{"id":5993,"date":"2021-01-25T23:06:27","date_gmt":"2021-01-25T22:06:27","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/?p=5993"},"modified":"2021-07-27T12:14:12","modified_gmt":"2021-07-27T10:14:12","slug":"marie-christine-jamet-les-erreurs-en-production-orale-relevant-du-systeme-phonologique-de-la-nature-de-lerreur-a-sa-remediation","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/marie-christine-jamet-les-erreurs-en-production-orale-relevant-du-systeme-phonologique-de-la-nature-de-lerreur-a-sa-remediation\/","title":{"rendered":"Marie-Christine JAMET, Les erreurs en production orale relevant du syst\u00e8me phonologique. De la nature de l\u2019erreur \u00e0 sa rem\u00e9diation"},"content":{"rendered":"

Marie-Christine Jamet<\/h2>\n

Les erreurs en production orale relevant du syst\u00e8me phonologique. De la nature de l\u2019erreur \u00e0 sa rem\u00e9diation<\/strong><\/h2>\n<\/div>
\n

Marie-Christine Jamet<\/strong>
\nUniversit\u00e0 Ca\u2019 Foscari-Venezia
\njametmc@unive.it<\/p>\n

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R\u00e9sum\u00e9<\/strong><\/p>\n

Sur l\u2019ensemble des erreurs qui peuvent affecter une production orale en FLE et qu\u2019une grille d\u2019analyse cherche \u00e0 syst\u00e9matiser, l\u2019article vise \u00e0 cat\u00e9goriser et illustrer les erreurs de prononciation d\u2019\u00e9tudiants italiens en fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur les techniques p\u00e9dagogiques de rem\u00e9diation que l\u2019enseignant peut mettre en \u0153uvre. Il d\u00e9fend l\u2019id\u00e9e d\u2019un lien fort entre production orale et activit\u00e9s d\u2019\u00e9coute.<\/p>\n

\n

L\u2019erreur est intrins\u00e8quement li\u00e9e \u00e0 toute forme d\u2019apprentissage o\u00f9 elle est naturelle. Elle fait partie du quotidien de l\u2019enseignant dont la mission est d\u2019aider l\u2019apprenant \u00e0 la d\u00e9passer, mais trop souvent elle est stigmatis\u00e9e comme \u00e9tant un \u00e9cart par rapport \u00e0 une forme juste et sert de m\u00e8tre de mesure de la comp\u00e9tence par soustraction. Si nous nous pla\u00e7ons du point de vue de l\u2019enseignant, la r\u00e9flexion peut s\u2019orienter dans trois directions : d\u2019une part, la compr\u00e9hension de l\u2019erreur (quel est le segment erron\u00e9, comment le d\u00e9crire et le cat\u00e9goriser, comment l\u2019expliquer), d\u2019autre part l\u2019identification des formes de rem\u00e9diation (feedback<\/em>) que l\u2019on peut apporter, enfin l\u2019\u00e9valuation. Nous ne traiterons pas ici ce dernier volet, mais des deux premiers dans la mesure o\u00f9 notre hypoth\u00e8se est que si l\u2019enseignant comprend davantage la nature de l\u2019erreur, la rem\u00e9diation qu\u2019il pourra offrir pourrait s\u2019en trouver plus efficace.<\/p>\n

Nous inscrivons notre travail dans le cadre de la production orale (PO). Les erreurs y sont multiples\u00a0; elles touchent plusieurs niveaux dont les grilles d\u2019\u00e9valuation des certifications, pour prendre cet exemple, essaient de tenir compte en attribuant d\u2019une part des points aux trois composantes linguistiques de l\u2019expression orale \u2013 ma\u00eetrise du syst\u00e8me phonologique, du syst\u00e8me morphosyntaxique et du lexique \u2013 et d\u2019autre part, en \u00e9valuant l\u2019efficacit\u00e9 communicative en tenant compte du type d\u2019expression (en interaction ou en monologue suivi), de l\u2019intention communicative et du genre discursif (parler de soi, exposer un fait, un point de vue, raconter, etc.). Mais notre contribution ciblera un aspect plus restreint encore\u00a0: nous aborderons la question de l\u2019erreur dans la production orale d\u2019italophones en fran\u00e7ais en nous limitant \u00e0 la phon\u00e9tique\/phonologie, et donc en restreignant consid\u00e9rablement le champ de l\u2019observation.<\/p>\n

