{"id":5995,"date":"2021-01-25T23:08:14","date_gmt":"2021-01-25T22:08:14","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/?p=5995"},"modified":"2021-07-27T12:12:48","modified_gmt":"2021-07-27T10:12:48","slug":"yannick-hamon-apprehender-lerreur-a-lecrit-en-classe-de-fle-role-des-erreurs-et-pistes-de-remediation","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/yannick-hamon-apprehender-lerreur-a-lecrit-en-classe-de-fle-role-des-erreurs-et-pistes-de-remediation\/","title":{"rendered":"Yannick HAMON, Appr\u00e9hender l\u2019erreur \u00e0 l\u2019\u00e9crit en classe de FLE : r\u00f4le des erreurs et pistes de rem\u00e9diation"},"content":{"rendered":"

Yannick Hamon<\/h2>\n

Appr\u00e9hender l\u2019erreur \u00e0 l\u2019\u00e9crit en classe de FLE : r\u00f4le des erreurs et pistes de rem\u00e9diation<\/strong><\/h2>\n<\/div>
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Yannick HAMON<\/strong>
\nUniversit\u00e0 di Bologna
\nyannick.hamon@unibo.it<\/p>\n

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R\u00e9sum\u00e9<\/strong><\/p>\n

Notre travail s\u2019inscrit dans le cadre d\u2019une formation visant les enseignants de coll\u00e8ge-lyc\u00e9e. Co-organis\u00e9e par le Do.R.I.F. et la F\u00e9d\u00e9ration des Alliances Fran\u00e7aises d\u2019Italie, cette s\u00e9ance de formation vise le traitement didactique de l\u2019erreur. Notre contribution porte sp\u00e9cifiquement sur l\u2019erreur en production \u00e9crite.
\nLa premi\u00e8re partie de notre article est consacr\u00e9e au statut et \u00e0 la perception de l\u2019erreur \u00e0 l\u2019\u00e9crit en didactique des langues et du FLE.
\nLa deuxi\u00e8me partie vise une d\u00e9finition et une cat\u00e9gorisation de l\u2019erreur.
\nLa troisi\u00e8me partie a pour objet les pratiques p\u00e9dagogiques et les possibilit\u00e9s didactiques offertes par le recours aux technologies (wiki, outils de r\u00e9vision formelle).
\nEnfin, nous conclurons par une synth\u00e8se des principaux points abord\u00e9s et reviendrons plus particuli\u00e8rement sur le r\u00f4le constructif de l\u2019erreur.<\/p>\n

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Introduction<\/strong><\/h2>\n

Cet article fait suite \u00e0 l\u2019intervention que nous avons propos\u00e9e \u00e0 Matera et \u00e0 Venise dans le cadre des Formations Atelier FLE co-organis\u00e9e par le Do.R.I.F. et la f\u00e9d\u00e9ration des Alliances Fran\u00e7aises d\u2019Italie. Notre propos est de revenir sur un axe de recherche abondamment trait\u00e9 des ann\u00e9es 1970 aux ann\u00e9es 1990 mais qui a ensuite \u00e9t\u00e9 un peu mis de c\u00f4t\u00e9\u00a0: le traitement de l\u2019erreur \u00e0 l\u2019\u00e9crit. Dans la mesure o\u00f9 l\u2019\u00e9crit constitue un support de communication culturellement et socialement situ\u00e9, il nous a paru important d\u2019aborder le statut et la perception de l\u2019erreur \u00e0 l\u2019\u00e9crit en didactique des langues et en didactique du FLE. Qu\u2019il s\u2019agisse des approches p\u00e9dagogiques ou des approches didactiques, les erreurs des apprenants soul\u00e8vent des probl\u00e9matiques relatives aussi bien \u00e0 leur nature qu\u2019\u00e0 leur rem\u00e9diation.<\/p>\n

Mais avant de passer \u00e0 la dimension prax\u00e9ologique, il s\u2019agit de d\u00e9finir l\u2019erreur en didactique du FLE et d\u2019en proposer une cat\u00e9gorisation afin de mieux la cerner dans sa complexit\u00e9.<\/p>\n

Le cheminement que nous avons adopt\u00e9 nous conduit ainsi, dans une perspective plus li\u00e9e aux pratiques enseignantes, \u00e0 aborder les principes et moments cl\u00e9s de l\u2019intervention p\u00e9dagogique attach\u00e9s \u00e0 la rem\u00e9diation des erreurs, qu\u2019il s\u2019agisse du type d\u2019\u00e9crit utilis\u00e9 en input, de la r\u00e9vision ou encore de l\u2019archivage.<\/p>\n

Enfin, comment ne pas envisager les possibles didactiques permis par les propri\u00e9t\u00e9s des technologies ? Outils collaboratifs, traitement de texte se sont sensiblement diversifi\u00e9s et permettent aujourd\u2019hui aux enseignants de concevoir, de proposer des t\u00e2ches mais aussi de signaler les erreurs, de les annoter ou encore de les archiver. Toutefois, leur utilisation n\u00e9cessite un cadrage m\u00e9thodologique et un recul critique.<\/p>\n

1. La place de l’\u00e9crit dans les m\u00e9thodologies d\u2019enseignement du FLE<\/strong><\/h2>\n

Cornaire et Raymond (1999 : 4-13) font observer que la place de l’\u00e9crit d’abord pr\u00e9dominante au moment de la m\u00e9thode grammaire-traduction tend ensuite \u00e0 perdre du terrain avec la m\u00e9thode audio-orale et la m\u00e9thode Structuro-Globale-AudioVisuelle (SGAV). En effet, dans ces deux approches, l\u2019on tend \u00e0 concentrer tous les efforts sur l’apprentissage de l’oral. Cette centration quasi exclusive sur l’oral est en partie due \u00e0 une r\u00e9action de rejet vis-\u00e0-vis de l\u2019enseignement de l’\u00e9crit, qui a longtemps \u00e9t\u00e9 marqu\u00e9 par le recours aux textes litt\u00e9raires et une d\u00e9contextualisation de l’\u00e9crit se traduisant par des exercices artificiels et peu motivants (CORNAIRE et RAYMOND, 1999 : 5)<\/p>\n

L’\u00e9crit reprend de l\u2019importance sous l\u2019impulsion des approches communicative et cognitive, qui s\u2019efforcent d’articuler apprentissage de l’oral et apprentissage de l’\u00e9crit (BIBEAU, 1986). Malgr\u00e9 un regain d’int\u00e9r\u00eat, la production \u00e9crite reste, malgr\u00e9 tout, fortement ancr\u00e9e dans une logique d’apprentissage normatif de l’\u00e9crit o\u00f9 la grammaire et le lexique jouent un r\u00f4le quasiment exclusif. Toutefois, vers la fin des ann\u00e9es 1970, sous l\u2019impulsion des travaux en linguistique pragmatique qui ont abouti \u00e0 la notion d\u2019actes de parole[1]<\/a>, l\u2019on s\u2019efforce de centrer l\u2019expression \u00e9crite sur des besoins langagiers \u00e9tablis. Le statut de l’erreur change \u00e9galement (MOIRAND, 1979 : 157-158). Celle-ci ne doit plus \u00ab bloquer \u00bb la production du fait de la crainte par les apprenants de ne pas respecter les codes syntaxiques et grammaticaux. Enfin, l\u2019on passe progressivement d’une approche segment\u00e9e (le mot, la phrase ou le paragraphe) \u00e0 une approche globalisante (au niveau du message textuel), o\u00f9 l’on s\u2019efforce davantage de lib\u00e9rer la cr\u00e9ativit\u00e9 des apprenants. Il s’agit de conduire ces derniers \u00e0 une attention plus soutenue sur les \u00e9l\u00e9ments de haut niveau (sens) afin de ne pas susciter de blocages sur les \u00e9l\u00e9ments de bas niveau (forme), privil\u00e9giant ainsi une approche de type\u00a0top-down\u00a0<\/em>(ou onomasiologique). En Didactique du Fran\u00e7ais Langue Maternelle (d\u00e9sormais d\u00e9sign\u00e9e sous l’acronyme DFLM), Barr\u00e9-de-Miniac (1995 : 120) souligne le r\u00f4le de l’\u00e9criture en tant que support cognitif pour d\u2019autres apprentissages, tandis que Bronckart (2005) insiste sur les apports des recherches en anthropologie et en sociologie. Outre les aspects cognitifs (li\u00e9s au sujet) et textuels (li\u00e9s \u00e0 l’objet), le statut social et l\u2019importance culturelle accord\u00e9e \u00e0 l’\u00e9crit constituent, selon Goody (1979, 1986), l’un des fondements des soci\u00e9t\u00e9s occidentales. Or, la sacralisation de l’\u00e9crit peut susciter, surtout en France, o\u00f9 la norme langagi\u00e8re fait loi, des effets d’exclusion sociale conduisant \u00e0 des effets d’ins\u00e9curit\u00e9 scripturale chez les apprenants (DAB\u00c8NE 1987, 1996 ; BARR\u00c9-DE MINIAC 1995 ; BRONCKART 2005 : 366) : du fait de la crainte des erreurs, Dab\u00e8ne fait remarquer que les apprenants h\u00e9sitent \u00e0 \u00e9crire ou qu\u2019ils se concentrent sur les \u00e9l\u00e9ments langagiers de bas niveau (normes orthographiques, grammaticales). En somme, dans une soci\u00e9t\u00e9 bas\u00e9e sur la transmission \u00e9crite, la non-ma\u00eetrise des codes formels (syntaxe, grammaire, orthographe) peut \u00eatre discriminante, notamment pour l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019emploi ou pour la communication avec les administrations publiques. C\u2019est pourquoi l\u2019\u00e9crit constitue un enjeu majeur pour les apprenants de FLE, comme pour les \u00e9l\u00e8ves fran\u00e7ais.<\/p>\n

