<\/p>\n<\/div> <\/strong><\/p>\n Cristiana Cervini<\/strong> En contexte scolaire, et plus largement dans celui de l\u2019apprentissage formel, notre activit\u00e9 \u00e9ducative d\u2019enseignement\/apprentissage est parsem\u00e9e de diff\u00e9rents moments d\u2019\u00e9valuation, chacun ayant son importance, son r\u00f4le, son but : un positionnement, pour conna\u00eetre le niveau de comp\u00e9tence en langues ou pour la cr\u00e9ation d\u2019un groupe-classe dont les pr\u00e9requis soient bien harmonis\u00e9s\u00a0; un diagnostic, pour mieux conna\u00eetre les points de force et de faiblesse des \u00e9l\u00e8ves\u00a0; une activit\u00e9 de contr\u00f4le continu, tout au long du parcours d\u2019apprentissage, ou encore, une \u00e9valuation sommative, pour montrer qu\u2019un certain niveau a \u00e9t\u00e9 atteint ou qu\u2019un certain examen a \u00e9t\u00e9 r\u00e9ussi ou non. Cette distinction, qui a fait l\u2019objet de plusieurs \u00e9tudes sur l\u2019activit\u00e9 \u00e9valuative (PUREN, 2003), met en \u00e9vidence le rapport bidirectionnel que les deux piliers de la didactique \u2013 enseignement\/apprentissage et \u00e9valuation \u2013 entretiennent. Ces \u00e9tudes sont souvent accompagn\u00e9es de remarques concernant les caract\u00e9ristiques des tests[1]<\/a>\u00a0et l\u2019impact qu\u2019ils ont sur la soci\u00e9t\u00e9 et sur la vie des candidats. Il est \u00e9vident que l\u2019\u00e9valuation occupe un \u00ab\u00a0espace\u00a0\u00bb de plus en plus important dans les pratiques de classe et dans la vie professionnelle des enseignants. Ces derniers sont cens\u00e9s assumer un grand nombre de postures diff\u00e9rentes\u00a0: celle de concepteur et r\u00e9dacteur des contenus (devoir qui comporte des connaissances techniques hautement sp\u00e9cialis\u00e9es), celle de correcteur, et encore, d\u2019\u00e9valuateur, qui note et qui d\u00e9cide du destin dans le domaine \u00e9ducatif, des \u00e9l\u00e8ves. Un r\u00f4le de grande responsabilit\u00e9, pour lequel parfois aucune formation sp\u00e9cifique n\u2019est propos\u00e9e, et qui demande donc de l\u2019\u00e9clectisme et de la bonne volont\u00e9.<\/p>\n Dans cette contribution, nous nous proposons d\u2019explorer l\u2019\u00e9valuation dans le domaine des comp\u00e9tences en langues et d\u2019\u00e9baucher quelques concepts-cl\u00e9s, afin d\u2019\u00e9clairer les pratiques quotidiennes des enseignants et \u00eatre ainsi plus conscients vis-\u00e0-vis des risques de subjectivit\u00e9 de l\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n Les \u00e9tapes d\u2019enseignement\/apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re sont jalonn\u00e9es par de nombreux moments d\u2019\u00e9valuation \u2013 initiale, interm\u00e9diaire, finale. M\u00eame si tous rentrent sous le m\u00eame chapeau d\u00e9finitoire, ces moments sont caract\u00e9ris\u00e9s par des modalit\u00e9s et des buts tr\u00e8s vari\u00e9s. Par exemple certaines activit\u00e9s (t\u00e2che ouverte, exercice \u00e0 r\u00e9ponse ferm\u00e9e, etc.) ont le pouvoir de solliciter certains comportements langagiers et sont plus ou moins adapt\u00e9es \u00e0 d\u00e9voiler certaines habilit\u00e9s. Un exercice \u00e0 r\u00e9ponse ferm\u00e9e pourra \u00eatre plus difficilement un t\u00e9moin fiable des capacit\u00e9s d\u2019\u00e9criture des \u00e9l\u00e8ves (coh\u00e9rence, coh\u00e9sion, lexique actif\u2026). De plus, les op\u00e9rations langagi\u00e8res activ\u00e9es par les diff\u00e9rentes typologies d\u2019activit\u00e9 pourront faire ressortir ou pas certaines fautes. Selon le construit[2]<\/a>\u00a0de comp\u00e9tence en langue vis\u00e9 dans le test, concept au c\u0153ur des buts \u00e9valuatifs, les correcteurs pourront d\u00e9cider d\u2019attribuer plus ou moins d\u2019importance \u00e0 certaines fautes par rapport \u00e0 d\u2019autres. Cela signifie que la m\u00eame faute pourra \u00eatre prise en consid\u00e9ration, voire sanctionn\u00e9e, de mani\u00e8re diff\u00e9rente selon le construit du test et selon les buts d\u00e9clar\u00e9s pour chaque \u00e9preuve d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n Ces premi\u00e8res r\u00e9flexions mettent l\u2019accent sur des concepts concernant le rapport entre type de t\u00e2che, comp\u00e9tence vis\u00e9e, type de notation et correction possibles, des concepts qui m\u00e9riteraient d\u2019\u00eatre explor\u00e9s de mani\u00e8re plus approfondie. Comme Tardieu (2009\u00a0: 11-13) nous le rappelle, la d\u00e9finition du verbe \u00ab\u00a0\u00e9valuer\u00a0\u00bb dans le\u00a0Tr\u00e9sor de la Langue Fran\u00e7aise<\/em>, contient trois notions distinctes, qui semblent \u00eatre au moins partiellement en contradiction entre elles\u00a0: i) d\u00e9terminer, d\u00e9limiter, fixer avec pr\u00e9cision ; ii) conjecturer, faire l\u2019estimation d\u2019une quantit\u00e9, d\u2019une dur\u00e9e qui n\u2019est pas encore v\u00e9rifiable ; iii) reconna\u00eetre la valeur de, estimer.<\/p>\n Comment concilier donc \u00ab d\u00e9termination pr\u00e9cise \u00bb, sens transmis dans le premier volet du terme, avec celui d\u2019\u00ab estimation approximative \u00bb, plus proche du troisi\u00e8me sens ? Si au premier abord ce sont les nuances contradictoires des d\u00e9finitions qui \u00e9mergent, une r\u00e9flexion plus approfondie d\u00e9voile que c\u2019est plut\u00f4t l\u2019ensemble des trois \u00e0 mieux repr\u00e9senter la complexit\u00e9 des diff\u00e9rentes formes et d\u00e9marches de l\u2019\u00e9valuation elle-m\u00eame. \u00ab\u00a0La premi\u00e8re d\u00e9finition sugg\u00e8re un jugement pr\u00e9cis, av\u00e9r\u00e9, objectif, relatif \u00e0 une norme\u00a0\u00bb (ibid.). Depuis longtemps, les tests \u00e9tiquet\u00e9s comme objectifs sont propos\u00e9s en opposition aux tests d\u00e9finis comme \u00e9tant subjectifs (ROMAINVILLE, 2012). L\u2019adjectif \u00ab\u00a0objectif\u00a0\u00bb est utilis\u00e9 dans la plupart des cas en tant que synonyme de standardis\u00e9, tandis que \u00ab\u00a0subjectif\u00a0\u00bb se charge souvent de nuances n\u00e9gatives \u00e0 cause de son association avec des tests o\u00f9 la personnalit\u00e9 de l\u2019\u00e9valuateur, ainsi que ses pr\u00e9f\u00e9rences personnelles, jouent un r\u00f4le plus important (CECRL, 2001\u00a0: 142-143). En fait, si d\u2019un c\u00f4t\u00e9 il est ind\u00e9niable que l\u2019objectivit\u00e9 est \u00e0 la base d\u2019une \u00e9valuation\u00a0\u00e9quitable, de l\u2019autre cette notion reste fictive et se r\u00e9v\u00e8le dans toutes ses limites (PORCELLI, 2006). Par test \u00ab\u00a0objectif\u00a0\u00bb on se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 des dispositifs \u00e0 r\u00e9ponse ferm\u00e9e dont l\u2019objectivit\u00e9 