<\/p>\n<\/div> <\/strong><\/p>\n \n<\/div>\n Danielle Londei<\/strong> Micaela Rossi<\/strong> Dans son c\u00e9l\u00e8bre\u00a0Discours de la m\u00e9thode<\/em>\u00a0(1637), Ren\u00e9 Descartes entendait par \u00ab m\u00e9thode \u00bb des \u00abr\u00e8gles certaines et faciles, gr\u00e2ce auxquelles tous ceux qui les observent scrupuleusement ne supposeront jamais vrai ce qui est faux, et parviendront, sans se fatiguer en efforts inutiles, mais en accroissant r\u00e9guli\u00e8rement leur savoir, \u00e0 la connaissance exacte de ce qu’ils peuvent atteindre \u00bb, suivant en cela un \u00ab plan r\u00e9fl\u00e9chi et d\u00e9termin\u00e9 d’avance \u00bb susceptible d’\u00ab indiquer les errements \u00e0 \u00e9viter afin de parvenir \u00e0 l’objectif que l’on s’est fix\u00e9 \u00bb.<\/p>\n Deux grandes orientations peuvent \u00eatre, \u00e0 cet \u00e9gard, distingu\u00e9es. La premi\u00e8re insiste sur l’aspect normatif et traduit une confiance absolue dans le progr\u00e8s de la recherche. Alors, se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 l’ensemble des proc\u00e9d\u00e9s rationnels \u00e0 mettre en \u0153uvre pour aboutir \u00e0 tel ou tel r\u00e9sultat s’apparente tr\u00e8s souvent \u00e0 une recension des techniques ayant fait leurs preuves et parfois m\u00eame, \u00e0 un catalogue de \u00ab recettes \u00bb, de \u00ab r\u00e8gles \u00bb pr\u00e9\u00e9tablies qu’il importe de suivre \u00e0 la lettre. Mais, de fa\u00e7on plus profonde, et conform\u00e9ment \u00e0 l’\u00e9tymologie, une seconde acception met l’accent sur l’id\u00e9e de \u00ab cheminement \u00bb, et prend appui sur des \u00ab id\u00e9es claires et distinctes \u00bb permettant de lutter de mani\u00e8re ad\u00e9quate contre les pr\u00e9notions, les \u00e9vidences du sens commun ou les pr\u00e9jug\u00e9s. De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, nous sommes de la sorte confront\u00e9s au domaine du r\u00e9futable, des \u00e9nonc\u00e9s provisoires, o\u00f9 \u00abrien n’est d\u00e9finitivement acquis\u00bb et o\u00f9 \u00abtout doit \u00eatre \u00e9prouv\u00e9\u00bb, qu’il s’agisse de faits, de mod\u00e8les, de r\u00e8gles ou de sch\u00e9matisations.<\/p>\n Cette d\u00e9marche, face \u00e0 notre probl\u00e9matique \u2013 celle de la p\u00e9dagogie de l’erreur dans la classe de langue \u00e9trang\u00e8re \u2013 que l’on raisonne sous l’angle de l’\u00ab objet \u00bb (logique de la preuve), du \u00abparcours \u00bb ou de la \u00ab trajectoire \u00bb (logique de la d\u00e9couverte), doit r\u00e9pondre \u00e0 l’exigence op\u00e9rationnelle primordiale qui consiste dans la formulation de la probl\u00e9matique et dans l’\u00e9laboration des concepts ou des nomenclatures. De l\u00e0, en cons\u00e9quence, une r\u00e9flexion sur les choix des crit\u00e8res de validation et d’\u00e9valuation, sur la place de la formalisation, sur la pertinence des typologies ou des taxinomies.<\/p>\n Dans cette optique, les paradigmes dont nous disposons rel\u00e8vent de croyances de type ontologique et servent de base \u00e0 des solutions partisanes. Cependant, s’il est vrai que les int\u00e9r\u00eats et les id\u00e9ologies qui s’expriment dans tout processus p\u00e9dagogique peuvent contribuer \u00e0 assurer une audience, la r\u00e9alit\u00e9 garde toujours le dernier mot, \u00e0 condition toutefois que le droit \u00e0 la critique puisse pleinement s’exercer.