Sous l’impulsion des travaux du Conseil de l’Europe (2001, 2018), et de ceux de Puren (2004, 2009), la perspective (co)actionnelle poursuit la recherche de l’\u00e9quilibre entre oral et \u00e9crit. L’enseignement\/apprentissage (d\u00e9sormais d\u00e9sign\u00e9 sous l\u2019acronyme E\/A) du fran\u00e7ais \u00e9crit s\u2019op\u00e8re ainsi, depuis les ann\u00e9es 2000, dans la perspective proactive des \u00ab\u00a0agirs sociaux\u00a0\u00bb et de genres authentiques, s\u2019alignant en outre sur des situations de la vie quotidienne ou de la vie professionnelle. Aujourd’hui, la didactique de l’\u00e9crit est domin\u00e9e par la notion de litt\u00e9racie (BARTON et HAMILTON, 2010 ; DAVID, 2015) et de litt\u00e9racie num\u00e9rique (GERBAULT, 2012) qui, au-del\u00e0 de l\u2019alphab\u00e9tisation, int\u00e8grent aussi bien le rapport \u00e9troit entre r\u00e9ception et production de l\u2019\u00e9crit que l\u2019acquisition des comp\u00e9tences num\u00e9riques associ\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9crit scolaire, universitaire et professionnel telles que la recherche de documentation ou la restitution de sources documentaires.<\/p>\n

En FLE, le croisement des approches actionnelles et des travaux sur les litt\u00e9racies a suscit\u00e9 une prise en compte plus large des diff\u00e9rents types d’\u00e9crits, qui s\u2019ajoutent aux \u00e9crits scolaires (r\u00e9sum\u00e9, dissertation, commentaire, explication de texte, dict\u00e9es). Cet \u00e9largissement du r\u00e9pertoire textuel (BRONCKART, 2005 : 369) se traduit en DFLM comme en FLE par l’int\u00e9gration de pratiques visant des \u00e9crits domestiques et pragmatiques (correspondance administrative, listes de courses, modes d’emploi, notices pharmaceutiques, petites annonces etc.), d’\u00e9crits professionnels (le curriculum vitae, la lettre de motivation pour la recherche d’un emploi, correspondance interne, m\u00e9mos, synth\u00e8ses, pr\u00e9sentations de produits etc.) ou d’\u00e9crits discursifs et sociaux (discours politique, slogans, publicit\u00e9, articles de journaux, commentaires et interactions sur la presse en ligne). Et ce, sans renoncer aux \u00e9crits ludiques, cr\u00e9atifs et po\u00e9tiques qu\u2019int\u00e8gre d\u2019ailleurs la version enrichie du CECRL (Conseil de l\u2019Europe 2018).<\/p>\n

2. L\u2019erreur \u00e0 l\u2019\u00e9crit<\/strong><\/h2>\n

2.1 \u00c9volution de la conception et du r\u00f4le de l’erreur<\/strong><\/h3>\n

Jusque dans les ann\u00e9es 1960, l’erreur a pu \u00eatre envisag\u00e9e comme un obstacle, une faiblesse de l’apprenant ou tout simplement ignor\u00e9e voire exclue de l’apprentissage (DEMIRTAS, 2009 : 126).<\/p>\n

Les travaux sur l’interlangue de Corder (1980) et Selinker (1972), relay\u00e9s en France par Besse et Porquier (1984) ont fortement contribu\u00e9 \u00e0 faire \u00e9voluer la repr\u00e9sentation didactique de l’erreur en langue \u00e9trang\u00e8re. Coupl\u00e9s aux recherches constructivistes de Freinet en p\u00e9dagogie (1949, 1964), les travaux sur l’interlangue permettent d’envisager l’erreur non seulement comme un ph\u00e9nom\u00e8ne inh\u00e9rent \u00e0 l’acte d’apprendre mais aussi comme un ressort de l’apprentissage, qu’il convient de comprendre et d’analyser (MOIRAND, 1979), afin de proposer des strat\u00e9gies de rem\u00e9diation (CORNAIRE et RAYMOND, 1999). Justo-Meza souligne :<\/p>\n

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\u00ab\u00a0Sous l\u2019approche \u00e9crit-parole, l\u2019erreur est vue comme quelque chose de positif qui montre le niveau d\u2019appropriation de la langue cible ; sous l\u2019approche \u00e9crit-langue les erreurs sont p\u00e9nalis\u00e9es \u00e0 la moindre petite apparition, elles sont une preuve des d\u00e9faillances de l\u2019apprenant\u00a0\u00bb (JUSTO-MEZA, 2007 : 105).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Le souci de prendre en compte l’identification et le traitement de l’erreur se justifie par la volont\u00e9 de r\u00e9pondre \u00e0 sa port\u00e9e anxiog\u00e8ne (ASTOLFI, 1997 : 118). Depuis quelques d\u00e9cennies, nous nous sommes progressivement \u00e9loign\u00e9s de la \u00ab faute \u00bb, charg\u00e9e de connotations n\u00e9gatives, qui a longtemps particip\u00e9 \u00e0 la culpabilisation des apprenants et conduit \u00e0 des effets contre-productifs chez ces derniers (augmentation du stress, baisse de l\u2019estime de soi, inhibitions).<\/p>\n

2.2 D\u00e9finition et cat\u00e9gorisation de l’erreur en didactique des langues<\/strong><\/h3>\n

Calv\u00e9 d\u00e9finit l’erreur comme \u00ab une notion relative dont l\u2019identification et le traitement d\u00e9pendent en grande partie du jugement de l’enseignement quant \u00e0 ce que chacun de ses \u00e9tudiants est vraiment capable de produire relativement \u00e0 la langue des autochtones \u00bb (CALV\u00c9, 1992 : 46). Pour Cuq (2004 : 269), \u00ab l’erreur en didactique des langues est consid\u00e9r\u00e9e comme la transgression d’une norme jug\u00e9e comme bonne \u00bb ou comme \u00ab un \u00e9cart par rapport \u00e0 la repr\u00e9sentation d’un fonctionnement norm\u00e9 \u00bb (CUQ, 2004 : 86). L\u2019on fera remarquer que ces deux notions de norme et d\u2019\u00e9cart \u00e0 la norme envisagent l\u2019erreur dans sa subjectivit\u00e9, sa relativit\u00e9 et sa variabilit\u00e9[2]<\/a>.<\/p>\n