Notre contribution s\u2019articulera en deux temps. Tout d\u2019abord, apr\u00e8s un bref rappel de la litt\u00e9rature sur le sujet de l\u2019erreur, nous fournirons une grille d\u2019analyse qui permettra de cat\u00e9goriser les erreurs phonologiques\/phon\u00e9tiques les plus fr\u00e9quentes commises par les apprenants italiens, en nous appuyant sur des corpus d\u2019erreurs relev\u00e9es chez des \u00e9tudiants de l\u2019universit\u00e9 de Venise, et sur des travaux de recherche actuels. Puis nous envisagerons la fa\u00e7on d\u2019y rem\u00e9dier sur deux plans : en aval dans le travail de correction que l\u2019on peut apporter, et plus rapidement en amont de l\u2019erreur dans la fa\u00e7on de pr\u00e9senter le syst\u00e8me phonologique du fran\u00e7ais.<\/p>\n

1. Comprendre la nature des erreurs phonologiques en PO<\/strong><\/h2>\n

1.1. Les concepts-cl\u00e9s de l\u2019analyse des erreurs<\/strong><\/h3>\n

Commen\u00e7ons par parcourir bri\u00e8vement les concepts-cl\u00e9s de l\u2019analyse des erreurs pouvant nous servir ensuite pour nous focaliser sur le syst\u00e8me phonologique. Nous renvoyons \u00e0 la pr\u00e9sentation toujours pertinente des diff\u00e9rentes recherches et th\u00e9ories faite par Pujol et V\u00e9ronique (1991), \u00e0 celle de Marquillo Laruy (2003) et de Bosisio (2012) et \u00e0 l\u2019\u00e9tude de Cognini et Anquetil sur la repr\u00e9sentation de l\u2019erreur chez l\u2019apprenant (2014). Rappelons ici seulement quelques \u00e9l\u00e9ments utiles pour notre r\u00e9flexion.<\/p>\n

Le concept d\u2019interlangue, entre interf\u00e9rence et parcours \u00e9volutif intralangue<\/em><\/p>\n

Le premier type d\u2019erreurs qui a \u00e9t\u00e9 mis en \u00e9vidence par Uriel Weinrich (1953) et Robert Lado (1957) est d\u00fb au ph\u00e9nom\u00e8ne d\u2019interf\u00e9rence,<\/em>\u00a0\u00e0 savoir la pression de la langue maternelle (voire d\u2019autres langues appartenant au r\u00e9pertoire de l\u2019apprenant) sur la langue en apprentissage. C\u2019est le cas classique de l\u2019apprenant italien pronon\u00e7ant \u00ab\u00a0roue\u00a0\u00bb au lieu de \u00ab\u00a0rue\u00a0\u00bb, ce qui conduisait \u00e0 postuler que toute dissym\u00e9trie entre la langue 1 et la langue en apprentissage pouvait potentiellement donner lieu \u00e0 des erreurs. Or, il a \u00e9t\u00e9 montr\u00e9 que ce postulat n\u2019\u00e9tait pas g\u00e9n\u00e9ralisable \u00e0 tous les apprenants, que toutes les dissym\u00e9tries ne causent pas d\u2019erreurs, que des erreurs similaires sont faites par des apprenants de langue maternelle diff\u00e9rente et enfin qu\u2019il existe des erreurs qui ne sont pas dues \u00e0 une dissym\u00e9trie entre les langues. Une conception plus organique de l\u2019erreur s\u2019est alors impos\u00e9e en particulier chez les chercheurs anglo-saxons aboutissant \u00e0 la notion d\u2019interlangue<\/em>, con\u00e7ue comme un syst\u00e8me transitoire entre LM et LE (Corder 1967-1984, Selinker (1972-1992), Richards 1974). Oller et Ziahosseini (1970) reviennent sur l\u2019analyse contrastive et proposent une \u00ab\u00a0version mod\u00e9r\u00e9e\u00a0\u00bb entre l\u2019id\u00e9e que toute dissym\u00e9trie entre L1 et L2 entra\u00eenera des erreurs et un blocage de l\u2019apprentissage (hypoth\u00e8se forte) et l\u2019id\u00e9e que l\u2019apprentissage est toujours possible et le recours \u00e0 la L1 se fait par d\u00e9faut sur un point encore non acquis (hypoth\u00e8se faible)\u00a0: les erreurs appara\u00eetraient l\u00e0 o\u00f9 les diff\u00e9rences entre les deux langues sont subtiles favorisant des transferts n\u00e9gatifs.<\/p>\n

L\u2019impulsion donn\u00e9e d\u00e8s l\u2019apparition du concept de syst\u00e8me transitoire aux \u00e9tudes sur l\u2019acquisition du langage a consist\u00e9 dans la recherche des traits syst\u00e9matiques dans le parcours \u00e9volutif. Rappelons les cinq cat\u00e9gories de l\u2019erreur d\u00e9finies par Selinker (1972)\u00a0:<\/p>\n