<\/p>\n En France, l’histoire, longuement refoul\u00e9e, a ni\u00e9 la diversit\u00e9 linguistique incarn\u00e9e par les \u00e9l\u00e8ves alloglottes et a \u00e9t\u00e9 souvent le terrain d’un affrontement, d’une confrontation faite d’incompr\u00e9hension. De fait, les r\u00e9ticences traditionnellement manifest\u00e9es par les pouvoirs publics ne peuvent pleinement \u00eatre comprises qu’au regard du culte exclusif que ce pays voue \u00e0 la langue fran\u00e7aise, \u00e9rig\u00e9e en \u00ab religion d’\u00c9tat \u00bb[1]<\/a>.<\/p>\n Il est donc n\u00e9cessaire, lorsqu’on affronte la question du concept d’erreur dans la langue fran\u00e7aise dans la classe de langue, que l’on tienne \u00e0 l’esprit ce pr\u00e9suppos\u00e9.<\/p>\n Les choses, dans ce domaine, ont certes \u00e9volu\u00e9. Sur le fond de la cr\u00e9ation de l’Europe et de l’internationalisation des \u00e9changes, le plurilinguisme fait figure de n\u00e9cessit\u00e9 incontournable et les institutions \u00e9ducatives se doivent, d\u00e9sormais, d’avoir comme point d’ancrage une capacit\u00e9 \u00e0 consid\u00e9rer les publics \u00e9trangers de mani\u00e8re respectueuse, en \u00e9vitant de vouloir transformer les \u00e9l\u00e8ves d\u2019autres pays en autant d’\u00e9l\u00e8ves abstraits dont on pr\u00e9tendrait une parfaite assimilation de la langue \u00e9trang\u00e8re \u00e9tudi\u00e9e.<\/p>\n La question de la tol\u00e9rance s’inscrit dans ce contexte, m\u00eame si elle \u00e9tait par ailleurs au centre des discussions des hommes de lettres, des philosophes d\u00e9j\u00e0 au XVIIe<\/sup>\u00a0si\u00e8cle. Il suffit de citer des auteurs comme John Locke (XVIIe<\/sup>\u00a0si\u00e8cle) et Voltaire (XVIIIe<\/sup>\u00a0si\u00e8cle) pour s’en convaincre. Toutefois, l’extension \u00e0 la tol\u00e9rance intra et interlinguale, quant \u00e0 elle, est plus r\u00e9cente en\u00a0p\u00e9dagogie et a \u00e9t\u00e9 pos\u00e9e par les didacticiens des langues. Parmi ces derniers citons pour le fran\u00e7ais Andr\u00e9 Lamy, R\u00e9my Porquier et Henri Besse.<\/p>\n Dans un essai de l’anthropologue italien Franco La Cecla (Le malentendu<\/em>, BALLAND, 1997), la pr\u00e9face sign\u00e9e par Marc Aug\u00e9 reprend une affirmation, apparemment d\u00e9routante de l’auteur qui consid\u00e8re que la rencontre avec l’autre devient possible quand le malentendu commence…. On pourrait le dire \u00e0 l’envers : toute rencontre engendre des malentendus, des malentendus souvent enrichissants, \u00e0 condition que ceux-ci ne soient pas graves ou qu’ils vident de tout contenu l’id\u00e9e de rencontre.<\/p>\n Si nous tentons un parall\u00e8le un peu os\u00e9 de transfert de ce point de vue anthropologique vers la p\u00e9dagogie de l’erreur linguistique, nous pourrions avancer l’id\u00e9e qu’il existerait un malentendu\/une erreur \u00ab bien entendu \u00bb qui serait porteur d’un revers positif s\u2019il \u00e9tait appliqu\u00e9 au traitement de l’erreur dans la classe de langue.<\/p>\n Nous vivons\u00a0une \u00e9poque qui se r\u00e9f\u00e8re fortement au principe de l’\u00e9vidence et de la transparence : on nous invite \u00e0 communiquer, comme si nous savions une fois pour toutes comment s’y prendre… De fait, le plus important se situe dans la capacit\u00e9 de d\u00e9limiter la notion de fronti\u00e8re de l’erreur : jusqu’o\u00f9 l’erreur est-elle admissible, voire participant du processus d’apprentissage ? La relecture de th\u00e9oriciens du syncr\u00e9tisme, de l’\u00e9clectisme (Christian Puren pour le FLE) peut offrir quelques \u00e9clairages dans cette direction.