Demirta\u015f distingue quant \u00e0 lui l’erreur con\u00e7ue comme le r\u00e9sultat \u00ab de la m\u00e9connaissance d’une r\u00e8gle de fonctionnement \u00bb de la faute, qui d\u00e9signe un oubli, ou une inattention passag\u00e8re de l’apprenant, qui conna\u00eet la r\u00e8gle de fonctionnement, mais ne l’applique pas ponctuellement (DEMIRTAS, 2009 : 126). Pourtant, cette perception d\u2019une faute-distraction n\u2019est pas partag\u00e9e dans l\u2019inconscient collectif des praticiens\u00a0: la faute renvoie beaucoup plus \u00e0 quelque chose de bl\u00e2mable associ\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9valuation-sanction (que l\u2019on pense aux bar\u00e8mes de notation des dict\u00e9es ou des th\u00e8mes conduisant \u00e0 des notes n\u00e9gatives). La faute est plus crainte et plus diabolis\u00e9e que l\u2019erreur. De plus, dans de nombreux contextes, elle ne s\u2019applique exclusivement et syst\u00e9matiquement qu\u2019aux \u00e9carts de forme sans prendre en compte les r\u00e9ussites cr\u00e9atives et\/ou communicatives.<\/p>\n

Tagliante identifie cinq types d’erreurs \u00ab de type linguistique, phon\u00e9tique, socioculturel, discursif et strat\u00e9gique \u00bb (TAGLIANTE, 2001 : 152-153), tandis que Demirta\u015f (2009 : 129-130) distingue plus globalement deux grandes cat\u00e9gories\u00a0: au niveau macrosegmental, peuvent intervenir des erreurs de contenus incluant le respect de la consigne, l’ad\u00e9quation au type de texte vis\u00e9 par la production, la coh\u00e9sion et la coh\u00e9rence textuelle. Au niveau microsegmental, les erreurs de forme (syntaxiques, lexicales, morphologiques et orthographiques) peuvent affecter les productions des apprenants au niveau du groupe nominal, du groupe verbal ou de la proposition (DEMIRTAS, 2008 : 181). L\u2019auteur souligne l’importance des erreurs macro-segmentales relatives \u00e0 l’architecture du texte, davantage susceptibles d’affecter la compr\u00e9hension par un locuteur natif du texte produit par l’apprenant de FLE.<\/p>\n

Besse et Porquier (1984\u00a0: 210) font quant \u00e0 eux la distinction entre erreurs intralinguales (dues \u00e0 la langue maternelle des apprenants) et erreurs interlinguales (int\u00e9riorisation de la grammaire \u00e9trang\u00e8re \u00e0 m\u00eame de faire commettre des erreurs par g\u00e9n\u00e9ralisation analogique). Cette distinction devient d’autant plus importante lorsque les deux langues en pr\u00e9sence sont des langues voisines, comme c’est le cas de l’italien et du fran\u00e7ais. En effet, si le voisinage linguistique peut susciter des erreurs de calques de structures et de lexique (JAMET : 2009), il peut \u00e9galement aider les apprenants, comme le souligne Dab\u00e8ne (1996 : 398). Le voisinage linguistique constitue un apport et peut fonctionner comme une bou\u00e9e de sauvetage pour l’apprenant dans les premi\u00e8res phases de l’apprentissage, notamment pour ce qui est de la compr\u00e9hension (JAMET, 2009). Par la suite, le contact des deux langues suscite, chez les apprenants fran\u00e7ais et italiens, des erreurs de nature essentiellement microsegmentales qui affectent les productions \u00e9crites (syntaxe, morphologie, orthographe). Le probl\u00e8me essentiel des enseignants et des apprenants de FLE r\u00e9side dans la fossilisation des erreurs :<\/p>\n

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\u00ab Le terme de fossilisation fait ici re\u0301fe\u0301rence au phe\u0301nome\u0300ne de la permanence, chez un apprenant, dans l\u2019e\u0301tat de de\u0301veloppement de sa L2, de formes de\u0301viantes ou errone\u0301es, qui continuent de se produire en de\u0301pit de la poursuite d\u2019une exposition a\u0300 la L2, d\u2019une pratique syste\u0301matique, ou encore, des explications d\u2019un enseignant. La fossilisation linguistique ne signifie pas la cessation de l\u2019apprentissage mais bien la stabilisation de formes linguistiques errone\u0301es \u00bb. (GASS et SELINKER, 1994)<\/p>\n<\/blockquote>\n

Or, la pr\u00e9gnance des erreurs dues aux interf\u00e9rences entre l\u2019italien et le fran\u00e7ais peut aussi bien servir de levier pour l\u2019apprentissage que susciter des situations anxiog\u00e8nes chez les apprenants comme chez les enseignants qui, dans le dernier cas, peuvent tous deux ressentir cette persistance des erreurs fossilis\u00e9es comme un \u00e9chec. Prendre conscience de cette grande difficult\u00e9 permet d\u2019une part de d\u00e9dramatiser mais aussi de proposer des interventions cibl\u00e9es sur les erreurs type les plus fr\u00e9quentes (la confusion entre les pronoms relatifs \u00ab\u00a0qui\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0que\u00a0\u00bb, les omissions d\u2019article, le comparatif et le superlatif pour ne prendre que quelques exemples…). Cela nous am\u00e8ne \u00e0 nous pencher sur la nature et les modalit\u00e9s de l\u2019intervention didactique.<\/p>\n

2.3 Le lien oral-\u00e9crit et la comp\u00e9tence orthographique<\/strong><\/h3>\n

L\u2019une des plus grandes difficult\u00e9s des apprenants italophones, mais aussi d\u2019autres apprenants, dont les \u00e9l\u00e8ves fran\u00e7ais eux-m\u00eames (FAYOL, 2003) r\u00e9side sans doute dans la ma\u00eetrise du code orthographique et dans le d\u00e9calage entre la cha\u00eene parl\u00e9e et la cha\u00eene \u00e9crite. Outre la possibilit\u00e9 offerte par l\u2019\u00e9crit d\u2019exercer un contr\u00f4le diff\u00e9r\u00e9 sur la forme et de planifier son message (PIAGET, 2002\u00a0: 27)[3]<\/a>, l\u2019une des grandes difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 l\u2019orthographe consiste \u00e0 appr\u00e9hender la saisie de formes non prononc\u00e9es[4]<\/a>. Mais des difficult\u00e9s d\u2019adaptation peuvent \u00e9galement appara\u00eetre au niveau macro-segmental au niveau du choix de registre de langue, des conventions rh\u00e9toriques.<\/p>\n

En ce qui concerne l\u2019orthographe, il est \u00e9vident que les apprenants italophones sont susceptibles de rencontrer des difficult\u00e9s accrues par rapport \u00e0 un jeune scripteur natif (Robert : 2008), notamment parce qu\u2019en italien, le lien entre oral et graphie est transparent hormis de rares exceptions (JAFFR\u00c9 & FAYOL, 1997, 2005). La graphie du mot \u00ab oiseau \u00bb comprenant pas moins de cinq voyelles pour deux syllabes et deux voyelles prononc\u00e9es constitue un exemple significatif de cet \u00e9cart. Mais il n\u2019est malheureusement pas le seul, loin s\u2019en faut : le franc\u0327ais \u00ab ne fait pas correspondre a\u0300 chaque phone\u0300me une configuration graphique (ou graphe\u0300me) unique \u00bb (FAYOL, 2003, p. 2). De plus, la langue compte 35 phone\u0300mes re\u0301alise\u0301s a\u0300 travers 190 graphe\u0300mes (CELENTIN, 2012, p. 606). Enfin, pour compl\u00e9ter ce tableau des d\u00e9fis que doivent relever apprenants et enseignants, les d\u00e9calages entre oral et \u00e9crit peuvent \u00e9galement survenir pour ce qui est de l\u2019orthographe grammaticale, avec les d\u00e9sinences du pluriel non prononc\u00e9, ce qui entra\u00eene chez les apprenants italophones, des erreurs de prononciation \u00e0 l\u2019oral (ces d\u00e9sinences, graphi\u00e9es mais muettes, sont r\u00e9guli\u00e8rement prononc\u00e9es par les apprenants). Pour autant, selon Hidden (2014 : 101), l\u2019enseignant ne gagne pas \u00e0 n\u00e9gliger l\u2019orthographe dans la premi\u00e8re phase d\u2019apprentissage, dans la mesure o\u00f9 l\u2019\u00e9crit porte encore sur la production de segments courts. Cette question de la temporalit\u00e9 dans l\u2019intervention didactique nous am\u00e8ne donc \u00e0 pr\u00e9ciser sur quelles bases, sur quels principes faire reposer la rem\u00e9diation des erreurs.<\/p>\n