est poursuivie par des proc\u00e9dures de standardisation, notamment des validations psychom\u00e9triques men\u00e9es sur un large \u00e9chantillon de candidats. Il s\u2019agit donc d\u2019un instrument de mesure qui produit des r\u00e9sultats sur la base de normes pr\u00e9\u00e9tablies et de mod\u00e8les de performance. La qualit\u00e9 de son fonctionnement est d\u00e9clar\u00e9e dans les coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 et de validit\u00e9, obtenus suite aux diff\u00e9rentes \u00e9tapes de validation. Ces coefficients sont cens\u00e9s \u00eatre toujours affich\u00e9s de mani\u00e8re transparente et publique, par exemple dans les sp\u00e9cifications du test. Cependant, le concept de \u00ab\u00a0norme\u00a0\u00bb suscite de plus en plus de d\u00e9bats. Quelle est la bonne norme \u00e0 suivre\u00a0? Est-ce qu\u2019il y a une norme meilleure que d\u2019autres\u00a0? Par rapport \u00e0 quels aspects\u00a0? N\u2019est-elle pas une repr\u00e9sentation fictive et fauss\u00e9e d\u2019un mod\u00e8le de comp\u00e9tence, impos\u00e9 par les politiques linguistiques dominantes ? (McNAMARA, 2019\u00a0; MAURER, PUREN, 2019). En fait, il n\u2019est pas anodin d\u2019\u00e9tablir une norme valable pour diff\u00e9rentes typologies de contextes, et juste pour tout \u00e9tudiant (candidats au test), sans nuire au respect de ses caract\u00e9ristiques personnelles (buts, motivation, \u00e2ge, biographie langagi\u00e8re, etc.).<\/p>\n L\u2019objectif d\u00e9clar\u00e9 de la standardisation, comme dans le cas des tests de certification, serait de produire des r\u00e9sultats utiles (DOUCET, 2001), qui ne d\u00e9favorisent, ou au contraire favorisent, certains candidats. Un test pourrait se r\u00e9v\u00e9ler inutile et parfois nuisible dans plusieurs cas : i) quand ses r\u00e9sultats sont influenc\u00e9s par des facteurs cach\u00e9s et incontr\u00f4lables (qui n\u2019ont rien \u00e0 voir avec la r\u00e9elle comp\u00e9tence en langues des candidats)\u00a0; ii) quand les pr\u00e9f\u00e9rences subjectives de l\u2019\u00e9valuateur influencent les prises de d\u00e9cision et les r\u00e9sultats produits par le test\u00a0; iii) en cas d\u2019incoh\u00e9rence entre le construit du test et les contenus propos\u00e9s.<\/p>\n \u00c0 propos de la fiction qui caract\u00e9riserait le concept d\u2019objectivit\u00e9 dans le testing, Porcelli (2006) pr\u00e9cisait que m\u00eame les contenus d\u2019un test \u00ab\u00a0objectif\u00a0\u00bb ont \u00e9t\u00e9 choisis ou cr\u00e9\u00e9s par un r\u00e9dacteur humain, qui a peut-\u00eatre op\u00e9r\u00e9 des s\u00e9lections subjectives. De plus, il soulignait que la propension cognitive et les capacit\u00e9s de concentration des candidats pourraient biaiser les r\u00e9sultats aux tests. Surtout face \u00e0 des listes de questions \u00e0 r\u00e9ponse ferm\u00e9e o\u00f9 certains profils cognitifs pourraient \u00eatre d\u00e9savantag\u00e9s sans que le r\u00e9sultat n\u2019ait rien \u00e0 voir avec les connaissances en langues. Tous ces facteurs seraient \u00e9videmment en contradiction avec la valeur d\u2019objectivit\u00e9.<\/p>\n Pour ce qui est de la dimension de la subjectivit\u00e9, elle ressort explicitement dans la seconde d\u00e9finition du TLF qui \u00ab\u00a0entend plut\u00f4t un jugement global, pr\u00e9dictif et subjectif\u00a0\u00bb (TARDIEU, 2009\u00a0: 3) et dans la troisi\u00e8me, \u00ab\u00a0qui autorise la dimension subjective, voire affective\u00a0\u00bb (ibid.). La subjectivit\u00e9 ouvre les portes aux diff\u00e9rentes facettes de l\u2019interpr\u00e9tation d\u2019un comportement langagier, d\u2019une performance, d\u2019un r\u00e9sultat et bien s\u00fbr \u00e0 la difficult\u00e9 de d\u00e9limiter la comp\u00e9tence en langues dans sa multi-dimensionnalit\u00e9 et complexit\u00e9. Le c\u00f4t\u00e9 subjectif de l\u2019\u00e9valuation est souvent associ\u00e9 \u00e0 des t\u00e2ches qui demandent une performance\u00a0; c\u2019est le cas des productions et interactions \u00e0 l\u2019\u00e9crit ou \u00e0 l\u2019oral, dans le cadre m\u00e9thodologique des approches communicatives simples, ou bien sc\u00e9naris\u00e9es, de type actionnel. La subjectivit\u00e9 se manifeste sous plusieurs facettes\u00a0: les consignes, qui peuvent \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9es de diff\u00e9rentes fa\u00e7ons, les attentes sur les caract\u00e9ristiques de la performance, les crit\u00e8res de r\u00e9f\u00e9rence pour l\u2019\u00e9valuation qui sont les plus vari\u00e9s. Parfois ces crit\u00e8res sont explicitement affich\u00e9s dans des grilles ou des rubriques, parfois ils restent vagues et implicites, cach\u00e9s dans la t\u00eate de l\u2019enseignant.<\/p>\n Le type d\u2019\u00e9preuve propos\u00e9 (\u00e0 r\u00e9ponse ouverte, \u00e0 r\u00e9ponse ferm\u00e9e, br\u00e8ve ou longue, formative ou sommative<\/em>) influence les modalit\u00e9s de correction et, par cons\u00e9quent, les r\u00e9sultats finaux. Est-ce que le focus de l\u2019activit\u00e9 est sur la globalit\u00e9 de la performance et sur le r\u00e9sultat obtenu suite aux actions langagi\u00e8res entreprises\u00a0? (par ex. mise en pratique du savoir linguistique dans une situation donn\u00e9e ->\u00a0changer un ticket d\u2019avion<\/em>)\u00a0; ou bien est-ce qu\u2019il tombe sur la comp\u00e9tence\u00a0? (par ex.\u00a0comprendre un message, produire des \u00e9nonc\u00e9s clairs,<\/em>\u00a0etc.) ou encore sur les connaissances\u00a0? (grammaticales, lexicales, culturelles ->\u00a0usage des pronoms personnels, histoire des rois de France, etc.).\u00a0<\/em>C\u2019est la diff\u00e9rence qui existe entre tester la connaissance d\u2019un \u00e9l\u00e9ment (dimension parcellis\u00e9e de la comp\u00e9tence en langue) et tester une performance langagi\u00e8re de type communicatif, o\u00f9 plusieurs dimensions vont d\u00e9terminer le r\u00e9sultat global (compr\u00e9hension de la consigne, pr\u00e9cision lexicale, justesse syntaxique, comp\u00e9tence socio-pragmatique, aspects phon\u00e9tiques, etc.).<\/p>\n Dans tous les cas, \u00e0 propos de l\u2019objectivit\u00e9 et de la subjectivit\u00e9 des r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9valuation, la pens\u00e9e de Pi\u00e9ron est toujours actuelle et partageable : \u00ab Pi\u00e9ron avait calcul\u00e9 qu\u2019il faudrait\u2026127 correcteurs pour obtenir la valeur vraie d\u2019une dissertation philosophique et 13 pour un devoir de math\u00e9matiques, pourtant r\u00e9put\u00e9es sciences exactes ! \u00bb (TARDIEU, 2009 : 5).