<\/p>\n Posons ici la probl\u00e9matique du comment affronter la p\u00e9dagogie de l’erreur en amont, du point de vue scientifique, pour que successivement les orientations m\u00e9thodologiques et les applications didactiques adopt\u00e9es en classe soient rationnellement acceptables et accept\u00e9es par les acteurs impliqu\u00e9s (enseignants\/enseign\u00e9s). Un d\u00e9tour semble utile pour mener cette r\u00e9flexion prop\u00e9deutique au cadre et aux choix r\u00e9f\u00e9rentiels. Kant affirmait \u00ab l’intelligence d’une personne se mesure au nombre d’incertitudes qu’elle est capable de supporter \u00bb.<\/p>\n Conform\u00e9ment \u00e0 la tradition philosophique occidentale, le terme de \u00ab science \u00bb ne renvoie ni aux sensations, ni aux passions, mais d\u00e9signe la plus haute forme de savoir. Celui-ci est par essence th\u00e9orique et sp\u00e9culatif et r\u00e9pond \u00e0 un id\u00e9al d’objectivation, r\u00e9gi par des lois et rendu par la suite intelligible \u00e0 toute pens\u00e9e rationnelle. Ainsi, les progr\u00e8s enregistr\u00e9s, dans tous les domaines, sont obtenus au terme d’un long cheminement ponctu\u00e9 par des essais et des erreurs. Chaque chercheur, chaque enseignant, dans son travail quotidien, s’ins\u00e8re au sein d’une communaut\u00e9 donn\u00e9e, en proie tr\u00e8s souvent \u00e0 des doutes ou des incertitudes, des conflits ou des dissensions. Cette m\u00eame exp\u00e9rience est v\u00e9cue par l’apprenant du fait m\u00eame qu’on lui demande aujourd’hui une participation active dans son parcours d’apprentissage,<\/p>\n Selon une pr\u00e9sentation classique, la science est \u00e0 la fois un processus, un produit et une \u00e9thique, par laquelle nous nous effor\u00e7ons de comprendre le monde et la nature des choses, comme dans notre cas dont l\u2019objectif final est d\u2019apprendre \u00e0 communiquer de mani\u00e8re efficace avec l’autre.<\/p>\n D\u00e8s lors que l’on se penche sur les proc\u00e9dures exp\u00e9rimentales ou que l’on s’int\u00e9resse \u00e0 la mise \u00e0 l’\u00e9preuve de th\u00e9ories, une place de plus en plus importante est r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 la \u00ab composante op\u00e9ratoire \u00bb. Elle occupe l’axe central dans le domaine qui nous int\u00e9resse, puisque c’est la pratique en classe qui est l’objectif vis\u00e9. Celle-ci pr\u00e9sente plusieurs caract\u00e9ristiques :<\/p>\n Il est alors n\u00e9cessaire pour commencer de d\u00e9crire une \u00ab topographie \u00bb de la p\u00e9dagogie de l’erreur, de la contigu\u00eft\u00e9 de territoires qui s’entre-limitent, s’excluent, mais par cela m\u00eame se touchent : de la norme\/r\u00e8gle et son revers, la faute, \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 et sa pratique et son miroir, l’erreur. Autrement dit, il s’agit d’une part de la sph\u00e8re th\u00e9orique, abstraite, \u00e9labor\u00e9e par les linguistes, les grammairiens et d’autre part, de la sph\u00e8re issue de la pratique de classe, avec tous ses al\u00e9as, pris en charge par les enseignants de langue. Nous sommes d’embl\u00e9e dans une \u00ab typologie de l’asym\u00e9trie \u00bb que nous illustrent les articles ici pr\u00e9sents. Cette probl\u00e9matique n’est pas nouvelle en didactique du FLE. Une premi\u00e8re prise de position consiste, comme toujours, dans l’intelligence et la qualit\u00e9 des solutions, \u00e0 partir du lieu d’observation privil\u00e9gi\u00e9, soit la pratique de classe.<\/p>\n Si le langage \u2013 et la langue ajoutons-nous \u2013 sont, comme le dit \u00c9mile Benveniste, un instrument de communication, \u00e0 quelles propri\u00e9t\u00e9s l’usage d’une langue et donc son enseignement\/apprentissage doivent-ils se conformer ?