3. Le traitement didactique de l’erreur \u00e0 l\u2019\u00e9crit<\/strong><\/h2>\n

3.1 Quand intervenir, quelle progression et quelle compl\u00e9mentarit\u00e9 ?<\/strong><\/h3>\n

Apr\u00e8s avoir dress\u00e9 un \u00e9tat des lieux des recherches sur la production \u00e9crite, la syst\u00e9matisation du processus d\u2019intervention didactique que nous proposons ici repose essentiellement sur des donn\u00e9es acquises par l\u2019exp\u00e9rience de terrain et vise avant tout \u00e0 fournir un cadre m\u00e9thodologique des possibles didactiques, des conseils non normatifs mais qui peuvent toutefois aider les coll\u00e8ges du secondaire \u00e0 mieux appr\u00e9hender les pratiques p\u00e9dagogiques visant l\u2019acquisition d\u2019habilet\u00e9s r\u00e9dactionnelles chez les apprenants. L\u2019enseignant peut intervenir sur l\u2019erreur \u00e0 l\u2019\u00e9crit, de fa\u00e7on cumul\u00e9e, s\u00e9quentielle et compl\u00e9mentaire : il peut en effet agir en amont dans le choix des t\u00e2ches propos\u00e9es aux apprenants, mais aussi dans la pr\u00e9paration des activit\u00e9s propos\u00e9es. L\u2019intervention en amont vise avant tout \u00e0 inhiber l\u2019erreur, \u00e0 la pr\u00e9venir. Ainsi, par exemple, des micro-activit\u00e9s grammaticales cibl\u00e9es sur l\u2019interrogation et la comparaison peuvent pr\u00e9c\u00e9der la r\u00e9alisation d\u2019une t\u00e2che authentique de production \u00e9crite telle que la r\u00e9alisation d\u2019un sondage dans un premier temps et les commentaires que susciteront les r\u00e9sultats du sondage. \u00c0 cet \u00e9gard, l\u2019observation, toujours en amont, de documents mod\u00e8les en r\u00e9ception peut aider \u00e0 identifier des diff\u00e9rences de structure entre l\u2019italien et le fran\u00e7ais (absence de l\u2019article devant les pourcentages, la conjonction \u201cque\u201d pour le deuxi\u00e8me \u00e9l\u00e9ment de la comparaison, la r\u00e9p\u00e9tition de l\u2019article en fran\u00e7ais pour le superlatif). L’intervention pr\u00e9ventive en appelle finalement \u00e0 la conception p\u00e9dagogique des t\u00e2ches ou des activit\u00e9s de production \u00e9crite : tandis que le choix des intrants langagiers et\/ou des textes \u00e0 produire va agir sur la motivation, le recours \u00e0 des mod\u00e8les (mod\u00e8le de CV, mod\u00e8le de recette de cuisine, mod\u00e8le de lettre de r\u00e9clamation, de carte postale etc.) accompagn\u00e9s d\u2019une phase d\u2019observation des structures types en fran\u00e7ais et\/ou de diff\u00e9rences morphologiques possibles avec l\u2019italien peuvent faciliter l’acquisition de macro-types textuels. La pr\u00e9paration grammaticale cibl\u00e9e va pouvoir, quant \u00e0 elle, pr\u00e9venir certaines erreurs et lier l’acquisition de r\u00e8gles par leur r\u00e9utilisation directe dans une t\u00e2che authentique (ici une r\u00e9vision de l\u2019interrogation par l\u2019observation d\u2019un sondage existant – apprentissage inductif). Des pr\u00e9parations cibl\u00e9es peuvent \u00e9galement viser le lexique (par un remue-m\u00e9ninges initial, une consultation des d\u00e9finitions sur le dictionnaire). Enfin, en ce qui concerne le document de sortie, signalons que l\u2019\u00e9laboration, en mode projet, de recueil de textes des apprenants sous forme de livres ou de posts sur un blog (pour les coll\u00e8ges, il est possible de viser des genres brefs comme les cartes postales) peut s\u2019av\u00e9rer tr\u00e8s motivant.<\/p>\n

Dans le cas d\u2019ateliers de production \u00e9crite pendant la classe, l\u2019intervention peut \u00eatre locale et m\u00e9thodologique. Que la t\u00e2che soit propos\u00e9e sur supports papiers ou \u00e9lectroniques, l\u2019enseignant gagne \u00e0 s\u2019effacer et \u00e0 n\u2019intervenir que sur requ\u00eate ponctuelle des apprenants de sorte \u00e0 leur laisser du champ pour des r\u00e9solutions de probl\u00e8mes entre pairs ou des d\u00e9marches autonomisantes d\u2019autocorrection. Ces pratiques d\u2019\u00e9criture dans les temps de la le\u00e7on sont assez peu en usage car les devoirs \u00e9crits sont le plus souvent requis sous forme de devoirs ou travaux \u00e0 la maison. Pourtant, ces moments peuvent \u00eatre l\u2019occasion de voir comment les apprenants se comportent lors d\u2019une t\u00e2che de production, s\u2019ils se documentent et comment ils se documentent (v\u00e9rifications formelles ou lexicales, \u00e9laboration de plans ou de sch\u00e9mas avant de passer \u00e0 la r\u00e9daction). Si les enseignants ont \u00e0 leur disposition des tableaux blancs interactifs, des wikis peuvent \u00eatre utilis\u00e9s pour des s\u00e9ances d\u2019\u00e9criture collective recourant aux fonctionnalit\u00e9s de correction des logiciels de traitement de texte. Le travail sur l\u2019erreur formelle est alors finalement dispens\u00e9 par un agent neutre qui souligne les formes erron\u00e9es. Une r\u00e9flexion peut ainsi \u00eatre engag\u00e9e sur la nature de l\u2019erreur et sur sa rem\u00e9diation, suivi d\u2019une v\u00e9rification sur le logiciel de traitement de texte. Cette neutralisation ponctuelle de l\u2019intervention didactique sur l\u2019erreur peut non seulement d\u00e9dramatiser la r\u00e9ception de la r\u00e9troaction[5]<\/a>\u00a0mais peut aussi impulser des pratiques m\u00e9tacognitives en groupe classe.<\/p>\n

Enfin, l\u2019enseignant peut intervenir sur l\u2019erreur en aval de la production : il choisira de ne signaler que les erreurs cibl\u00e9es par la production, ou bien d\u00e9cidera de tout signaler en faisant cat\u00e9goriser les erreurs sous forme de tableaux ou de sch\u00e9mas. Rien n’emp\u00eache le praticien de placer ses \u00e9l\u00e8ves dans la position de correcteurs et de projeter au tableau une s\u00e9lection d\u2019erreurs anonymis\u00e9es en demandant aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019identifier et de corriger les erreurs. Il lui est \u00e9galement possible de demander des corrections mutuelles par groupes de deux \u00e9l\u00e8ves puis par groupe de quatre en pr\u00e9voyant plusieurs phases de correction : accords, puis orthographe, puis choix lexicaux en fonction des objectifs qu\u2019il aura fix\u00e9s en amont. Enfin, signalons qu\u2019un archivage syst\u00e9matique des erreurs rencontr\u00e9es (collectif et\/ou individuel) dans des tableaux (forme erron\u00e9e, explication de l\u2019erreur, rem\u00e9diation et r\u00e9f\u00e9rence vers la r\u00e8gle – manuel ou lien internet) peut faciliter leur m\u00e9morisation et progressivement diminuer la r\u00e9currence des erreurs les plus fr\u00e9quentes. Un tel travail permet d\u2019op\u00e9rer une boucle vertueuse entre l\u2019acquisition des r\u00e8gles grammaticales, leur application en production \u00e9crite et le travail de m\u00e9morisation r\u00e9trospectif qui devient d\u00e8s lors prospectif pour les productions \u00e0 venir.<\/p>\n

