dans la classe rend n\u00e9cessaire le partage de comp\u00e9tences, d’approches et de m\u00e9thodologies des deux enseignants (STEVENS & MARSH 2005).<\/p>\n C\u2019est pourquoi, avant d’aborder les dynamiques p\u00e9dagogiques et communicationnelles mises en \u0153uvre dans les classes de FLE, il est n\u00e9cessaire de s\u2019attarder sur la figure du professeur de soutien p\u00e9dagogique. En effet, sa formation pr\u00e9alable et ses comp\u00e9tences linguistiques et didactiques ont un certain impact sur les actions p\u00e9dagogiques mises en \u0153uvre et sur les dynamiques communicatives qui en d\u00e9coulent.<\/p>\n D\u2019abord, la qualification requise pour devenir professeur de soutien p\u00e9dagogique s’acquiert par un cours de sp\u00e9cialisation de 60 cr\u00e9dits structur\u00e9 sous la forme d\u2019un master professionnalisant (TFA pour Tirocinio Formativo Attivo<\/em>), \u00e0 savoir une formation postuniversitaire visant \u00e0 obtenir la sp\u00e9cialisation requise dans les \u00e9coles secondaires italiennes. Pour pouvoir suivre le parcours du TFA, il est toutefois n\u00e9cessaire d\u2019avoir satisfait \u00e0 certaines exigences au cours des \u00e9tudes universitaires, \u00e0 savoir l\u2019obtention d\u2019une habilitation sp\u00e9cifique par classe de concours (discipline d’enseignement) ou bien d\u2019un dipl\u00f4me de ma\u00eetrise donnant acc\u00e8s \u00e0 au moins une classe de concours sp\u00e9cifique.<\/p>\n Comme le montre la figure 1, presque la moiti\u00e9 de ces enseignants (44%) poss\u00e8de une formation scientifique (Technologie 20%, Droit et \u00e9conomie 16%, SVT 8%), alors que 44 % sont qualifi\u00e9s dans des mati\u00e8res telles que EPS (12%), Arts Plastique (8%), Musique (4%), Histoire-G\u00e9o (8%), Sciences Humaines (8%), Anglais (4%). Seuls 12 % de ces enseignants ont un dipl\u00f4me en fran\u00e7ais.<\/p>\n C\u2019est pourquoi, bien que la plupart de ces enseignants (92,3%) poss\u00e8de une qualification dans la p\u00e9dagogie et l’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9s, ils demeurent souvent d\u00e9pourvus d\u2019une bonne comp\u00e9tence linguistique en fran\u00e7ais, tout comme d\u2019une expertise en mati\u00e8re de didactique des langues. En effet, la moiti\u00e9 exacte de ces professeurs d\u00e9clare rencontrer des difficult\u00e9s pendant les cours de FLE en raison d\u2019un manque de connaissance de la langue en question.<\/p>\n En interrogeant les enseignants de FLE sur les comp\u00e9tences linguistiques de leurs coll\u00e8gues sp\u00e9cialis\u00e9s, il r\u00e9sulte que dans plus de la moiti\u00e9 des r\u00e9ponses (52%) ces enseignants ont indiqu\u00e9 une comp\u00e9tence \u00e9l\u00e9mentaire, dans 26% des cas une comp\u00e9tence interm\u00e9diaire, dans 18% des cas aucune comp\u00e9tence, et dans 4% seulement des cas, une comp\u00e9tence avanc\u00e9e. De plus, une bonne partie des enseignants de FLE ont soulign\u00e9 que les faibles comp\u00e9tences linguistiques et glottodidactiques de leurs coll\u00e8gues constituent l’un des principaux obstacles \u00e0 un bon travail de synergie. Citons quelques exemples :<\/p>\n \u00ab Les enseignants de soutien ne connaissent pas bien le FLE \u00bb, Pour cette raison, nous avons cherch\u00e9 \u00e0 sonder quels sont les r\u00e9pertoires et les comp\u00e9tences linguistiques \u2012 en fran\u00e7ais et dans d’autres langues \u00e9trang\u00e8res \u2012 de ces enseignants\u00a0(Figure 2):<\/p>\n D\u2019apr\u00e8s nos r\u00e9sultats, le fran\u00e7ais appara\u00eet comme une langue bien ma\u00eetris\u00e9e par six personnes sur 26, dont trois personnes atteignent un niveau B2, trois personnes un niveau C1. Trois personnes affirment poss\u00e9der un niveau B1, quatre personnes un niveau A2 et quatre un niveau A1. Neuf personnes d\u00e9clarent n\u2019en avoir aucune connaissance. Cela d\u00e9clenche une double situation d\u2019asym\u00e9trie\u00a0: d\u2019une part, par rapport au professeur de la mati\u00e8re, d\u2019autre part, par rapport aux \u00e9l\u00e8ves, dont les comp\u00e9tences linguistiques en fran\u00e7ais d\u00e9passent souvent celles des enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s.