<\/p>\n D\u2019apr\u00e8s une perspective historique et diachronique, le r\u00f4le attribu\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9valuation et \u00e0 ses pratiques a \u00e9volu\u00e9 en parall\u00e8le avec les courants m\u00e9thodologiques dominants en didactique des langues (SOMMER, 2001). Les approches didactiques se sont en fait refl\u00e9t\u00e9es dans les caract\u00e9ristiques des tests en termes de typologies d\u2019exercices ou d\u2019activit\u00e9s propos\u00e9es, mode de correction et de notation, type de\u00a0feedback<\/em>, prise en compte de l\u2019authenticit\u00e9 en tant que valeur. Cependant, cette tendance n\u2019est pas \u00e0 compartiments \u00e9tanches. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, si actuellement les t\u00e2ches sc\u00e9naris\u00e9es centr\u00e9es sur la production\/interaction sont tr\u00e8s exploit\u00e9es dans l\u2019\u00e9valuation en raison du fait qu\u2019elles se collent plus fid\u00e8lement \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 interactionnelle et situationnelle, une grande quantit\u00e9 de tests r\u00e9cents incluent des questions \u00e0 r\u00e9ponse unique et ferm\u00e9e (items de type vrai\/faux, choix multiple, test de closure, etc.). Cela se produit quel que soit le but du test (positionnement, diagnostic, certification) ou son support (num\u00e9rique ou papier). Parfois, dans certains tests, les approches sont m\u00e9lang\u00e9es\u00a0: des items discrets, technique largement diffus\u00e9e durant la p\u00e9riode structuraliste, sont propos\u00e9s pour tester les connaissances morphosyntaxiques, lexicales, orthographiques \u00e0 c\u00f4t\u00e9 des t\u00e2ches \u00e0 r\u00e9ponse ouverte\u00a0; en m\u00eame temps, les modalit\u00e9s de correction et de feedback vont bien au-del\u00e0 du simple \u2018correct\/faux\u2019, pour poursuivre un but plus formatif, utile aux progr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves. C\u2019est le cas par exemple du test diagnostic multilingue DIALANG[3]<\/a>\u00a0o\u00f9 chaque item est associ\u00e9 \u00e0 une description de la connaissance\/comp\u00e9tence vis\u00e9e et \u00e0 la\/aux r\u00e9ponse(s) correcte(s), quand plusieurs alternatives sont envisag\u00e9es. Ou encore c\u2019est aussi le cas du test SELF[4]<\/a>\u00a0(CERVINI, JOUANNAUD, 2016\u00a0; MASPERI, 2011), le syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation en langues \u00e0 vis\u00e9e formative, o\u00f9 chaque item est associ\u00e9 \u00e0 une fiche d\u2019identit\u00e9 qui d\u00e9crit ses focalisations langagi\u00e8res (morphosyntaxiques, lexicales, socio-pragmatiques) et les op\u00e9rations cognitives sollicit\u00e9es.<\/p>\n C\u2019est autour des ann\u00e9es 1950 que la phase scientifique des tests a d\u00e9marr\u00e9\u00a0: au c\u0153ur des int\u00e9r\u00eats de l\u2019\u00e9valuation il y avait les composantes de la langue (les mots, les traits morphosyntaxiques, les aspects formels), questionn\u00e9es surtout par des phrases courtes d\u00e9contextualis\u00e9es, des items discrets comme les QCM, rapides \u00e0 corriger et \u00e0 valider statistiquement. Le feedback le plus usuel se limitait \u00e0 une distinction entre les r\u00e9ponses correctes et les fausses, sans viser \u00e0 un impact formatif plus pouss\u00e9 pour les r\u00e9pondants. Les avantages de ces tests consistaient principalement dans la possibilit\u00e9 de g\u00e9rer de grandes quantit\u00e9s d\u2019items\/questions et, plus tard, d\u2019automatiser la correction, dans le cadre de l\u2019\u00e9valuation assist\u00e9e par ordinateur. Au cours des ann\u00e9es 1970 on assiste \u00e0 une \u00e9volution dans la conception des \u00e9preuves\u00a0: dans le testing int\u00e9gratif, on commence \u00e0 mettre de c\u00f4t\u00e9 les phrases morcel\u00e9es et d\u00e9contextualis\u00e9es, pour privil\u00e9gier la dimension authentique du texte, \u00e0 l\u2019\u00e9crit ou \u00e0 l\u2019oral. Les techniques utilis\u00e9es sont de plus en plus \u00e9labor\u00e9es\u00a0: des tests de closure, des dict\u00e9es, des traductions interlangues, etc. Par ces techniques plusieurs op\u00e9rations langagi\u00e8res et cognitives sont sollicit\u00e9es en m\u00eame temps\u00a0; il devient donc moins \u00e9vident de cerner les aspects de la comp\u00e9tence en langues qu\u2019on est en train de tester. Puis, les approches communicatives \u00e0 partir des ann\u00e9es 1980, et les approches actionnelles suite \u00e0 la publication du CECRL en 2001, marquent un tournant dans l\u2019\u00e9valuation et la didactique des langues-cultures. Les descripteurs du CECRL mettent en \u00e9vidence la multi-dimensionnalit\u00e9 et la complexit\u00e9 des habilit\u00e9s r\u00e9ceptives, productives, interactives, et insistent sur la valeur sociale et interculturelle de la comp\u00e9tence communicative et du plurilinguisme. Conna\u00eetre les langues signifie pouvoir agir e interagir dans des communaut\u00e9s plurilingues d\u2019acteurs sociaux. Les t\u00e2ches et les activit\u00e9s sont de plus en plus contextualis\u00e9es d\u2019un point de vue social et culturel, selon des crit\u00e8res d\u2019authenticit\u00e9 situationnelle et interactionnelle o\u00f9 la comp\u00e9tence pragmatique est reine. Pour \u00e9valuer les comp\u00e9tences en langues dans le cadre des approches communicatives et actionnelles, il faut pouvoir d\u00e9terminer et expliciter les crit\u00e8res \u00e0 suivre et leurs poids. \u00c0 ce propos, surtout les tests \u00e0 fort enjeu, comme c\u2019est le cas des certifications en langues, sont toujours accompagn\u00e9s de rubriques. Dans ces rubriques, les crit\u00e8res d\u2019observation et jugement sont explicitement d\u00e9clar\u00e9s et jouent un r\u00f4le de guide pour les enseignants-\u00e9valuateurs. Ils constituent en m\u00eame temps un point de rep\u00e8re harmonis\u00e9 et un engagement de transparence vis-\u00e0-vis des \u00e9valu\u00e9(e)s. En fait, m\u00eame dans le cadre d\u2019un construit de comp\u00e9tence actionnelle et de t\u00e2che sc\u00e9naris\u00e9e, personne ne nous emp\u00eache d\u2019\u00e9valuer les connaissances morphosyntaxiques des candidats, et de leur attribuer un certain poids. La coh\u00e9rence entre les finalit\u00e9s du test (par ex. comp\u00e9tences communicatives communes \u00e0 toutes les situations professionnelles courantes), les types de t\u00e2che et d\u2019item propos\u00e9s (\u00e0 r\u00e9ponse ferm\u00e9e, \u00e0 r\u00e9ponse ouverte, courte ou extensive\u2026) et les crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation d\u00e9clar\u00e9s dans la grille d\u2019\u00e9valuation constitue un v\u00e9ritable atout pour le respect du principe d\u2019\u00e9quit\u00e9 dans le testing. Depuis plusieurs ann\u00e9es, les associations du testing en langues (ILTA, ALTE, EALTA, etc.) se sont engag\u00e9es dans la mise au point de codes \u00e9thiques, \u00e0 diffuser dans la communaut\u00e9 scientifique, afin de concevoir des dispositifs d\u2019\u00e9valuation qui soient le plus possible \u00e9quitables et justes.