    \n
  1. transfert linguistique<\/em>\u00a0(ce sont les interf\u00e9rences dues \u00e0 la pression de la LM) ;<\/li>\n
  2. transfert d\u2019apprentissage<\/em>\u00a0(\u00e9mergence de ph\u00e9nom\u00e8nes li\u00e9s \u00e0 la m\u00e9thode utilis\u00e9e, par exemple le fait d\u2019utiliser le pronom \u00ab\u00a0Il\u00a0\u00bb \u00e0 la place de \u00ab\u00a0elle\u00a0\u00bb parce qu\u2019on apprend \u00e0 conjuguer les verbes avec le pronom masculin le plus souvent) ;<\/li>\n
  3. strat\u00e9gies d\u2019apprentissage<\/em>\u00a0(strat\u00e9gies personnelles d\u2019assimilation progressive comme la simplification ou l\u2019\u00e9vitement)<\/li>\n
  4. strat\u00e9gies de communication<\/em>\u00a0(li\u00e9es \u00e0 la mobilisation des instruments \u00e0 un moment donn\u00e9)<\/li>\n
  5. hyperg\u00e9n\u00e9ralisation\u00a0<\/em>(assimilation d\u2019une r\u00e8gle et extension de son emploi au-del\u00e0 du possible)<\/li>\n<\/ol>\n

    Corder (1981) rajoute une distinction entre les erreurs sur la base de leur recevabilit\u00e9 par un locuteur de la langue cible : une production peut \u00eatre acceptable ou inacceptable du point de vue linguistique, mais il ajoute \u00e9galement qu\u2019elle peut \u00eatre appropri\u00e9e ou inappropri\u00e9e du point de vue communicatif. Par exemple, une erreur d\u2019accord comme\u00a0je voit<\/em>\u00a0est inacceptable linguistiquement par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit, mais n\u2019est pas ininterpr\u00e9table pour la communication \u00e0 l\u2019\u00e9crit et n\u2019a pas d\u2019incidence sur la compr\u00e9hension \u00e0 l\u2019oral. Debyser\u00a0et al.<\/em>\u00a0(1967) avaient du reste d\u00e9j\u00e0 introduit dans la\u00a0Grille de classement typologique des fautes<\/em>, la distinction entre erreur relative (la forme existe mais n\u2019est pas appropri\u00e9e) et erreur absolue (une forme non existante et non-interpr\u00e9table). C\u2019est \u00e0 Corder (1967) que l\u2019on doit aussi la distinction entre\u00a0faute<\/em>\u00a0et\u00a0erreur<\/em>, la\u00a0faute<\/em>\u00a0n\u2019\u00e9tant qu\u2019un \u00e9piph\u00e9nom\u00e8ne redevable \u00e0 la performance et qui peut \u00eatre corrig\u00e9e. Klein (1984[1989]) choisit le mot de \u00ab lernervariet\u00e4t \u00bb – traduit en fran\u00e7ais \u00ab lecte d\u2019apprenant \u00bb, qui est donc une vari\u00e9t\u00e9 en \u00e9volution poss\u00e9dant n\u00e9anmoins ses propres structures et ses propres r\u00e9gularit\u00e9s.<\/p>\n

    Enfin, il faut tenir compte d\u2019autres facteurs dans l\u2019apparition des erreurs qui sont occasionnels et li\u00e9s aux circonstances. Selon Astolfi (1999 : 58-59), les erreurs peuvent \u00eatre tributaires<\/p>\n

      \n
    1. du degr\u00e9 de compr\u00e9hension des consignes,<\/li>\n
    2. des habitudes scolaires,<\/li>\n
    3. du mauvais d\u00e9codage des attentes de l\u2019\u00e9ducateur,<\/li>\n
    4. des conceptions alternatives des \u00e9l\u00e8ves et des d\u00e9marches qu\u2019ils utilisent,<\/li>\n
    5. des op\u00e9rations intellectuelles impliqu\u00e9es,<\/li>\n
    6. d\u2019une surcharge cognitive \u00e0 cause d\u2019une t\u00e2che trop complexe \u00e0 r\u00e9aliser,<\/li>\n
    7. du transfert d\u2019une discipline \u00e0 l\u2019autre,<\/li>\n
    8. de la complexit\u00e9 propre du contenu.<\/li>\n<\/ol>\n