<\/p>\n En revanche, on remarque une assez bonne connaissance de la langue anglaise \u2012 laquelle, comme nous le verrons, est employ\u00e9e en tant que langue de m\u00e9diation avec des \u00e9l\u00e8ves issus de l\u2019 immigration \u2012 et, dans une moindre mesure, de l\u2019allemand et de l\u2019espagnol. Il est donc n\u00e9cessaire d\u2019observer comment ces langues sont utilis\u00e9es dans les actions communicatives mises en \u0153uvre au sein de la classe.<\/p>\n La communication ma\u00eetre(s)-\u00e9l\u00e8ve(s) rev\u00eat des formes sp\u00e9cifiques, distinctes des formes conversationnelles ordinaires. Elle d\u00e9pend des exigences \u00e9ducatives et des comp\u00e9tences linguistiques des locuteurs (enseignants et apprenants), lesquelles, selon Vigner (2011), peuvent \u00eatre d\u00e9finie par le niveau (Le CECR distingue ainsi trois niveaux de comp\u00e9tence), la nature des activit\u00e9s de communication langagi\u00e8re (r\u00e9ception, production, interaction et m\u00e9diation) et le degr\u00e9 de ma\u00eetrise des outils de la langue (comp\u00e9tence grammaticale, phonologique, lexicale). C\u2019est pourquoi, la comp\u00e9tence en langue, selon l\u2019auteur, \u00ab ne constitue donc pas un bloc homog\u00e8ne, indiff\u00e9renci\u00e9, mais un ensemble de comp\u00e9tences diff\u00e9rentes selon les individus \u00bb (VIGNER 2011 : 53).<\/p>\n De plus, comme nous l\u2019avons constat\u00e9 lors de notre analyse, la communication verbale de l\u2019enseignant \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des salles de classe pr\u00e9sente diff\u00e9rentes fonctions : aider dans la classe \u00e0 l’acquisition de ces savoirs ou de ces savoir-faire, \u00e9tablir une relation p\u00e9dagogique, encourager l\u2019inclusion. En effet l\u2019inclusion, comme l\u2019affirment Daloiso et Rodriguez (2016), ne peut pas se r\u00e9duire \u00e0 la simple pr\u00e9sence des \u00e9l\u00e8ves au sein du groupe classe, mais doit se traduire par une politique \u00e9ducative visant \u00e0 maximiser leur participation active aux activit\u00e9s didactiques, ind\u00e9pendamment de leurs habilit\u00e9s cognitives, de leurs difficult\u00e9s linguistiques, de leur origine ethnique ou de leur milieu socio-\u00e9conomique de d\u00e9part (STEVENS & MARSH 2005). L’inclusion se r\u00e9alise surtout par le biais de la communication, stimul\u00e9e par l’utilisation d’approches p\u00e9dagogiques collaboratives (ALESSANDRINI 2024).<\/p>\n D\u2019un point de vue didactique-m\u00e9thodologique, par sa nature interdisciplinaire, la didactique des langues trouve un terrain fertile dans les pratiques p\u00e9dagogiques impliquant la langue maternelle et les langues \u00e9trang\u00e8res (COSTANZO 2005). C\u2019est pourquoi nous avons demand\u00e9 aux enseignants de soutien p\u00e9dagogique s\u2019il leur arrive d\u2019utiliser leurs ressources et comp\u00e9tences linguistiques\/plurilingues \u2012 par rapport \u00e0 toutes les langues faisant partie de leur r\u00e9pertoire \u2012 pendant les cours de FLE (Figure 3) et, si oui, de quelle mani\u00e8re\u00a0(Tableau 1):<\/p>\n Dans 88% des cas, les enseignants d\u00e9clarent avoir exploit\u00e9 leurs comp\u00e9tences linguistiques\/plurilingues pendant les cours, et tout particuli\u00e8rement au profit des \u00e9l\u00e8ves issus de l\u2019immigration. Toutefois, comme le montre le tableau 1, aucun ne se r\u00e9f\u00e8re explicitement au fran\u00e7ais, au contraire : dans six r\u00e9ponses on parle simplement de l\u2019emploi d\u2019une \u00ab langue \u00e9trang\u00e8re \u00bb (sans pr\u00e9ciser laquelle) utilis\u00e9e pour traduire, r\u00e9p\u00e9ter, interagir, faciliter, tandis que cinq personnes mentionnent explicitement l\u2019utilisation de l\u2019anglais en tant que langue de transition, langue v\u00e9hiculaire\/de m\u00e9diation et langue de traduction.