<\/p>\n \u00c0 l\u2019\u00e8re actuelle, le d\u00e9bat au sujet de l\u2019\u00e9valuation et du testing est toujours tr\u00e8s vif et, entre autres, semble tourner autour de certains points sensibles que nous allons explorer ci-dessous :<\/p>\n i) comment assurer qualit\u00e9 et s\u00fbret\u00e9 dans l\u2019\u00e9valuation \u00e0 distance\u00a0? Tout r\u00e9cemment l\u2019\u00e9mergence Covid-19 a oblig\u00e9 les institutions \u00e0 modifier rapidement et radicalement les pratiques adopt\u00e9es pour enseigner et \u00e9valuer. Dans l\u2019impossibilit\u00e9 de proposer des solutions faisables en pr\u00e9sentiel, les efforts ont \u00e9t\u00e9 adress\u00e9s vers l\u2019administration des dispositifs d\u2019\u00e9valuation \u00e0 distance et en ligne, sur des plateformes d\u00e9di\u00e9es. Mais comment pouvoir garantir les m\u00eames conditions et les m\u00eames possibilit\u00e9s d\u2019acc\u00e8s \u00e0 tous les candidats qui ont la n\u00e9cessit\u00e9 de soutenir un examen, parfois \u00e0 fort enjeu pour leur avenir (admission universitaire, renouvellement du permis de s\u00e9jour, etc.)\u00a0? Et encore, comment contr\u00f4ler et \u00e9viter des tricheries et la fuite des contenus confidentiels\u00a0? Depuis des ann\u00e9es les associations du testing ont pris une position claire dans leurs codes \u00e9thiques et dans leurs lignes directrices sur les principes d\u2019utilit\u00e9 et \u00e9quit\u00e9. Par exemple l\u2019association EALTA[5]<\/a>, dans ses lignes directrices[6]<\/a>, \u00e0 la voix\u00a0Administration des tests<\/em>, ouvre des questions pour inviter \u00e0 la r\u00e9flexion et pour servir de contr\u00f4le-qualit\u00e9 : \u00ab\u00a0Quels sont les dispositifs pour assurer la s\u00e9curit\u00e9 ? Les personnes charg\u00e9es de l\u2019administration des tests sont-elles form\u00e9es ? L\u2019administration du test est-elle contr\u00f4l\u00e9e ?\u00a0\u00bb.<\/p>\n Dans la m\u00eame perspective, dans les lignes directrices d\u2019ILTA[7]<\/a>\u00a0(2010 : 3), on affirme\u00a0:<\/strong>\u00a0\u00ab\u00a0Test materials should be kept in a safe place and handled in such a way that no test taker is allowed to gain an unfair advantage over other test takers. Care must be taken to ensure that all test takers are treated in the same way in the administration of the test\u00bb.<\/p>\n Enfin, les principes de transparence, respect de la confidentialit\u00e9 et de l\u2019\u00e9quit\u00e9 sont clairement mis en \u00e9vidence aussi dans le document d\u2019ALTE[8]<\/a>\u00a0Normes minimales relatives \u00e0 l\u2019\u00e9tablissement de profils qualit\u00e9 pour les examens<\/em>\u00a0:<\/p>\n 6. Tous les centres sont s\u00e9lectionn\u00e9s pour administrer votre examen conform\u00e9ment \u00e0 des proc\u00e9dures claires, transparentes et d\u00fbment \u00e9tablies ; ils ont par ailleurs acc\u00e8s aux r\u00e9glementations r\u00e9gissant les modalit\u00e9s d\u2019administration. 7. Les documents d\u2019examen sont livr\u00e9s aux centres d’examen agr\u00e9\u00e9s en excellent \u00e9tat et par des moyens de transport s\u00fbrs, votre syst\u00e8me d’administration des examens assure la s\u00e9curit\u00e9 et la tra\u00e7abilit\u00e9 de tous les documents d’examen, et la confidentialit\u00e9 de toutes les proc\u00e9dures du syst\u00e8me peut \u00eatre garantie. [\u2026]. 9. Vous prot\u00e9gez la s\u00e9curit\u00e9 et la confidentialit\u00e9 des r\u00e9sultats et des certificats, et des donn\u00e9es s\u2019y rattachant, conform\u00e9ment \u00e0 la l\u00e9gislation en vigueur sur la protection des donn\u00e9es, et les candidats sont inform\u00e9s de leurs droits d\u2019acc\u00e8s \u00e0 ces donn\u00e9es (2007 : 1).<\/p>\n<\/blockquote>\n ii) d\u00e9fense du plurilinguisme\u00a0et contrebalancement aux pressions de l\u2019anglicisation : cet aspect est tr\u00e8s complexe et cette contribution nous permet de l\u2019esquisser rapidement, en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019\u00e9valuation et aux certifications en langues. C\u2019est un fait ind\u00e9niable que les professeurs de langues se trouvent de temps en temps, voire fr\u00e9quemment, impliqu\u00e9s en premi\u00e8re ligne pour d\u00e9fendre la valeur du plurilinguisme dans l\u2019\u00e9ducation et la certification des comp\u00e9tences en langues. En guise d\u2019exemple, tout r\u00e9cemment des associations de professeurs de langues et civilisations \u00e9trang\u00e8res[9]<\/a>, ainsi que la direction du CLES[10]<\/a>, se sont mobilis\u00e9es en France contre l\u2019arr\u00eat\u00e9 du 3 avril 2020[11]<\/a> relatif aux intentions d\u2019imposer une certification en langue anglaise pour les candidats inscrits aux dipl\u00f4mes nationaux de licence, de licence professionnelle et au dipl\u00f4me universitaire de technologie. Mais le d\u00e9bat n\u2019est pas d\u2019aujourd\u2019hui, ou limit\u00e9 \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 francophone\u00a0; d\u00e9j\u00e0 en 2009 Pierre Frath parlait du paradoxe du multilinguisme en Europe, et affirmait : \u00ab\u00a0malgr\u00e9 tout ce volontarisme politique et toutes ces connaissances p\u00e9dagogiques, la diversit\u00e9 des langues enseign\u00e9es en Europe recule, et le multilinguisme se limite le plus souvent \u00e0 l\u2019apprentissage d\u2019un anglais d\u2019a\u00e9roport\u00a0\u00bb (FRATH, 2009\u00a0: 1). Bien \u00e9videmment, l\u2019obligation de l\u2019anglais \u00e0 l\u2019universit\u00e9 aurait un impact imm\u00e9diat sur le syst\u00e8me \u00e9ducatif qui, d\u2019apr\u00e8s les effets de retour (backwash effects<\/em>) (ALDERSON, 1993), serait amen\u00e9 \u00e0 d\u00e9tourner ses efforts et ses ressources, souvent limit\u00e9es, vers la pr\u00e9paration des \u00e9tudiants \u00e0 la r\u00e9ussite du test. En fait l\u2019\u00e9chec \u00e0 un test \u00e0 fort enjeu, comme c\u2019est souvent le cas pour les certifications linguistiques, comporterait pour les \u00e9l\u00e8ves, dans la plupart des cas, l\u2019impossibilit\u00e9 d\u2019avancer dans leurs propres projets. Au-del\u00e0 des limites dans les ressources \u00e9conomiques disponibles, il y a aussi des contraintes non n\u00e9gligeables li\u00e9es aux emplois du temps des curriculums scolaires et universitaires.<\/p>\n La valeur du plurilinguisme dans l\u2019\u00e9valuation s\u2019exprime aussi par d\u2019autres moyens, par exemple la d\u00e9clination d\u2019un m\u00eame test sur un vaste \u00e9ventail de langues. C\u2019est le cas par exemple de Dialang (ALDERSON, 2006), ou de la certification CLES (ROUVEYROL\u00a0et al.