      Une grille d\u2019observation de l\u2019erreur en PO<\/em><\/p>\n

      Sur la base des recherches pr\u00e9c\u00e9dentes, au cours d\u2019une recherche empirique sur les erreurs observ\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9crit dans des copies de DELF B1 (JAMET, 2013), nous avions \u00e9labor\u00e9 une grille nous permettant de cat\u00e9goriser les segments erron\u00e9s. Nous nous placions alors dans une perspective certificative, c\u2019est-\u00e0-dire sans le secours que peut apporter, lors d\u2019une \u00e9valuation formative, la connaissance du lecte de l\u2019apprenant, et sans la possibilit\u00e9 de dialoguer avec l\u2019apprenant pour savoir pourquoi il a commis telle erreur. Donc la cat\u00e9gorisation a \u00e9t\u00e9 pens\u00e9e \u00e0 partir de l\u2019observable.<\/p>\n

      Tombolini (2016) reprend cette grille qu\u2019elle adapte \u00e0 la production orale dans une perspective descriptive qui unisse les diff\u00e9rentes th\u00e9ories. Son corpus est constitu\u00e9 d\u2019enregistrements de productions orales d\u2019\u00e9tudiants universitaires de 2e<\/sup>\u00a0ann\u00e9e, ayant un niveau B1+. Nous adaptons le tableau qu\u2019elle a \u00e9labor\u00e9 en y ajoutant une section sur l\u2019acceptabilit\u00e9 communicative. La premi\u00e8re partie du tableau \u2013 Description de l\u2019erreur \u2013 permet de cat\u00e9goriser l\u2019erreur\u00a0; la seconde partie \u2013 Interpr\u00e9tation de l\u2019erreur \u2013 de fournir une interpr\u00e9tation.<\/p>\n<\/div>\n

      \"\"<\/p>\n

      \n

      1.2. L\u2019erreur en phon\u00e9tique \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de ce cadre d\u2019analyse<\/strong><\/h3>\n

      Observer une erreur en phon\u00e9tique de la part de l\u2019interlocuteur, c\u2019est percevoir une diff\u00e9rence entre un mod\u00e8le int\u00e9rioris\u00e9 et l\u2019item produit et entendu qui s\u2019en \u00e9carte. Il y a donc deux probl\u00e8mes dans la perception de l\u2019erreur en production, celui de la norme de r\u00e9f\u00e9rence d\u2019une part, et celui du degr\u00e9 d\u2019acceptabilit\u00e9 de l\u2019accent \u00e9tranger d\u2019autre part.<\/p>\n

      Le probl\u00e8me de la r\u00e9f\u00e9rence, sous-jacente \u00e0 toute comparaison en la mati\u00e8re, implique souvent un jugement de valeur\u00a0; l\u2019erreur serait jug\u00e9e \u00e0 l\u2019aune d\u2019un mod\u00e8le de \u00ab\u00a0fran\u00e7ais correct\u00a0\u00bb assimil\u00e9 \u00e0 un fran\u00e7ais natif. C\u2019est le fran\u00e7ais des \u00e9lites parisiennes et par voie de cons\u00e9quence celui des grands m\u00e9dias aujourd\u2019hui qui constitue la norme culturelle que les manuels de FLE reproduisent. Or, il est maintenant admis par les chercheurs qu\u2019un fran\u00e7ais standard qui serait parl\u00e9 par tout le monde n\u2019existe pas et des linguistes \u00e0 juste titre s\u2019insurgent contre la glottophobie (BLANCHET, 2016). Du reste, lorsque l\u2019apprentissage se fait en immersion, c\u2019est le fran\u00e7ais de l\u2019entourage qui sert de mod\u00e8le et un immigr\u00e9 \u00e0 Marseille n\u2019apprendra pas le m\u00eame fran\u00e7ais \u2013 langue seconde \u2013 qu\u2019\u00e0 Lille ou au Qu\u00e9bec. Mais lorsque l\u2019apprentissage initial se passe en classe de langue \u00e9trang\u00e8re, avec un professeur qui parle la m\u00eame langue que ses \u00e9l\u00e8ves, le mod\u00e8le est fourni \u00e0 la fois par les enregistrements du manuel \u2013 et certainement un manuel fran\u00e7ais ou qu\u00e9b\u00e9cois ne sera pas le m\u00eame \u2013 par quelques documents authentiques et par la voix de l\u2019enseignant. Dans les niveaux \u00e9l\u00e9mentaires, la variation toutefois n\u2019est jamais prise en compte, si ce n\u2019est de fa\u00e7on anecdotique pour faire prendre conscience de l\u2019existence d\u2019une diversit\u00e9. Mais pourrait-il en \u00eatre autrement\u00a0? De notre point de vue, il serait contre-productif de former l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 apprendre plusieurs fa\u00e7ons de prononcer\u00a0lorsqu\u2019il d\u00e9bute ; il le fera peut-\u00eatre par lui-m\u00eame plus tard au contact des locuteurs natifs, selon les al\u00e9as de sa vie, et sera libre de choisir son accent. C\u2019est du reste la conclusion de Galazzi dans son article\u00a0Accent natif, o\u00f9 es-tu\u00a0?<\/em>\u00a0(2008) qui affirme que ce \u00ab\u00a0standard ne peut constituer qu\u2019une \u00e9tape interm\u00e9diaire dans l\u2019itin\u00e9raire d\u2019apprentissage \u00bb. Elle poursuit par contre sa r\u00e9flexion en se pla\u00e7ant du point de vue de la r\u00e9ception, et nous d\u00e9fendons la m\u00eame id\u00e9e qu\u2019il est fondamental aujourd\u2019hui d\u2019apprendre \u00e0 comprendre la variation, c\u2019est-\u00e0-dire de savoir ramener \u00e0 un m\u00eame phon\u00e8me discriminant plusieurs phones l\u00e9g\u00e8rement diff\u00e9rents, mais cela ne peut pas se faire avant un niveau interm\u00e9diaire. L\u2019exp\u00e9rience de transcodage \u00e0 partir d\u2019extraits authentiques de fran\u00e7ais parl\u00e9 d\u00e9crit par Paternostro (2014) ne se fait qu\u2019\u00e0 partir d\u2019un niveau B1 et pour am\u00e9liorer la compr\u00e9hension.<\/p>\n