Il est \u00e9vident qu\u2019en pr\u00e9sence d\u2019une langue qui, comme nous l\u2019avons vu pr\u00e9c\u00e9demment, pose de nombreux probl\u00e8mes en termes de lien entre oral et \u00e9crit (orthographe), mais aussi de diff\u00e9rences de morphologie, de syntaxe et de lexique entre la langue maternelle des apprenants et le fran\u00e7ais, la progression dans le parcours d\u2019acquisition des habilet\u00e9s r\u00e9dactionnelles occupe une place centrale (CHIAOU, IZQUIERDO et LESTANG, 2009). Nous ne nous attarderons pas sur cette \u00e9vidence car cette progression est marqu\u00e9e dans la plupart des manuels. Rappelons toutefois le principe adopt\u00e9 par Mangenot (1996a, 1996b) dans son logiciel d\u2019aide \u00e0 la production \u00e9crite \u00ab\u00a0Gammes d\u2019\u00e9criture\u00a0\u00bb[6]<\/a>. L\u2019analogie de l\u2019apprentissage de la grammaire avec celui du solf\u00e8ge nous para\u00eet pertinente\u00a0: ce logiciel, aujourd\u2019hui techniquement inutilisable, proposait une bo\u00eete \u00e0 outil, des jeux, des listes d\u2019erreurs types d\u00e9finies par les enseignants et pouvait \u00eatre utilis\u00e9 aussi bien dans un contexte DFLM que dans un contexte FLE.<\/p>\n

Or, puisque nous mentionnons les outils informatiques d\u2019assistance \u00e0 la production \u00e9crite, un autre principe cl\u00e9 guide la m\u00e9thodologie des praticiens : la compl\u00e9mentarit\u00e9, au sens o\u00f9 les approches se compl\u00e8tent en fonction de leur pertinence dans tel ou tel terrain didactique[7]<\/a>. Cette compl\u00e9mentarit\u00e9 peut aussi bien viser les documents source (intrants langagiers) que les documents cible (toute la gamme des \u00e9crits scolaires y compris la dict\u00e9e qui peut \u00eatre revisit\u00e9e de fa\u00e7on plus ludique, les \u00e9crits authentiques correspondant \u00e0 des\u00a0agirs<\/em>\u00a0sociaux, ou bien des \u00e9crits plus ludiques et po\u00e9tiques). La compl\u00e9mentarit\u00e9 s\u2019applique \u00e9galement aux objectifs (travail cibl\u00e9 sur la forme, travail sur les registres, travail sur le lexique\u2026), aux modalit\u00e9s de r\u00e9troaction (individuelles\/collectives, par l\u2019enseignant et\/ou par les pairs) ou encore aux supports (papier\/informatique). Cette compl\u00e9mentarit\u00e9 garantit enfin la diversification du r\u00e9pertoire didactique (CADET, 2006) et permet de correspondre aux diff\u00e9rents styles d\u2019apprentissage des apprenants (KOLB, 1976\u00a0; ASTOLFI, 1987). Ce qui nous conduit \u00e0 un dernier principe cl\u00e9, qui est celui de l\u2019autonomisation des apprenants (GALISSON, 1989) dans l\u2019appropriation cognitive des erreurs (de l’identification \u00e0 la m\u00e9morisation en passant par la rem\u00e9diation). Ce dernier principe impose de revenir sur les diff\u00e9rentes th\u00e9ories concernant la correction.<\/p>\n

3.2 (Faire) signaler et\/ou corriger l\u2019erreur ?<\/strong><\/h3>\n

Cornaire et Raymond (1999 : 86-89) signalent deux grands types de correction : la correction directe et la correction strat\u00e9gique. Pour la correction directe, des effets n\u00e9gatifs ont pu \u00eatre constat\u00e9s sur le plan psychologique (SEMKE, 1984 in CORNAIRE et RAYMOND, 1999 : 86). En effet, le signalement syst\u00e9matique de toutes les erreurs d’une production \u00e9crite peut susciter un certain d\u00e9couragement chez les apprenants. En se r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 Robb et coll. (1986), Cornaire et Raymond (id. : 86-87) font \u00e9tat de quatre variantes de ces corrections directes qui correspondent \u00e0 des modalit\u00e9s concr\u00e8tes de signalement des erreurs telles que la correction accompagn\u00e9e de la solution, le codage couleur, ou l’\u00e9tablissement d’une liste. En ce qui concerne ce type d’intervention, les deux auteurs font remarquer :<\/p>\n

\n

\u00ab\u00a0La correction compl\u00e8te, qui demande plus d’effort de la part de l’enseignant, n’aide pas les apprenants \u00e0 faire moins d’erreurs en production \u00e9crite. \u00c0 la lumi\u00e8re de ces r\u00e9sultats, l’enseignant aurait peut-\u00eatre int\u00e9r\u00eat \u00e0 recourir \u00e0 des m\u00e9thodes de correction qui exigent moins d’effort\u00a0\u00bb (CORNAIRE et RAYMOND, 1999 : 88).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Contrairement \u00e0 la correction directe, Tagliante (2001) pr\u00f4ne quant \u00e0 elle une approche qui met davantage l’accent sur une correction progressive accordant plus d’importance \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 et \u00e0 la m\u00e9tacognition qui est l\u2019un des principaux leviers de l\u2019autonomie (HOUARD, 2017). L\u2019approche de Tagliante rel\u00e8ve du deuxi\u00e8me type de correction mentionn\u00e9 par Cornaire et Raymond, la correction strat\u00e9gique. Tagliante (2001, in DEMIRTAS, 2009 : 128-129) propose des activit\u00e9s de syst\u00e9matisation, de conceptualisation, d’appropriation et de fixation des structures. Tandis que la conceptualisation op\u00e8re au niveau le plus g\u00e9n\u00e9rique en insistant sur la facult\u00e9 de repr\u00e9sentation des r\u00e8gles, la syst\u00e9matisation implique, chez l’apprenant, un travail de reconnaissance et de classement des erreurs qu’il commet, mais favorise \u00e9galement, \u00e0 l’instar du portfolio propos\u00e9 par Leki (1991), des r\u00e9flexes d’auto\u00e9valuation. Il s’agit avant tout de faciliter, au moyen de documents authentiques, le passage de la connaissance des r\u00e8gles de fonctionnement \u00e0 leur application en contexte. L’appropriation et la fixation mettent davantage l’accent sur la pratique intensive de l’\u00e9criture et le r\u00e9emploi r\u00e9gulier des structures, en lien avec des connaissances th\u00e9matiques famili\u00e8res aux apprenants. Cette derni\u00e8re modalit\u00e9, d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sente chez Krashen (1984), pr\u00e9voit l’exposition r\u00e9guli\u00e8re des apprenants \u00e0 l’activit\u00e9 d’\u00e9criture, suppos\u00e9e am\u00e9liorer la mise en texte, la planification ou la r\u00e9vision. Cependant, cette seule exposition, ne saurait suffire en soi \u00e0 faire progresser les apprenants et \u00e0 rem\u00e9dier aux erreurs. D\u00e8s le d\u00e9but des ann\u00e9es 1990, partant du constat que les exercices grammaticaux ne suffisent pas \u00e0 \u00e9tablir ou \u00e0 renforcer la comp\u00e9tence de production \u00e9crite, Bisaillon (1991a, 1991b) sugg\u00e8re le recours des apprenants \u00e0 l’autocorrection par auto-questionnement. Cependant, l’auteure n’envisage que la rem\u00e9diation d’erreurs de type microsegmental. Cornaire et Raymond (1999 : 91-127) s’attachent en revanche \u00e0 fournir un panorama tr\u00e8s exhaustif et tr\u00e8s concret de solutions didactiques visant \u00e0 r\u00e9duire les erreurs macrosegmentales pour am\u00e9liorer la sensibilit\u00e9 des apprenants \u00e0 la situation et aux acteurs de la communication \u00e9crite. Ces activit\u00e9s peuvent prendre la forme de portfolio partiels (portant sur la planification, la mise en texte ou la r\u00e9vision) o\u00f9 les apprenants sont amen\u00e9s \u00e0 s’auto-\u00e9valuer sur des points pr\u00e9cis tels que l’adaptation du lexique \u00e0 la situation de communication, la projection des attentes du lecteur, l’ad\u00e9quation du registre de langue \u00e0 ces attentes, la structuration en paragraphe et la coh\u00e9sion textuelle. La plupart de ces grilles, qui fournissent un rep\u00e9rage utile pour l’autocorrection des erreurs micro et macrosegmentales, sont pr\u00e9sentes dans de nombreux manuels de FLE, sous l’impulsion des travaux du Conseil de l’Europe (2001, 2018). En classe, un rapport \u00e9quilibr\u00e9 et serein des apprenants \u00e0 l’erreur peut \u00eatre facilit\u00e9 par des t\u00e2ches de correction collective et un discours explicite de l’enseignant allant dans le sens non seulement d’une d\u00e9dramatisation de l’erreur, mais aussi d’une prise de conscience de sa valeur constructive. Sur le plan psychologique, le dosage et la pertinence des erreurs signal\u00e9es par l’enseignant peuvent \u00eatre d\u00e9terminants. Aussi la rem\u00e9diation des erreurs s’appuie-t-elle sur la capacit\u00e9 des enseignants \u00e0 savoir quand, quoi et \u00e0 quel moment la faire porter. Si les recherches en didactique fournissent des pistes de solution (DEMIRTAS, 2009 : 132-135), pour le praticien, le bon sens et la capacit\u00e9 \u00e0 percevoir les r\u00e9actions des apprenants lors d’activit\u00e9s de rem\u00e9diation des erreurs ont \u00e9galement leur importance, notamment en termes de progression et de niveau de difficult\u00e9 de la t\u00e2che d’\u00e9criture propos\u00e9e aux apprenants, c’est-\u00e0-dire, dans l’id\u00e9al, un niveau de difficult\u00e9 toujours franchissable.<\/p>\n