<\/em>, \u00e0 para\u00eetre), ou encore de SELF (CERVINI, 2016). Tous ces dispositifs s\u2019appuient sur une m\u00eame approche m\u00e9thodologique et sur un m\u00eame processus de validation et calibration, mais ils sont d\u00e9clin\u00e9s dans plusieurs langues[12]<\/a>. Enfin, mais non des moindres, nous assistons \u00e0 la multiplication des projets pour l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences plurilingues en intercompr\u00e9hension. C\u2019est le cas par exemple du projet EVAL-IC (2016-2019)[13]<\/a>. Ces nouveaut\u00e9s t\u00e9moignent des transformations du mod\u00e8le de comp\u00e9tence en langues\u00a0: \u00e0 la base du construit du test il y a les habilit\u00e9s de compr\u00e9hension entre langues apparent\u00e9es, auxquelles viser pour une vraie communication plurilingue.<\/p>\n iii) l\u2019importance de l\u2019\u00e9valuation formative\u00a0: cette question vient se greffer sur d\u2019autres aspects centraux pour le d\u00e9bat actuel, comme l\u2019utilit\u00e9 des tests, les effets r\u00e9troactifs de type \u00e9motionnel des pratiques \u00e9valuatives et, par cons\u00e9quent, le r\u00f4le du feedback. Hadji (2012) nous met en garde contre les d\u00e9rives n\u00e9gatives de certaines activit\u00e9s \u00e9valuatives, comme son effet anxiog\u00e8ne, l\u2019obsession de la mesure et du chiffrage, le culte de la performance et de la comp\u00e9titivit\u00e9. \u00ab\u00a0L\u2019omnipr\u00e9sence tyrannique de la notation installe un climat de stress tel que la pression exerc\u00e9e sur les \u00e9l\u00e8ves devient contre-productive\u00a0\u00bb (2012\u00a0: 1-2). La mise en valeur des finalit\u00e9s sociales et \u00e9ducatives de l\u2019\u00e9valuation formative, lib\u00e9r\u00e9e de la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019attribuer des scores ou des notes finales, permettrait de d\u00e9contracter le climat dans les classes de langues et de favoriser des interactions plus souples, collaboratives et transparentes entre enseignant et \u00e9tudiant, ou entre \u00e9tudiant\/\u00e9tudiant. Le concept de transparence nous semble tr\u00e8s pertinent parce que dans l\u2019\u00e9valuation formative les \u00e9l\u00e8ves b\u00e9n\u00e9ficient aussi de la mise \u00e0 disposition de feedbacks approfondis, clairs, centr\u00e9s sur les caract\u00e9ristiques de chacun et parce qu\u2019un climat collaboratif et de partage devrait r\u00e9duire les essais de tricheries, dans le seul but de r\u00e9ussir une \u00e9preuve ou d\u2019avoir des notes plus \u00e9lev\u00e9es.<\/p>\n Le but prioritaire de l\u2019\u00e9valuation formative, dans sa conception et sa mise en pratique, c\u2019est l’am\u00e9lioration des apprentissages de chaque \u00e9l\u00e8ve. Cette activit\u00e9 \u00e9valuative aide aux apprentissages lorsqu\u2019elle produit de l’information que les enseignants et les \u00e9l\u00e8ves peuvent utiliser comme un feedback, comme un retour, pour se situer eux-m\u00eames et pour modifier les activit\u00e9s dans lesquelles ils sont engag\u00e9s. Une telle \u00e9valuation devient formative si indices et retours sont utilis\u00e9s pour rencontrer les besoins de chacun des \u00e9l\u00e8ves (GRANGEAT, 2014\u00a0: 1).<\/p>\n<\/blockquote>\n L\u2019\u00e9valuation formative joue un r\u00f4le essentiel dans la formation des futurs interpr\u00e8tes \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Bologne (M2 en interpr\u00e9tation,\u00a0corso di laurea magistrale in interpretazione<\/em>), par une valorisation constante et continue de l\u2019auto\u00e9valuation et de l\u2019\u00e9valuation collaborative entre pairs. De quelle mani\u00e8re\u00a0? Dans les cours o\u00f9 nous sommes en premi\u00e8re ligne, de nature th\u00e9orique et pratique \u00e0 la fois (linguistique pour interpr\u00e8tes, communication institutionnelle et langues de sp\u00e9cialit\u00e9), les \u00e9tudiants sont souvent impliqu\u00e9s dans des activit\u00e9s de reformulation intralinguistique, italien-italien, \u00e0 l\u2019oral. L\u2019\u00e9coute active d\u2019un discours public, de nature institutionnelle ou politique, peut \u00eatre suivie par une \u00ab\u00a0interpr\u00e9tation cons\u00e9cutive\u00a0\u00bb ou bien par une synth\u00e8se guid\u00e9e des concepts principaux. Selon le type de t\u00e2che pr\u00e9vu, la prise de note est permise ou interdite. Dans un contexte synchrone (qui peut \u00eatre pr\u00e9sentiel en classe ou \u00e0 distance sur plateforme), pour chaque \u00ab\u00a0interpr\u00e8te\u00a0\u00bb qui restitue son discours, deux autres r\u00f4les sont engag\u00e9s en premi\u00e8re ligne\u00a0: un\u00a0tuteur de soutien<\/em>\u00a0qui peut intervenir en cas de blocage pendant les activit\u00e9s de reformulation, et un\u00a0tuteur \u00e9valuateur<\/em>\u00a0qui est cens\u00e9 donner un feedback ponctuel et motiv\u00e9 \u00e0 l\u2019interpr\u00e8te. Cette triade, r\u00e9p\u00e9t\u00e9e maintes fois, permet d\u2019engager activement une grande partie du groupe-classe et de mettre au centre les impressions et les r\u00e9flexions des participants. Il s\u2019agit donc d\u2019une implication coll\u00e9giale qui a le double effet positif de garder un certain dynamisme et de d\u00e9contracter les tensions souvent associ\u00e9es \u00e0 des activit\u00e9s de performance ou l\u2019\u00e9l\u00e8ve s\u2019expose publiquement. \u00c0 la base de ce travail de r\u00e9flexion et d\u2019\u00e9valuation collective, il y a une grille d\u2019\u00e9valuation de r\u00e9f\u00e9rence, qui a \u00e9t\u00e9 co-construite ensemble, en amont de l\u2019activit\u00e9. Cette grille d\u00e9taille deux aspects principaux \u00e0 consid\u00e9rer pour l\u2019h\u00e9t\u00e9ro\u00e9valuation ou l\u2019auto\u00e9valuation de l\u2019activit\u00e9 en cours\u00a0: usage de la langue (par ex. qualit\u00e9 du lexique, clart\u00e9 d\u2019exposition, fluidit\u00e9, coh\u00e9sion, etc.) et fid\u00e9lit\u00e9 entre discours original de d\u00e9part et discours cible. De cette mani\u00e8re, les feedbacks sont plus utiles et plus coh\u00e9rents et une d\u00e9marche de soutien proactif, de type linguistique et de socio-affectif \u00e0 la fois, s\u2019installe (QUINTIN\u00a0: 2011).<\/p>\n Des approches similaires, qui pr\u00e9voient la co-construction des grilles de r\u00e9f\u00e9rence et l\u2019\u00e9valuation collaborative entre pairs, pourraient \u00eatre adopt\u00e9es aussi dans un contexte d\u2019enseignement\/apprentissage des langues \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Quelques expressions de timidit\u00e9 ou de r\u00e9sistance sont \u00e0 pr\u00e9voir, surtout vis-\u00e0-vis de l\u2019activit\u00e9 inhabituelle de commenter explicitement et franchement la proposition d\u2019un pair. Les interactions gagnent en fluidit\u00e9 si les enseignants mettent tout de suite en clair les r\u00e8gles du jeu : il ne s\u2019agit pas de critiquer la proposition d\u2019un copain, mais plut\u00f4t de partager avec lui, et avec la classe, des suggestions, des conseils constructifs, et des impressions.