      Pour notre propos ici, nous nous pla\u00e7ons donc dans le cadre d\u2019un enseignement du fran\u00e7ais hexagonal en Italie, qui est pratiquement exclusif, avec pour mod\u00e8le de r\u00e9f\u00e9rence premier le fran\u00e7ais standard des grands m\u00e9dias, ce qui ne veut pas dire qu\u2019il n\u2019y ait pas de tol\u00e9rance envers des prononciations qui ne seraient pas exactement standard. Le son produit par l\u2019apprenant pourrait appartenir en effet \u00e0 l\u2019ensemble des variantes g\u00e9ographiques ou sociales possibles (c\u2019est le cas d\u2019un Italien qui prononce des nasales ouvertes comme les m\u00e9ridionaux ou revenant de France au contact de jeunes palatalise le \u00ab\u00a0t\u00a0\u00bb), mais il pourrait aussi relever d\u2019un accent \u00e9tranger. Or, la tol\u00e9rance aujourd\u2019hui envers l\u2019accent \u00e9tranger est beaucoup plus grande, dans le monde anglophone, avec l\u2019anglais\u00a0lingua-franca<\/em>, mais \u00e9galement dans le monde francophone o\u00f9 des non-natifs peuvent interagir avec des natifs ou des non-natifs (GALAZZI, 2015\u00a0; GALAZZI & PATERNOSTRO, 2016). Les technologies de la communication que la r\u00e9cente pand\u00e9mie a rendues plus famili\u00e8res faciliteront les interactions\u00a0; ainsi une exp\u00e9rience de recherche-action \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Venise est en train d\u2019\u00eatre mont\u00e9e avec des \u00e9tudiants am\u00e9ricains et italiens communiquant entre eux en fran\u00e7ais. Par cons\u00e9quent l\u2019intelligibilit\u00e9 de ce qui est dit, plus que l\u2019ad\u00e9quation au mod\u00e8le, est ind\u00e9niablement un facteur important pour la communication, et pour l\u2019\u00e9valuation de la prononciation. N\u00e9anmoins, dans le cadre d\u2019une formation visant \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de la performance, la grille que nous avons pr\u00e9sent\u00e9e permet de cat\u00e9goriser l\u2019erreur de fa\u00e7on plus fine, sachant qu\u2019il y a des traits phon\u00e9tiques, notamment en termes d\u2019opposition discriminante, qui ne sont pas n\u00e9gociables (GALAZZI & PATERNOSTRO, 2018).<\/p>\n

      Comment d\u00e9crire l\u2019erreur\u00a0?<\/em><\/p>\n

      \u00c0 partir de cette grille, donnons quelques exemples, tir\u00e9s de notre pratique d\u2019enseignant, pour montrer comment classer une erreur de phon\u00e9tique. On pourra donc trouver des erreurs qui pourraient consister en\u00a0:<\/p>\n