En somme, l’erreur est aujourd’hui con\u00e7ue de fa\u00e7on unanime, depuis les ann\u00e9es 1980 comme un \u00e9l\u00e9ment inh\u00e9rent \u00e0 l’apprentissage (BESSE et PORQUIER, 1984) pouvant \u00e9galement constituer un indice de progression (Conseil de l’Europe, 2001, 2018) ou un indice de la pr\u00e9sence des strat\u00e9gies d’apprentissage (CORDER, 1980). Les travaux sur l’interlangue ont mis en avant le fait que le processus de construction de la langue cible inclut des \u00e9l\u00e9ments de nature interf\u00e9rentielle du fait de la pr\u00e9gnance des structures de la langue maternelle. Depuis les ann\u00e9es 1990, l’ensemble des travaux relatifs \u00e0 l’analyse des erreurs incite les didacticiens \u00e0 proposer une rem\u00e9diation qui s’appuie fortement sur une d\u00e9marche constructiviste et sur les strat\u00e9gies d’apprentissage (CYR, 1998 ; CORNAIRE et RAYMOND, 1999 : 53-61). L\u2019approche cognitive et la dimension strat\u00e9gique sont d\u2019ailleurs fortement reprises dans le CECRL (Conseil de l\u2019Europe, 2001 et 2018\u00a0; TAGLIANTE, 2016\u00a0: 128) et peuvent \u00eatre int\u00e9gr\u00e9es dans l\u2019\u00e9valuation des \u00e9crits.<\/p>\n

3.3 \u00c9valuer les erreurs en production \u00e9crite<\/strong><\/h3>\n

L\u2019\u00e9valuation et les probl\u00e9matiques qu\u2019elle soul\u00e8ve constituent un enjeu sensible aussi bien pour les apprenants que pour les enseignants. Pendant longtemps, l\u2019\u00e9valuation sommative s\u2019est pratiqu\u00e9e soit sur des bases purement subjectives, soit sur des bases purement quantitatives en partant du nombre et de la gravit\u00e9 des erreurs de type micro-segmental, r\u00e9duisant ainsi le travail d\u2019\u00e9valuation \u00e0 la seule notation (DE KETELE, 2013). Cette pratique a longtemps constitu\u00e9 la seule modalit\u00e9 d\u2019\u00e9valuation en fin de parcours. Aujourd\u2019hui, la familiarisation croissante des enseignants avec les grilles d\u2019\u00e9valuation utilis\u00e9es pour les certifications DELF et DALF permet \u00e0 ces derniers de diversifier leurs crit\u00e8res et de ne pas noter qu\u2019en n\u00e9gatif\u00a0<\/em>les productions des apprenants. Une meilleure prise en compte des aspects macro-segmentaux permet en effet une notation plus \u00e9quilibr\u00e9e qui contribue \u00e0 rendre l\u2019\u00e9crit plus accessible et \u00e0 agir sur le sentiment d\u2019ins\u00e9curit\u00e9. De plus, au-del\u00e0 de la seule \u00e9valuation sommative (in\u00e9vitable car exig\u00e9e par la plupart des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs), des \u00e9valuations formatives et diagnostiques, peuvent \u00eatre propos\u00e9es\u00a0in itinere<\/em>, accompagn\u00e9es d\u2019auto-\u00e9valuations sous forme de portfolios (GOUPIL et LUSIGNAN, 2006\u00a0; TAGLIANTE, 2016\u00a0: 251-269).<\/p>\n

Les principes sur lesquels repose le CECRL (notamment l\u2019absence de dogmatisme prescriptif) permettent aujourd\u2019hui aux enseignants de disposer de diff\u00e9rents outils et de diff\u00e9rentes modalit\u00e9s d\u2019\u00e9valuation formative ou sommative (items ferm\u00e9s, ouverts) qui leur \u00e9vitent de se cantonner aux seules \u00e9valuations bas\u00e9es sur le nombre d\u2019erreurs. Pour la production \u00e9crite, Tagliante (2016\u00a0: 236-243) fournit les descripteurs du cadre en prenant en consid\u00e9ration les types d\u2019\u00e9crit propos\u00e9s et les niveaux de comp\u00e9tence vis\u00e9s\u00a0: les descripteurs ne se limitent pas \u00e0 la seule ma\u00eetrise des codes morphosyntaxiques, int\u00e9grant au contraire l\u2019adaptation du registre \u00e0 la situation de communication, le respect de la consigne ou la pertinence des informations transmises au regard du destinataire cibl\u00e9 dans la production \u00e9crite. Si l\u2019auteure propose un syst\u00e8me de pond\u00e9ration du bar\u00e8me en fonction du niveau, elle envisage et revendique une certaine part de subjectivit\u00e9[8]<\/a>\u00a0qu\u2019il serait d\u2019ailleurs illusoire de vouloir totalement \u00e9vacuer\u00a0; et ce, sans pour autant laisser libre cours aux seules impressions subjectives des praticiens. Si, selon Tagliante (2016\u00a0: 137-138), certaines faiblesses ont pu \u00eatre identifi\u00e9es dans les descripteurs du CECRL[9]<\/a> (notamment pour la partie socio-culturelle et sur le \u00ab\u00a0savoir-\u00eatre\u00a0\u00bb souvent d\u00e9cri\u00e9), l\u2019adaptabilit\u00e9 et la transversalit\u00e9 de l\u2019outil fourni par le Conseil de l\u2019Europe garantissent, pour l\u2019\u00e9valuation, le principe de compl\u00e9mentarit\u00e9 que nous avons mis en avant pour les pratiques, permettant ainsi de r\u00e9\u00e9quilibrer les crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation par une meilleure prise en compte des aspects macro-segmentaux de la production \u00e9crite.<\/p>\n