<\/p>\n D\u2019apr\u00e8s ce que nous venons de lire, on pourrait craindre que l\u2019\u00e9valuation en classe de langues aboutisse irr\u00e9m\u00e9diablement \u00e0 des r\u00e9sultats subjectifs, donc partiels et probablement inexacts. Nous avons d\u00e9j\u00e0 dit que l\u2019impartialit\u00e9 est, dans la plupart des situations, une aspiration, un id\u00e9al et que l\u2019exactitude de la mesure et du score ne correspond pas forc\u00e9ment \u00e0 une vision fid\u00e8le de la comp\u00e9tence de notre \u00e9l\u00e8ve. Toutefois, en regardant attentivement le cycle de validation des tests de ALTE (2011), nous remarquons que parmi les derni\u00e8res op\u00e9rations \u00e0 accomplir avant le d\u00e9ploiement d\u2019un test il y le\u00a0standard setting<\/em>\u00a0(CIZEK, 2001). Le standard setting est une \u00e9tape essentielle dans la conception d\u2019une \u00e9preuve \u00e9valuative, dans le but d\u2019atteindre un consensus g\u00e9n\u00e9ralisable, par exemple entre diff\u00e9rents \u00e9valuateurs, autour des concepts de niveau, de r\u00e9ussite, d\u2019\u00e9chec, etc.<\/p>\n En \u00e9ducation, le concept de standard est \u00e0 l\u2019\u0153uvre principalement lorsqu\u2019il faut \u00e9tablir des niveaux (des \u00e9chelons gradu\u00e9s) pour diff\u00e9rencier les apprentissages ou les performances des individus. Il se r\u00e9f\u00e8re, d\u2019une part, au contenu qui fait l\u2019objet de l\u2019apprentissage et, d\u2019autre part, a la performance des \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019apprentissage de ce contenu. Il existe ainsi un contenu standard ou commun \u00e0 aborder (i.e. le programme), et il y a une exigence minimale \u00e0 satisfaire pour r\u00e9ussir selon ce qui est attendu socialement. Cette exigence minimale s\u2019appelle un standard de r\u00e9ussite (BLAIS, 2008\u00a0: 95).<\/p>\n<\/blockquote>\n Les m\u00e9thodes pour \u00e9tablir des standards en \u00e9ducation \u00e9taient g\u00e9n\u00e9ralement distingu\u00e9es entre deux grandes cat\u00e9gories\u00a0: celles qui sont centr\u00e9es sur l\u2019individu et celles qui sont centr\u00e9es sur le test. Toutefois, plus r\u00e9cemment, Hambleton, Jaeger, Plake et Mills (2000) ont propos\u00e9 une classification plus fine qui distingue l\u2019examen des items et des rubriques d\u2019attribution des scores, des m\u00e9thodes qui impliquent l\u2019examen des candidats (performance ou produits), ou bien des profils de scores (BLAIS, 2008\u00a0: 97-98). Probablement, dans le domaine de l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences en langues, le plus grand effort r\u00e9cent de standardisation a \u00e9t\u00e9 fait pour la publication des descripteurs du CECRL (2001, 2016) auxquels toutes les certifications linguistiques europ\u00e9ennes sont adoss\u00e9es.<\/p>\n Lors de l\u2019atelier pratique pour les professeurs de FLE[14]<\/a>, nous nous sommes confront\u00e9s sur le type d\u2019usage que chacun d\u2019entre nous fait du CECRL dans son activit\u00e9 didactique quotidienne (enseignement, pr\u00e9paration des contenus, \u00e9valuation). Nous avons discut\u00e9 de diff\u00e9rentes interpr\u00e9tations des descripteurs et de la perception de leur utilit\u00e9 pour nos enseignements. Ce dernier point a fait l\u2019objet d\u2019une v\u00e9ritable activit\u00e9 pratique, qui se proposait de mettre en \u00e9vidence les variations dans la perception de qualit\u00e9 d\u2019une performance en FLE. C\u2019est \u00e0 cause de ces diff\u00e9rences que certains panelistes (terme utilis\u00e9 pour indiquer les \u00e9valuateurs impliqu\u00e9s dans les sessions de standard setting) sont \u00e9tiquet\u00e9s comme plus s\u00e9v\u00e8res que d\u2019autres. Les ateliers de standardisation sont finalis\u00e9s \u00e0 am\u00e9liorer la qualit\u00e9 des tests et la qualit\u00e9 des prises de d\u00e9cisions, pour produire des r\u00e9sultats plus coh\u00e9rents et harmonis\u00e9s, dans le cadre d\u2019une m\u00eame institution, ou bien dans le cadre d\u2019un m\u00eame test propos\u00e9 \u00e0 des publics diff\u00e9rents. En d\u00e9tail, par les processus de standardisation, on peut mettre au point le lien entre les \u00e9chelles du CECRL et les contenus des examens (activit\u00e9, t\u00e2ches, items). Il s\u2019agit d\u2019une validation qualitative obtenue par consensus. Les utilisateurs directs et indirects du test sont impliqu\u00e9s dans la validation \u00e0 travers une discussion guid\u00e9e et mod\u00e9r\u00e9e. Cette discussion vise l\u2019acceptation sociale des d\u00e9cisions qui seront prises par les r\u00e9sultats du test et vise la neutralisation des biais[15]<\/a>\u00a0dus aux diff\u00e9rentes pratiques et aux diff\u00e9rentes interpr\u00e9tations du CECRL.<\/p>\n Concr\u00e8tement, pendant l\u2019atelier, nous avons simul\u00e9 les \u00e9tapes d\u2019un v\u00e9ritable processus de standardisation, en les adaptant \u00e0 notre but, qui \u00e9tait plus souple et nous laissait plus de libert\u00e9 d\u2019action. Tous les participants, professeurs de FLE au coll\u00e8ge ou au lyc\u00e9e en Italie, ont relu attentivement les descripteurs du CECRL pour la \u00ab\u00a0production orale g\u00e9n\u00e9rale\u00a0\u00bb, niveaux pr\u00e9-A1-C2 (2016\u00a0: 72) ainsi que les descripteurs sur les \u00ab\u00a0aspects qualitatifs de l\u2019utilisation de la langue parl\u00e9e\u00a0\u00bb (2016\u00a0: 181-182). Suite \u00e0 cette lecture attentive nous avons travaill\u00e9, en groupes de trois, \u00e0 la cr\u00e9ation d\u2019une grille de r\u00e9f\u00e9rence pour \u00e9valuer des productions\/interactions orales, ancr\u00e9e sur l\u2019approche communicative. Puis, afin de comparer les diff\u00e9rentes repr\u00e9sentations des n\u0153uds de la comp\u00e9tence communicative \u00e0 l\u2019oral (selon une perspective linguistique, sociopragmatique et interactionnelle), les grilles ont circul\u00e9 d\u2019un groupe \u00e0 l\u2019autre et elles ont \u00e9t\u00e9 analys\u00e9es et int\u00e9gr\u00e9es. Une version unique de la grille a donc \u00e9t\u00e9 r\u00e9dig\u00e9e et utilis\u00e9e par tout le monde dans l\u2019\u00e9tape suivante. Lors de l\u2019\u00e9tape suivante, trois vid\u00e9os contenant des discours en FLE prononc\u00e9s par des non-francophones, ont \u00e9t\u00e9 transmises. Les participants devaient attribuer \u00e0 chaque apprenant un niveau en production orale, selon les descripteurs du CECRL, et selon les crit\u00e8res plus pr\u00e9cis affich\u00e9s