<\/p>\n L\u2019emploi de ces langues, comme on le voit dans le tableau, n\u2019est pas n\u00e9cessairement (et uniquement) li\u00e9 aux activit\u00e9s didactiques, mais plut\u00f4t \u00e0 une interaction ayant comme objectif l\u2019int\u00e9gration, la socialisation et l\u2019inclusion des nouveaux arriv\u00e9s dans la salle de classe. En effet, comme l\u2019affirme Costanzo (2005), la langue \u00e9trang\u00e8re a pour but d\u2019enrichir les comp\u00e9tences expressives et communicatives des \u00e9l\u00e8ves, par le biais de l\u2019\u00e9largissement des horizons culturels, sociaux et humains, rendu possible par le contact introduit par la langue \u00e9trang\u00e8re avec des r\u00e9alit\u00e9s autres. Cependant, les dix r\u00e9ponses restantes \u2012 qui constituent la majorit\u00e9 \u2012 sont plut\u00f4t \u00e9vasives et concernent pour la plupart des actions didactiques telles que les r\u00e9p\u00e9titions, les exercices, les corrections, ou alors l\u2019utilisation des TICE, des cartes et des sch\u00e9mas, des formules, des tableaux, des graphiques. Il s\u2019agit donc d\u2019interventions didactiques qui ne pr\u00e9voient pas n\u00e9cessairement l\u2019utilisation d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re, mais plut\u00f4t de \u00ab supports s\u00e9miotiques non verbaux ou non constitu\u00e9s uniquement de langage \u00bb (BEACCO 2001 : 42).\u00a0 Dans les trois derniers cas, les enseignants en question n’ont fourni aucune r\u00e9ponse :<\/p>\n Tableau 1. Emploi des comp\u00e9tences linguistiques\/plurilingues des enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s Au-del\u00e0 des premiers aper\u00e7us concernant certains types d\u2019interventions communicatives utilis\u00e9s pendant les cours, les donn\u00e9es recueillies nous permettent de saisir les diff\u00e9rences de statut entre les deux enseignants, \u00e0 savoir la subordination des enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s par rapport aux enseignants de mati\u00e8re. On cite quelques exemples :<\/p>\n \u00ab Apr\u00e8s accord avec le professeur de la mati\u00e8re \u00bb. Cette forme de subordination, qui n’est pas due uniquement aux diff\u00e9rentes comp\u00e9tences linguistiques, ni au r\u00f4le institutionnel en soi (l’enseignant sp\u00e9cialis\u00e9 est tr\u00e8s souvent plus dipl\u00f4m\u00e9 que l’enseignant de la mati\u00e8re), est souvent partag\u00e9e par les \u00e9l\u00e8ves et contribue \u00e0 renforcer des situations d’asym\u00e9trie et des repr\u00e9sentations d\u00e9valorisantes de cette figure professionnelle.<\/p>\n Toutefois, si, d\u2019une part, ces asym\u00e9tries risquent d\u2019accentuer la distance entre les deux enseignants et de constituer un obstacle \u00e0 une intervention p\u00e9dagogique efficace, d\u2019autre part, elles peuvent paradoxalement cr\u00e9er des situations d’inclusion qui, comme l’indiquent Steven et Marsh (2005), concernent non seulement les \u00e9l\u00e8ves mais aussi les enseignants. Et ce, gr\u00e2ce aux dynamiques communicatives et didactiques qu\u2019elles engendrent, ainsi qu\u2019\u00e0 la transversalit\u00e9 des habilet\u00e9s linguistiques et \u00e0 la p\u00e9dagogie int\u00e9gr\u00e9e qui en d\u00e9coule (COSTANZO 2005\u00a0).