3.4 Technologies et apprentissage de l\u2019\u00e9criture<\/strong><\/h3>\n

Comme Mangenot le fait observer (2005b), l’utilisation des TICE dans les ann\u00e9es 1980, rel\u00e8ve d’une approche didactique bas\u00e9e sur une conception instructionniste (\u00ab\u00a0ping pong\u00a0\u00bb entre l\u2019apprenant et son \u00e9cran), ou bien sur une approche \u00ab\u00a0outil\u00a0\u00bb (L\u00e9vy, 1997) qui \u00e9vacue le potentiel et les propri\u00e9t\u00e9s des outils informatiques. De nombreux didacticiels apparaissent sur le march\u00e9 (logiciels produits \u00e0 des fins d’apprentissage, souvent sous forme de disquette ou de CD-Roms) con\u00e7us pour une utilisation en autonomie guid\u00e9e ou totale. Dans le courant des ann\u00e9es 1990, en DFLM, apparaissent des programmes informatiques sp\u00e9cialis\u00e9s qui visent le plus souvent des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 dans les cycles primaires et secondaires. Certains auteurs (MANGENOT 2003 ; CRINON, MARIN et LEGROS 2003) notent que le traitement de texte int\u00e9gr\u00e9 aux didacticiels, permet de surmonter un rapport probl\u00e9matique \u00e0 l’\u00e9crit en d\u00e9culpabilisant l’erreur. Avec le logiciel, cette derni\u00e8re peut \u00eatre imm\u00e9diatement corrig\u00e9e sans l’habituelle succession de brouillons ratur\u00e9s qui rendent visible l’\u00e9chec des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9. Le recours au logiciel, avec une forte m\u00e9diation de l’enseignant, peut ainsi \u00eatre con\u00e7u comme un moyen de surmonter l’ins\u00e9curit\u00e9 scripturale. D\u00e8s lors, le recours \u00e0 l’outil informatique consistera essentiellement en l’utilisation du traitement de texte (logiciel produit \u00e0 des fins bureautiques et non p\u00e9dagogiques), des dictionnaires en ligne, des logiciels de communication (courriel, chat), ou plus r\u00e9cemment des programmes permettant de r\u00e9aliser des cartes mentales pour faire surgir les id\u00e9es, les concepts, les arguments avant leur mise en texte et favoriser ainsi les strat\u00e9gies de planification. Dans la mesure o\u00f9 le traitement de texte n\u2019est pas en mesure d\u2019aider l\u2019apprenant pour tous les aspects de la production \u00e9crite (MANGENOT 2000b : 188), le recours aux dispositifs collaboratifs (le wiki par exemple[10]<\/a>) peut combler ce manque et susciter des interactions entre pairs, sous forme de corrections, de suggestions ou d\u2019annotations (fonction commentaire).<\/p>\n

Sur le plan p\u00e9dagogique, le recours aux instruments informatiques ne consiste bien \u00e9videmment pas \u00e0 d\u00e9l\u00e9guer \u00e0 la machine le travail de rem\u00e9diation sur l\u2019erreur. Dans le cas d\u2019ateliers d\u2019\u00e9criture sur ordinateur, si l\u2019erreur est signal\u00e9e par un agent neutre[11]<\/a>, l\u2019enseignant est toujours l\u00e0 pour accompagner, guider les apprenants dans le choix des solutions de correction propos\u00e9es par le logiciel. Il gagnera \u00e0 pr\u00e9ciser que le logiciel ne rep\u00e8re pas toutes les erreurs de forme et qu\u2019il ne signale pas les probl\u00e8mes d\u2019organisation des contenus ou de registre. Lors de ces ateliers cibl\u00e9s, la rem\u00e9diation collective autour d\u2019une s\u00e9lection anonymis\u00e9e d\u2019erreurs de formulation ou de syntaxe peut \u00e9galement constituer une autre strat\u00e9gie d\u2019enseignement. Cette modalit\u00e9 collaborative en groupe classe, coupl\u00e9e \u00e0 une approche plus technique, place les apprenants en position de correcteurs et pourrait conduire \u00e0 une neutralisation ou, du moins \u00e0 une att\u00e9nuation du sentiment d\u2019\u00e9chec, l’intervention collective r\u00e9duisant potentiellement le risque de perte de motivation[12]<\/a>. Encore une fois, le recours aux outils de production \u00e9crite assist\u00e9e par ordinateur ne constitue pas une fin en soi et l\u2019utilisation des correcteurs ne se substitue pas \u00e0 l\u2019apprentissage des r\u00e8gles formelles. Il s\u2019agit de pratiques accompagn\u00e9es et compl\u00e9mentaires visant \u00e0 faire adopter des routines n\u00e9cessaires dans le cadre par exemple des \u00e9crits professionnels (CV, lettres de motivation, courriels administratifs). Or, l\u2019un des atouts principaux des outils des logiciels d\u2019\u00e9criture est leur capacit\u00e9 \u00e0 faire produire en sortie des documents clairs, soign\u00e9s sans ratures[13]<\/a>, voire des documents esth\u00e9tiques pouvant int\u00e9grer des images, une mise en page originale (par exemple pour une activit\u00e9 o\u00f9 l\u2019on demande aux apprenants de pr\u00e9senter leur quartier avec des photographies, pour la r\u00e9alisation d\u2019une brochure touristique). L\u2019utilisation de mod\u00e8les existant aujourd\u2019hui propos\u00e9s dans la plupart des logiciels de traitement de texte peut aussi \u00eatre d\u2019une grande aide pour l\u2019acquisition des macrostructures de genres authentiques (CV, recette de cuisine, rapport, post de blog\u2026).
\nEnfin, l\u2019informatique pourrait contribuer \u00e0 retrouver le plaisir d\u2019\u00e9crire en faisant produire des documents multim\u00e9dias pouvant ensuite \u00eatre imprim\u00e9s, affich\u00e9s, partag\u00e9s, comment\u00e9s et valoris\u00e9s.<\/p>\n

Comme nous l\u2019avons soulign\u00e9, les outils informatiques et l\u2019approche technique ne se substituent pas au long travail de patience de l\u2019enseignant. Ils ne font que l\u2019assister ponctuellement et partiellement. De plus, plusieurs \u00e9tudes semblent converger sur le constat d\u2019acquisitions plus solides au moyen de supports papier[14]<\/a>. Cela ne signifie pas qu\u2019il faut compl\u00e8tement renoncer \u00e0 la lecture et \u00e0 l\u2019\u00e9criture sur \u00e9cran\u00a0mais que les deux supports s\u2019inscrivent en compl\u00e9mentarit\u00e9. Travailler avec ces outils, c\u2019est voir au-del\u00e0 de la seule production de l\u2019\u00e9crit en facilitant en outre la mise en \u0153uvre de comp\u00e9tences cl\u00e9s relevant des litt\u00e9racies num\u00e9riques. Il serait dommage de faire l\u2019\u00e9conomie de ce double emploi.<\/p>\n

En guise de conclusion<\/strong><\/h2>\n

Comme nous l\u2019avons vu, l\u2019\u00e9crit peut \u00eatre source de crispations car les attentes sociales autour de la ma\u00eetrise des codes formels \u00e9crits induisent des appr\u00e9hensions chez les scripteurs, qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019apprenants mais aussi de jeunes et d\u2019adultes. Toute la science et tout l\u2019art du praticien va alors consister \u00e0 d\u00e9ployer une large palette de pratiques didactiques (\u00e9crits scolaires cibl\u00e9s, \u00e9crits ludiques, \u00e9crits actionnels, projets…sur ordinateur et\/ou sur papier) en fonction de progressions que l\u2019on peut envisager comme un\u00a0solf\u00e8ge<\/em>\u00a0de l\u2019\u00e9crit.<\/p>\n