<\/p>\n Si la langue \u00e9trang\u00e8re devient un \u00ab objet \u00bb apte \u00e0 servir d’instrument, pr\u00eat \u00e0 transmettre la pens\u00e9e, les \u00e9motions et \u00e0 provoquer chez l’interlocuteur une r\u00e9action ad\u00e9quate, on peut se demander sous un aspect plus technique, s’il s’agit bien de la langue dont nous parlons ou si nous ne la confondons pas avec le discours, c’est-\u00e0-dire la langue activ\u00e9e pour permettre la communication entre interlocuteurs ? Parler d’instrument \u00e0 propos de la transmission de messages doit nous conduire \u00e0 la prudence, car parler d’\u00ab instrument \u00bb c’est mettre en opposition l’homme et sa nature… or, \u00ab le langage est dans la nature de l’homme, il n’est pas fabriqu\u00e9 \u00bb, comme nous le rappelle Benveniste[2]<\/a>. Toutes les caract\u00e9ristiques du langage, sa nature immat\u00e9rielle, son fonctionnement symbolique, son agencement articul\u00e9, le fait qu’il est porteur de contenu, suffirait d\u00e9j\u00e0 \u00e0 rendre suspecte cette assimilation \u00e0 un instrument qui voudrait dissocier de l’homme la propri\u00e9t\u00e9 du langage comme l’indique notre illustre auteur de r\u00e9f\u00e9rence. Pour que la parole soit porteuse, pour qu’elle assume sa fonction instrumentale ou v\u00e9hiculaire, il faut qu’elle soit habilit\u00e9e par le langage dont elle n’est que l’actualisation : \u00ab En effet, c’est dans le langage que nous devons chercher la condition de cette aptitude \u00bb (idem, p.259). C’est par le discours \u00e0 la fois rationnel et subjectif que tout sujet met en acte sa capacit\u00e9 \u00e0 communiquer et c’est sur cette base que la question du traitement de l’erreur va trouver son positionnement. Celui-ci implique que les diff\u00e9rents acteurs du processus \u00e9ducatifs vont devoir se mesurer selon les valeurs attribu\u00e9es aux normes, aux r\u00e8gles, \u00e0 la latitude d’erreur consentie, de la part des institutions, des m\u00e9thodologues, des didacticiens et que ce cheminement aboutira au statut linguistique attribu\u00e9 \u00e0 l’apprenant.<\/p>\n Aupr\u00e8s des philosophes, des historiens, des linguistes…, nous avons emprunt\u00e9 des outils intellectuels, des notions, des concepts, l’id\u00e9e apparemment simple de mim\u00e9tisme relationnel. Id\u00e9e pas si simple, puisqu’elle se combine et se complique pour d\u00e9crire la complexit\u00e9 du r\u00e9el, c’est-\u00e0-dire le fait que les hommes s’imitent dans leur d\u00e9sir du m\u00eame objet : ici, une langue \u00e0 partager pour communiquer. Il importe peu que cette ligne droite soit dict\u00e9e par la libert\u00e9 ou le besoin, les deux sont logiquement \u00e9quivalents.<\/p>\n Toutefois, l’entr\u00e9e en sc\u00e8ne du \u00ab m\u00e9diateur \u00bb, soit l’enseignant \u2013 celui qui imite le d\u00e9sir \u2013 transforme cette ligne droite en un triangle et m\u00e9tamorphose l\u2019id\u00e9e paradoxale de la parfaite spontan\u00e9it\u00e9 en m\u00e9diation, en influence des autres et situe l’objet de notre probl\u00e9matique autour de l’erreur.<\/p>\n Les textes que nous soumettons \u00e0 nos lecteurs veulent \u00eatre des incursions, des explorations \u00e0 l’int\u00e9rieur d’un territoire min\u00e9 par le contexte socio-culturel, repr\u00e9sent\u00e9 par le monde universitaire et l’institution scolaire. Ils se proposent d’offrir des approches didactiques applicables dans la classe, mais ces derni\u00e8res proviennent en amont de points de vue th\u00e9oriques partag\u00e9s dont il faut, dans toute bonne formation des enseignants, conna\u00eetre les pr\u00e9suppos\u00e9s.