<\/p>\n \u00c0 ce propos, interrog\u00e9s sur les mesures adopt\u00e9es en cas de difficult\u00e9s linguistiques en fran\u00e7ais, les professeurs de soutien p\u00e9dagogique ont cit\u00e9 diff\u00e9rentes solutions\/options d\u2019entraide entre enseignants et apprenants, lesquelles peuvent aboutir \u00e0 des effets tr\u00e8s discordants, voire oppos\u00e9s (Tableau 2)\u00a0:<\/p>\n Tableau 2. Solutions communicatives en cas de difficult\u00e9 Lorsque l’enseignant de soutien p\u00e9dagogique ne dispose pas des comp\u00e9tences linguistiques appropri\u00e9es pour aider l\u2019apprenant en situation de handicap, il lui arrive le plus souvent de demander de l’aide \u00e0 l’enseignant de la mati\u00e8re (88,5%) ou d’\u00e9tudier la mati\u00e8re avec l’\u00e9l\u00e8ve en difficult\u00e9 (50%).\u00a0 Cela a des r\u00e9percussions n\u00e9gatives sur la reconnaissance de son r\u00f4le professionnel et, parfois, sur l’inclusion de l’\u00e9l\u00e8ve en question\u00a0: l\u2019intervention de l\u2019enseignant de soutien p\u00e9dagogique est parfois d\u00e9sancr\u00e9e par rapport \u00e0 la situation \u00e9ducative de la classe lorsque l’enseignant sp\u00e9cialis\u00e9 et l’apprenant en situation de handicap sont physiquement en classe, mais interagissent entre eux de fa\u00e7on d\u00e9connect\u00e9e par rapport aux activit\u00e9s de la classe.<\/p>\n Dans un plus petit nombre de cas, l’enseignant sp\u00e9cialis\u00e9 demande \u00e0 un ou plusieurs (bons) \u00e9l\u00e8ves de l\u2019aider (11,55%) ou d\u2019aider l\u2019\u00e9l\u00e8ve en difficult\u00e9 (38,5%). Ces derniers types de relations\/interactions, que l’on appellera \u00ab\u00a0relation d’aide\u00a0\u00bb (ROGERS et al. 2013), permettent aux \u00e9l\u00e8ves les plus dou\u00e9s d’utiliser leurs comp\u00e9tences pour aider leurs camarades plus fragiles \u00e0 faire face \u00e0 leurs difficult\u00e9s. Selon Cavalli (2011), cela pr\u00e9sente des avantages en termes d’inclusion ainsi qu\u2019en termes d\u2019acquisition de la langue et des savoirs (inter)disciplinaires des apprenants\u00a0: d\u2019abord, on remarque le d\u00e9veloppement langagier, o\u00f9 l\u2019\u00e9l\u00e8ve apprend \u00e0 communiquer ainsi qu’\u00e0 utiliser la parole dans ses interactions avec les autres. Ensuite le d\u00e9veloppement cognitif, en termes de flexibilit\u00e9 mentale, de capacit\u00e9s de r\u00e9solution de probl\u00e8mes, de comp\u00e9tences m\u00e9talinguistiques. Enfin on souligne le d\u00e9veloppement social \u00ab\u00a0par l\u2019acquisition d\u2019une sensibilit\u00e9 communicative, d\u2019attitudes plus ouvertes envers l\u2019autre, de plus grandes capacit\u00e9s de d\u00e9centration\u00a0\u00bb (CAVALLI 2011). Toutefois, ces micro-dynamiques communicatives ne surviennent que dans des cas tr\u00e8s sp\u00e9cifiques impliquant un nombre tr\u00e8s r\u00e9duit de locuteurs. Elles s’inscrivent dans un cadre de communication plus large, celui du groupe classe, o\u00f9 l\u2019\u00e9change concerne essentiellement l\u2019enseignant de FLE et les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Notre enqu\u00eate r\u00e9v\u00e8le que les dynamiques communicatives impliquant l’enseignant de soutien p\u00e9dagogique se d\u00e9roulent principalement entre l’enseignant en question, les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ou \u00e0 besoins \u00e9ducatifs particuliers, ainsi qu’un ou plusieurs \u00e9l\u00e8ves \u00ab\u00a0pair aidant\u00a0\u00bb ou m\u00e9diateurs du groupe-classe. Ce type de communication, qui se v\u00e9rifie en cas de n\u00e9cessit\u00e9, a lieu d\u2019une part, lorsque, en pr\u00e9sence d’\u00e9l\u00e8ves issus de l\u2019immigration, l’enseignant de soutien p\u00e9dagogique doit utiliser ses comp\u00e9tences linguistiques (g\u00e9n\u00e9ralement en anglais) pour faciliter l’int\u00e9gration des nouveaux arriv\u00e9s. D\u2019autre part, ce sch\u00e9ma communicatif\u00a0 se v\u00e9rifie lorsque les carences de comp\u00e9tences linguistiques en fran\u00e7ais chez des enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s et des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 impliquent l’intervention d’un ou pluseurs \u00e9l\u00e8ves en tant que m\u00e9diateurs.