Il s\u2019agit aussi d\u2019articuler les modalit\u00e9s de r\u00e9troaction en plusieurs temps (du signalement \u00e0 la correction en passant par l’auto-questionnement), sous plusieurs modalit\u00e9s (individuelle, collective, collective entre pairs, avec et sans outils informatiques), en variant les objectifs, les types d\u2019\u00e9crits vis\u00e9s. Le praticien gagne \u00e9galement \u00e0 ne pas se focaliser exclusivement sur les erreurs formelles, \u00e0 mettre aussi en \u00e9vidence les r\u00e9ussites des apprenants, leur cr\u00e9ativit\u00e9.<\/p>\n

Dans la mesure o\u00f9 le but ultime des apprentissages est l’autonomisation des apprenants, des pratiques d\u2019autogestion peuvent \u00eatre stimul\u00e9es : v\u00e9rifications lexicales par auto-questionnement, v\u00e9rifications orthographiques, grammaticales, ajustements li\u00e9s aux registres de langue, \u00e9laboration de plans, de brouillons, de sch\u00e9mas, archivage cat\u00e9goris\u00e9 des erreurs fr\u00e9quentes, appropriation progressive et accompagn\u00e9e des correcteurs automatiques\u2026
\nLa palette des possibles est aussi \u00e9tendue que les r\u00e9pertoires de genres textuels (actionnels, co-actionnels, ludiques et po\u00e9tiques\u2026) que l\u2019on peut exploiter.<\/p>\n

Comme nous le rappellent Rosen et Porquier (2003), l\u2019erreur constitue un indicateur de sens sur les apprentissages en cours et l\u2019appropriation de la langue cible \u00e0 un moment d\u00e9termin\u00e9. Elle est pr\u00e9cieuse \u00e0 des fins de recherche scientifique car elle est la trace visible des m\u00e9canismes cognitifs \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans le processus de passage de la langue maternelle \u00e0 la langue \u00e9trang\u00e8re. En cela, les erreurs des apprenants doivent \u00eatre con\u00e7ues comme des instruments aussi bien pour les apprenants eux-m\u00eames que pour les enseignants. Les recherches qui ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es dans une perspective plus pragmatique ont ensuite permis d\u2019associer les erreurs aux actes de parole en situation de communication (au-del\u00e0 de l\u2019erreur micro-segmentale) pour fournir des seuils d\u2019acceptabilit\u00e9 en fonction des diff\u00e9rents paliers d\u2019apprentissage. Ainsi, sa valeur constructive, d\u00e9montr\u00e9e scientifiquement \u00e0 partir d\u2019analyses de corpus d\u2019apprenants, en fait un pivot essentiel pour l\u2019apprentissage de la production \u00e9crite. Mobiliser les fonctions constructives de l\u2019erreur facilite, \u00e0 notre sens, la mise en \u0153uvre d\u2019une didactique raisonn\u00e9e et d\u00e9dramatis\u00e9e de l\u2019\u00e9crit, fond\u00e9e sur l\u2019autonomisation, la progressivit\u00e9 et la compl\u00e9mentarit\u00e9 des approches \u00e0 m\u00eame de faire renouer les apprenants avec le plaisir d\u2019\u00e9crire.<\/p>\n

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[1]<\/a> La liste des \u00e9nonc\u00e9s performatifs s\u2019est ensuite traduite par le Niveau Seuil (Bardi\u00e8re, 2016), qui a contribu\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9laboration du CECRL (Conseil de l\u2019Europe, 2001, 2016).<\/p>\n

[2]<\/a> De ce point de vue, les variations r\u00e9gionales, francophones et leurs formes devraient \u00eatre unanimement accept\u00e9es, ce qui n\u2019est pas toujours le cas, la plupart des enseignants posant comme norme le fran\u00e7ais standard, parisien, m\u00e9tropolitain.<\/p>\n

[3]<\/a> Suscitant ainsi potentiellement chez les enseignants des attentes plus \u00e9lev\u00e9es de v\u00e9rification formelle des messages \u00e9crits, mais aussi de choix lexicaux puis\u00e9s dans le registre soutenu.<\/p>\n

[4]<\/a> La syntaxe peut aussi poser probl\u00e8me (places respectives de l\u2019adjectif et de l\u2019adverbe, structures interrogatives et n\u00e9gatives, pronoms personnels, comportement des d\u00e9terminants).<\/p>\n

[5]<\/a> C\u2019est l\u00e0 une hypoth\u00e8se qui gagnerait \u00e0 \u00eatre v\u00e9rifi\u00e9e par des recherches empiriques.<\/p>\n

[6]<\/a> L\u2019outil a initialement \u00e9t\u00e9 con\u00e7u par des chercheurs italiens, Ferraris, Caviglia, Degl’Innocenti (1992) sous la forme \u201cscrivere con word prof\u201d (Mangenot, 2000).<\/p>\n

[7]<\/a> Pendant les ann\u00e9es 1970-1990, le caract\u00e8re prescriptif des m\u00e9thodologies (Puren,1994) a conduit \u00e0 exclure par exemple le recours ponctuel \u00e0 la langue maternelle des apprenants. Or, la compl\u00e9mentarit\u00e9 th\u00e9orique et son pendant prax\u00e9ologique constituent un changement de paradigme positif au sens o\u00f9 h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 et convergence permettent d\u2019affiner l\u2019action p\u00e9dagogique, en juxtaposant l\u2019application pratique des diff\u00e9rentes th\u00e9ories de l\u2019apprentissage et de l\u2019acquisition (Rolland, 2004).<\/p>\n

[8]<\/a> Cette subjectivit\u00e9 est assum\u00e9e en tout cas par Tagliante (2016\u00a0: 226) pour les descripteurs en production orale.<\/p>\n

[9]<\/a> Ce \u00e0 quoi nous ajoutons une carence au niveau de l\u2019\u00e9valuation des capacit\u00e9s de collaboration pour les productions de groupe.<\/p>\n

[10]<\/a> Pour le FLE, Sancler (2008) ou D\u2019Haucourt (2014) proposent par exemple des pistes d\u2019activit\u00e9s exploitant les wikis.<\/p>\n

[11]<\/a> \u00c0 cet \u00e9gard, des recherches empiriques int\u00e9ressantes pourraient \u00eatre men\u00e9es pour \u00e9valuer les modifications introduites par la correction automatique dans la perception de l\u2019erreur, sa compr\u00e9hension et son acceptation.<\/p>\n

[12]<\/a> Bien \u00e9videmment, nous formulons cet effet potentiel comme une hypoth\u00e8se qui reste \u00e0 d\u00e9montrer scientifiquement.<\/p>\n

[13]<\/a> Et ce, avec la possibilit\u00e9 pour les wikis de garder trace des ajustements successifs, d\u2019un historique de la production.<\/p>\n

[14]<\/a> Pour cette question de l\u2019influence du support pour la qualit\u00e9 de la lecture, nous renvoyons \u00e0 un dossier documentaire r\u00e9alis\u00e9 par le Minist\u00e8re fran\u00e7ais de l\u2019\u00c9ducation Nationale, disponible en ligne sur le site Eduscol\u00a0:\u00a0https:\/\/eduscol.education.fr\/numerique\/dossier\/archives\/lecture-sur-ecran\/modes-de-lecture\/papier-ou-ecran-quelles-differences<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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Per citare questo articolo:<\/p>\n

Yannick HAMON, \u00ab Appr\u00e9hender l\u2019erreur \u00e0 l\u2019\u00e9crit en classe de FLE : r\u00f4le des erreurs et pistes de rem\u00e9diation \u00bb, Rep\u00e8res DoRiF, <\/em>\u00a0Ateliers Didactique et Recherches,\u00a0 n. 2 \u2013 La didactique de l\u2019erreur, F\u00e9d\u00e9ration Alliances Fran\u00e7aises d’Italie et DoRiF Universit\u00e0, Roma dicembre 2020, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/yannick-hamon-apprehender-lerreur-a-lecrit-en-classe-de-fle-role-des-erreurs-et-pistes-de-remediation\/<\/p>\n

ISSN 2281-3020<\/p>\n<\/div>

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Quest’opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione – Non commerciale – Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n<\/div>

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