dans la grille. Une br\u00e8ve introduction \u00e0 la vid\u00e9o \u00e9tait mise \u00e0 disposition, avec une description synth\u00e9tique de la biographie langagi\u00e8re des \u00e9l\u00e8ves, leur \u00e2ge et les sujets trait\u00e9s dans les monologues et les dialogues[16]<\/a>. Cette \u00e9tape, men\u00e9e individuellement, a \u00e9t\u00e9 suivie, comme dans les ateliers de standard setting classique, d\u2019une confrontation par petits groupes (deux enseignants) et ensuite par groupes un peu plus larges (en quatre, puis huit). Tout le monde a verbalis\u00e9 les raisons les plus importantes (des fautes, des choix lexicaux int\u00e9ressants, la prononciation, les reformulations, etc.) qui ont d\u00e9termin\u00e9 l\u2019attribution d\u2019un certain niveau. La prise de d\u00e9cision devait s\u2019appuyer aussi sur des exemples, en positif ou en n\u00e9gatif, tir\u00e9s des discours en interlangue. Le but final \u00e9tait d\u2019atteindre un consensus et, le cas \u00e9ch\u00e9ant, de revoir sa propre opinion, si l\u2019\u00e9valuateur avait \u00e9t\u00e9 trop s\u00e9v\u00e8re, ou au contraire, trop indulgent, par rapport aux autres coll\u00e8gues. Enfin, les d\u00e9cisions prises ont \u00e9t\u00e9 compar\u00e9es avec celles publi\u00e9es dans le rapport officiel du CIEP pour le calibrage des productions orales des candidats sur les 6 niveaux de l\u2019\u00e9chelle du CECRL[17]<\/a>.<\/p>\n Cette activit\u00e9 \u00e0 entendu montrer le c\u00f4t\u00e9 interpr\u00e9tatif et subjectif li\u00e9\u00a0\u00e0 toute prise de d\u00e9cision sur l\u2019\u00e9valuation des performances et des descripteurs. Une r\u00e9flexion active de ce type peut aider \u00e0 prendre conscience des contraintes et des difficult\u00e9s des processus \u00e9valuatifs et de possibles influences culturelles et interculturelles (TARDIEU\u00a0: 2010). Toutefois, c\u2019est \u00e9galement un moyen pour d\u00e9contracter les tensions qui caract\u00e9risent l\u2019\u00e9valuation, gr\u00e2ce \u00e0 un processus de confrontation entre pairs.<\/p>\n Le d\u00e9bat de la communaut\u00e9 scientifique autour de l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences en langues est de plus en plus riche et vif et strictement influenc\u00e9 par les tendances des politiques linguistiques, culturelles et \u00e9ducatives, au niveau europ\u00e9en et international. \u00c0 c\u00f4t\u00e9 des progr\u00e8s th\u00e9oriques et des aspects politiques qui caract\u00e9risent cette discipline, les pratiques \u00e9valuatives sont au centre des activit\u00e9s quotidiennes des professeurs de langues, dans tous les cycles du syst\u00e8me \u00e9ducatif, de l\u2019\u00e9cole primaire \u00e0 l\u2019universit\u00e9. Il est donc tr\u00e8s important de pr\u00e9voir des moments de formation pour r\u00e9fl\u00e9chir de fa\u00e7on partag\u00e9e sur les diff\u00e9rents r\u00f4les que le prof de langues doit assumer dans les diff\u00e9rents moments de l\u2019\u00e9valuation\u00a0:\u00a0formative, sommative, diagnostique, initiale, interm\u00e9diaire, finale, des comp\u00e9tences, des connaissances, des performances, etc. Il y aussi des moyens tr\u00e8s int\u00e9ressants pour d\u00e9contracter les moments d\u00e9di\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9valuation et les exploiter pour am\u00e9liorer les apprentissages et l\u2019esprit de collaboration entre pairs.<\/p>\n ALDERSON, Charles, WALL, Dianne, \u00ab Does washback exist? \u00bb,\u00a0Applied Linguistics\u00a0<\/em>14\/2, 1993, p. 115-129.<\/p>\n ALDERSON, Charles,\u00a0Diagnosing Foreign Language Proficiency: The Interface between Learning and Assessment<\/em>, Londres, New York, Continuum Editions, 2006.<\/p>\n ALTE,\u00a0Multilingual glossary of language testing terms<\/em>, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.<\/p>\n ALTE,\u00a0Manuel pour l’\u00e9laboration et la passation de tests et d’examens de langue.<\/em>\u00a0Division des Politiques linguistiques. 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En ligne :\u00a0https:\/\/rm.coe.int\/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs\/16807875d<\/a><\/p>\n CERVINI, Cristiana, JOUANNAUD Marie-Pierre, \u00ab\u00a0Ouvertures et tensions li\u00e9es \u00e0 la conception d\u2019un syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation num\u00e9rique multilingue en ligne dans une perspective communicative et actionnelle\u00a0\u00bb,\u00a0ALSIC \u2013 Apprentissage des langues et syst\u00e8mes d\u2019information et de communication<\/em>. Num\u00e9ro sp\u00e9cial \u2018Des machines et des langues\u2019, 2015,\u00a0http:\/\/journals.openedition.org\/alsic\/282<\/a><\/p>\n CERVINI, Cristiana, \u00abApprocci integrati nel testing linguistico: esperienze di progettazione e validazione in prospettiva interlinguistica<\/em>\u00bb,\u00a0Interdisciplinarit\u00e0 e apprendimento linguistico nei nuovi contesti formativi. L\u2019apprendente di lingue tra tradizione e innovazione<\/em>, Bologna, Quaderni del CESLiC, 2016, p. 64 \u2013 85.<\/p>\n CIZEK, G. J. 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L’efficacit\u00e9 des modalit\u00e9s d’intervention tutorale et leurs effets sur le climat socio-relationnel des groupes restreints\u00a0\u00bb, dans : Christian Depover \u00e9d.,\u00a0Le tutorat en formation \u00e0 distance.\u00a0<\/em>Louvain-la-Neuve, De Boeck Sup\u00e9rieur, \u00ab\u00a0Perspectives en \u00e9ducation et formation\u00a0\u00bb, 2011, p. 61-86. DOI : 10.3917\/dbu.depov.2011.01.0061. URL :\u00a0https:\/\/www.cairn.info\/le-tutorat-en-formation-a-distance–9782804163426-page-61.htm<\/a><\/p>\n MASPERI, Monica, \u00ab\u00a0Innovalangues : Innovation et transformation des pratiques de l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement sup\u00e9rieur\u00a0\u00bb. MESRI. ANR. 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L\u2019interculturel dans les tests d\u2019\u00e9valuation en Europe\u00a0\u00bb,\u00a0Les Cahiers de l’Acedle<\/em>, volume 7, num\u00e9ro 2, 2010.<\/p>\n [1]<\/a> Dans cet article le mot\u00a0test<\/em>\u00a0est employ\u00e9 en tant qu\u2019hyperonyme pour indiquer toute typologie d\u2019\u00e9preuve \u00e9valuative.<\/p>\n [2]<\/a> \u00ab\u00a0attribut hypoth\u00e9tique des individus ou op\u00e9ration mentale qui ne peut \u00eatre directement ni mesur\u00e9e ni observ\u00e9e (par exemple, en \u00e9valuation des langues, la capacit\u00e9 de compr\u00e9hension orale). Les tests de langue essaient de mesurer les diff\u00e9rents construits qui sous-tendent les capacit\u00e9s langagi\u00e8res [\u2026]\u00a0\u00bb (ALTE, 1998\u00a0: 216).