<\/p>\n Ces dynamiques d\u2019entraide, qui ne concernent que trois ou quatre personnes \u00e0 la fois, peuvent avoir un retour efficace en termes d\u2019\u00a0apprentissages interdisciplinaires et d\u2019inclusion pour les apprenants engag\u00e9s. Par contre, lorsque la demande d’aide n’implique que l’enseignant de mati\u00e8re et l’enseignant sp\u00e9cialis\u00e9, elle peut cr\u00e9er, voire alimenter, des situations d\u2019asymmetrie et de d\u00e9valorisation du r\u00f4le de ce dernier.<\/p>\n Les lacunes linguistiques de certains enseignants peuvent tout-\u00e0-fait constituer un \u00e9l\u00e9ment perturbateur dans leur intervention aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 et, plus g\u00e9n\u00e9ralement, dans leur r\u00f4le au sein de la salle de classe. Form\u00e9s pour r\u00e9pondre aux exigences cognitives et d’apprentissage des apprenants, ces acteurs voient leur intervention fortement limit\u00e9e par ces lacunes. Une programmation pr\u00e9voyant la mise en commun des comp\u00e9tences entre enseignants serait alors souhaitable, \u00e0 savoir une approche didactique visant la r\u00e9duction de l’enseignement magistral \u2013 qui repr\u00e9sente 96% des r\u00e9ponses obtenues dans notre \u00e9tude \u2013 au profit de p\u00e9dagogies davantage ax\u00e9es sur la collaboration.<\/p>\n Dans cette perspective, la formation initiale et continue devrait combiner deux volets compl\u00e9mentaires : d\u2019une part, des modules de renforcement linguistique cibl\u00e9s pour les professionnels du soutien, afin de faciliter leur intervention aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves ; d\u2019autre part, l\u2019int\u00e9gration de contenus de p\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e pour les enseignants de mati\u00e8re, afin de promouvoir des approches didactiques plus inclusives. L\u2019apprentissage syst\u00e9matique du fran\u00e7ais pour tous n\u2019\u00e9tant pas r\u00e9aliste, il convient de mettre en place des dispositifs de co-enseignement et des ateliers de partage de pratiques, r\u00e9duisant ainsi l\u2019\u00e9cart de comp\u00e9tences et renfor\u00e7ant la l\u00e9gitimit\u00e9 professionnelle des acteurs du soutien.<\/p>\n Au-del\u00e0 de ces dispositifs, l\u2019instauration d\u2019une culture collaborative au sein de l\u2019\u00e9quipe \u00e9ducative appara\u00eet essentielle. En effet, selon Alain Baudrit (2007), dans la mesure o\u00f9 l’instauration d’une culture de l’entraide entre \u00e9l\u00e8ves est possible, il serait opportun que tous les enseignants (sp\u00e9cialis\u00e9s et de mati\u00e8re) adoptent cette culture, en s\u2019inspirant des comportements collaboratifs observ\u00e9s entre \u00e9l\u00e8ves. Cela pourrait bien constituer une piste pour leur d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n <\/p>\n ALESSANDRINI, Sabrina, \u00ab\u00a0Enseignants de FLE et enseignants de soutien p\u00e9dagogiques dans le syst\u00e8me scolaire italien : approches collaboratives comme vecteur d\u2019inclusion des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins particuliers\u00a0. \u00a0R\u00f4les, perceptions, actions\u00bb, Didactique du FLES : Recherches et Pratique<\/em>, 3(1), 2024.<\/p>\n BAUDRIT, Alain, Relations d’aide entre \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l’\u00e9cole<\/em>, Bruxelles, De Boeck Sup\u00e9rieur, 2007.<\/p>\n BEACCO, Jean Claude, \u00abLes formes de la communication en classe\u00bb, in DUVERGER, J. (a cura di), Le professeur de \u00ab Discipline Non Linguistique \u00bb. Statut, fonctions, pratiques p\u00e9dagogiques<\/em>, Paris, Association pour le D\u00e9veloppement de l\u2019Enseignement Bi\/plurilingue (ADEB), 2011, p. 42-45.