<\/p>\n Dans ce deuxi\u00e8me volet des \u00ab Ateliers Didactique et Recherche \u00bb, r\u00e9alis\u00e9 dans le cadre de formation des enseignants de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re, en collaboration avec la F\u00e9d\u00e9ration des Alliances Fran\u00e7aises en Italie, nous affrontons un th\u00e8me important et d\u00e9licat \u00e0 la fois, celui de la p\u00e9dagogie de l’erreur en classe de langue.<\/p>\n Ce th\u00e8me se situe au c\u0153ur m\u00eame de l’enseignement\/apprentissage\/\u00e9valuation : il pr\u00e9suppose une approche m\u00e9thodologique bien d\u00e9termin\u00e9e et partag\u00e9e dans le processus mis en place. De plus cette question a un impact puissant aupr\u00e8s des enseignants qui doivent l’introduire dans leur syst\u00e8me d’\u00e9valuation de la progression d’enseignement\/apprentissage, car elle repr\u00e9sente une sorte de boussole de la direction \u00e0 suivre, \u00e0 rectifier au moment voulu. En outre, cette question est \u00e9galement ressentie comme \u00e9tant vitale aupr\u00e8s des destinataires, les \u00e9l\u00e8ves, car au final ce sera \u00e0 cette \u00e9chelle que seront jug\u00e9s les r\u00e9sultats obtenus par le groupe et par chacun. Enfin, cette question d’ordre p\u00e9dagogique et didactique comporte une dimension subjective qui influence profond\u00e9ment le rapport entre les acteurs impliqu\u00e9s ; elle peut cr\u00e9er un lien harmonieux ou conflictuel selon la perception v\u00e9cue de la part des diff\u00e9rents acteurs et donc elle d\u00e9termine une dimension dramatique dans l’interaction de la classe.<\/p>\n Au fond, cette mise en place de la p\u00e9dagogie de l’erreur se pr\u00e9sente comme un lieu th\u00e9\u00e2tral (voir \u00e0 ce propos les travaux d\u2019Irvin Goffman), social et culturel. Les protagonistes jouent chacun un r\u00f4le pr\u00e9d\u00e9termin\u00e9, l’intrigue se d\u00e9veloppe le long du parcours didactique classique choisi (enseignement\/apprentissage\/\u00e9valuation) et d\u00e9bouche sur un final, \u00e0 savoir la qualit\u00e9 des r\u00e9sultats obtenus dont d\u00e9pend le succ\u00e8s ou l’\u00e9chec de cette dramaturgie. C’est sans doute pour cela que cette probl\u00e9matique est abord\u00e9e avec d\u00e9termination mais aussi avec inqui\u00e9tude car tout se joue et se mesure sur ces param\u00e8tres. M\u00eame si de nos jours, nous affrontons cet aspect de la didactique avec circonspection, nous le vivons de mani\u00e8re plus d\u00e9tendue que par le pass\u00e9 du fait m\u00eame que la \u00ab faute \u00bb a \u00e9t\u00e9 remplac\u00e9e par l’\u00ab erreur \u00bb, cette question a \u00e9t\u00e9 en partie\u00a0 d\u00e9pressuris\u00e9e et donc v\u00e9cue avec une tension mineure. Toutefois, elle demeure centrale dans le processus d’enseignement\/apprentissage, \u00e0 l’oral comme \u00e0 l’\u00e9crit : elle requiert une correcte prise de conscience formative et une acquisition m\u00e9thodologique comp\u00e9tente de la part de l’enseignant qui, \u00e0 son tour, sera le vecteur et le m\u00e9diateur pour affronter cette probl\u00e9matique en classe de langue.<\/p>\nDanielle Londei, Micaela Rossi<\/h2>\n
R\u00e9flexions sur le parcours intellectuel face \u00e0 une probl\u00e9matique p\u00e9dagogique. La p\u00e9dagogie de l’erreur<\/strong><\/h2>\n<\/div>
\nProfessore Alma Mater
\nUniversit\u00e0 di Bologna
\ndanielle.digaetano@unibo.it<\/p>\n
\nUniversit\u00e0 di Genova
\nmicaela.rossi@unige.it<\/p>\n\n
![](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2021\/07\/logo-reperes-3.jpg\" "\\"logo-reperes\\""){kind=logo}
<\/span><\/div><\/div>