<\/p>\n CAVALLI, Marisa, \u00abL\u2019enseignement bilingue doit \u00eatre bilingue et profiter aux deux langues concern\u00e9es\u00bb, in DUVERGER, J. (a cura di), Le professeur de \u00ab Discipline Non Linguistique \u00bb, Statut, fonctions, pratiques p\u00e9dagogiques<\/em>, Paris, Association pour le D\u00e9veloppement de l\u2019Enseignement Bi\/plurilingue (ADEB), 2011, p. 21-22.<\/p>\n COSTANZO, Edvige, \u00abL\u2019educazione linguistica in Italia: un\u2019esperienza per l\u2019Europa?\u00bb, Lend, n. 5, 2005, pp. 28-37.<\/p>\n DALOISO, Michele,\u00a0 RODRIGUEZ, \u00a0Carlos Alberto Melero, \u00abLe lingue in Italia, le lingue in Europa: dove siamo, dove andiamo\u00bb, in RODRIGUEZ,\u00a0 Carlos Alberto Melero (a cura di), Lingue straniere e Bisogni Educativi Speciali<\/em>, Venezia, Ca\u2019 Foscari, 2016, p. 119-136.<\/p>\n FASULO, Alessandra,\u00a0 PONTECORVO, Clotilde, Come si dice? 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\nUniversit\u00e0 di Bologna<\/p>\n
\n
\n<\/strong>Cette contribution se base sur une \u00e9tude empirique men\u00e9e aupr\u00e8s de 22 enseignants de FLE et de 26 enseignants de soutien p\u00e9dagogique op\u00e9rant dans des classes plurilingues du secondaire en Italie.\u00a0 L\u2019\u00e9tude vise \u00e0 analyser certaines dynamiques communicatives concernant l\u2019enseignant de soutien p\u00e9dagogique pendant les cours de FLE, ainsi que leurs retomb\u00e9es sur les processus d\u2019inclusion\/exclusion et sur les apprentissages disciplinaires.
\nDans le syst\u00e8me italien, un enseignant de soutien p\u00e9dagogique \u2013 souvent d\u00e9pourvu de comp\u00e9tences linguistiques en fran\u00e7ais \u2012 est pr\u00e9sent dans la salle de classe en copr\u00e9sence avec l\u2019enseignant de FLE, une situation qui constitue le cadre principal de notre \u00e9tude. En partant d\u2019une illustration de l\u2019approche m\u00e9thodologique employ\u00e9e dans la recherche en objet et de la description des contextes \u00e9ducatifs d\u2019intervention, l\u2019analyse porte d\u2019abord sur la formation et les comp\u00e9tences linguistiques de ces enseignants. Elle se focalise ensuite sur les dynamiques communicatives en acte pendant les cours de FLE. Enfin, elle explorera les retomb\u00e9es de ces dynamiques sur les processus d\u2019inclusion\/exclusion et sur les apprentissages disciplinaires.
\nLa contribution se base sur une enqu\u00eate qualitative r\u00e9alis\u00e9e au moyen de questionnaires semi-structur\u00e9s, d\u2019entretiens guid\u00e9s et d\u2019observations participatives.<\/p>\n
\nIntroduction<\/h3>\n
1. Approche m\u00e9thodologique de l\u2019enqu\u00eate<\/h3>\n
2. Contextes d\u2019apprentissage guid\u00e9 et interactions communicatives : portrait d\u2019une classe<\/h3>\n
2.1. H\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 et plurilinguisme dans la salle de classe : quelques donn\u00e9es<\/strong><\/h4>\n
2.2. Enseignants de soutien p\u00e9dagogique dans la classe de FLE : quelle formation ? Quelles comp\u00e9tences ? <\/strong><\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/alessandrini-1-1.jpg\")
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\n\u00ab Le probl\u00e8me principal est la connaissance limit\u00e9e de la langue fran\u00e7aise \u00bb<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/alessandrini-2-1.jpg\")
<\/p>\n3. Dynamiques de communication et processus d\u2019inclusion\/exclusion<\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/alessandrini-3.jpg\")
<\/p>\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/alessandrini-1.jpg\")
<\/strong><\/p>\n
\n\u00ab Je m\u2019adapte \u00e0 la situation \u00bb.
\n\u00ab Sans prendre le dessus sur le professeur de mati\u00e8re \u00bb.
\n\u00ab Dans la mesure de mes connaissances \u00bb.<\/p>\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/alessandrini-2.jpg\")
<\/strong><\/p>\nConclusion<\/h3>\n
Bibliographie<\/h3>\n
\n
\n![\"\"](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\"){kind=logo}
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