<\/p>\n [3]<\/a> DIALANG is a freely available language diagnosis system. It was developed by a consortium of European higher education institutions with support from the European Commission\u2019s Socrates programme (1996-2004) and is now funded and maintained on a \u201cpro bono\u201d basis by Lancaster University (UK). DIALANG tests reading, writing, listening, grammar and vocabulary in 14 languages: Danish, Dutch, English, Finnish, French, German, Greek, Icelandic, Irish-gaelic, Italian, Norwegian, Portuguese, Spanish and Swedish. It reports your level of skill against the Common European Framework of Reference (CEFR) for language learning. Since its inception, several million DIALANG test sessions have been recorded. [4]<\/a> SELF –\u00a0http:\/\/innovalangues.fr\/realisations\/systeme-d-evaluation-en-langues-a-visee-formative\/<\/a>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).<\/p>\n [5]<\/a> \u00ab\u00a0Association professionnelle r\u00e9unissant des centres europ\u00e9ens d’\u00e9valuation en langues, EALTA vise \u00e0 promouvoir la compr\u00e9hension des principes th\u00e9oriques qui sous-tendent l’\u00e9laboration de tests et l’\u00e9valuation en langue ainsi que l’am\u00e9lioration et le partage des pratiques concernant les tests et l’\u00e9valuation en Europe. Ses lignes directrices pour une bonne pratique dans l’\u00e9laboration\/utilisation des tests et l’\u00e9valuation en langues sont d\u00e9clin\u00e9es sous diff\u00e9rents supports et traduites en 35 langues\u00a0\u00bb. [6]<\/a> \u00ab Pour une bonne pratique dans l\u2019\u00e9laboration\/utilisation des tests et l\u2019\u00e9valuation en langues\u00a0\u00bb, https:\/\/www.ealta.eu.org\/guidelines.htm<\/a><\/u>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).<\/p>\n [7]<\/a> \u00ab\u00a0L’ILTA est un organisme international de chercheurs et de praticiens travaillant dans le champ de l’\u00e9valuation et des tests de langues. Ses activit\u00e9s comprennent les fonctions suivantes : stimuler le d\u00e9veloppement professionnel de ses membres par le biais d’ateliers et de conf\u00e9rences ; promouvoir la publication et la diffusion d’informations relatives aux tests de langues ; assurer la fonction de chef de file dans le domaine des tests de langues ; am\u00e9liorer la connaissance du grand public et soutenir le m\u00e9tier de certificateur ; coop\u00e9rer avec d’autres organismes \u0153uvrant dans les domaines des tests de langues, de la linguistique appliqu\u00e9e et de l’\u00e9valuation. L’ILTA est \u00e0 l’origine d’un colloque annuel de recherche dans le domaine de l’\u00e9valuation en langues, Language Testing Research Colloquium (LTRC)\u00a0\u00bb. [8]<\/a> \u00ab\u00a0ALTE vise \u00e0 promouvoir le multilinguisme \u00e0 travers l’Europe, et au-del\u00e0. Engag\u00e9e pour la qualit\u00e9 et l’\u00e9quit\u00e9, elle \u00e9tablit notamment des normes communes pour toutes les \u00e9tapes de l’\u00e9laboration de tests de langues, anime des formations et organise des conf\u00e9rences\u00a0\u00bb. [9]<\/a> Entre autres\u00a0: APLV (Association des professeurs des langues vivantes), SAES (Soci\u00e9t\u00e9 des Anglicistes de l’Enseignement Sup\u00e9rieur), GERAS (Groupe d\u2019\u00e9tude de recherche en anglais de sp\u00e9cialit\u00e9), APLIUT (Association des professeurs des langues des instituts universitaires de Technologie, AFEA (Association Fran\u00e7aises des \u00c9tudes Am\u00e9ricaines), RANACLES (RANACLES (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Sup\u00e9rieur, membre de CERCLES \u2013 Conf\u00e9d\u00e9ration europ\u00e9enne des centres de langues de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur).<\/p>\n [10]<\/a> Copil CLES (Comit\u00e9 de pilotage du CLES, la Certification de comp\u00e9tences en langues de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur (convention tripartite MESRI, CPU et UGA).<\/p>\n [11]<\/a> Arr\u00eat\u00e9 du 3 avril 2020 relatif \u00e0 la certification en langue anglaise pour les candidats inscrits aux dipl\u00f4mes nationaux de licence, de licence professionnelle et au dipl\u00f4me universitaire de technologie [12]<\/a> Le test Dialang est un test diagnostic en ligne d\u00e9clin\u00e9 en 14 langues europ\u00e9ennes diff\u00e9rentes\u00a0; La certification CLES est propos\u00e9e en 9 langues diff\u00e9rentes, sur trois niveaux\u00a0; SELF, test de positionnement \u00e0 vis\u00e9e formative est disponible en 6 langues diff\u00e9rentes.<\/p>\n [13]<\/a> \u00ab\u00a0EVAL-IC a \u00e9labor\u00e9 ces descripteurs (d\u00e9clin\u00e9s en descripteurs fins) de m\u00eame qu\u2019un protocole et des outils d\u2019\u00e9valuation et d\u2019attestation des comp\u00e9tences en intercompr\u00e9hension pour les langues romanes. Il a \u00e9tabli, \u00e9galement, \u00e0 l\u2019attention de la communaut\u00e9 de l\u2019enseignement-apprentissage des langues, un \u00e9tat des lieux des travaux sur les comp\u00e9tences d\u2019intercompr\u00e9hension et leur \u00e9valuation\u00a0\u00bb.\u00a0https:\/\/evalic.eu\/leprojet\/<\/a>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).<\/p>\n [14]<\/a> Les journ\u00e9es de formation en FLE organis\u00e9es par l\u2019Alliance Fran\u00e7aise avec le DORIF sur la \u2018didactique de l\u2019erreur \u00e0 l\u2019oral et \u00e0 l\u2019\u00e9crit : quelles interventions, quelle \u00e9valuation ?\u2019 se sont d\u00e9roul\u00e9es \u00e0 Matera en 2019 et \u00e0 Venise en 2020.<\/p>\n [15]<\/a> \u00ab\u00a0Erreur syst\u00e9matique. Un test ou un item peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme biais\u00e9s, si un de leurs attributs se r\u00e9v\u00e8le non pertinent par rapport \u00e0 ce qu\u2019ils sont cens\u00e9s tester et qu\u2019ils avantagent ou d\u00e9savantagent une partie des candidats. Le biais est principalement li\u00e9 au sexe, \u00e0 l\u2019\u00e2ge, \u00e0 la culture, etc. des candidats\u00a0\u00bb (ALTE, 1998 : 212).<\/p>\n [16]<\/a> \u00ab\u00a0Lena a 14 ans et est en 3\u00e8me \u00e0 l\u2019\u00e9cole allemande de Paris o\u00f9 elle apprend le fran\u00e7ais en LV2. Elle apprend le fran\u00e7ais depuis 4 ans (\u00e9cole allemande de Tokyo et de Paris). Elle est en France depuis 1an \u00bd. Ses parents sont allemands et elle ne parle qu\u2019allemand \u00e0 la maison. Autres langues apprises : anglais et latin. Tobias a 14 ans et est en 3\u00e8me \u00e0 l\u2019\u00e9cole allemande de Paris o\u00f9 il apprend le fran\u00e7ais en LV3. Il apprend le fran\u00e7ais depuis 2 ans (\u00e9cole allemande de Rome et de Paris). Il est en France depuis 3 ans. Ses parents sont allemands et il ne parle qu\u2019allemand \u00e0 la maison. Autres langues apprises : anglais et italien\u00a0\u00bb. Monologue Lena :\u00a0une chanteuse<\/em>. Monologue Tobias :\u00a0un livre<\/em>. Interaction :\u00a0organisation d\u2019une f\u00eate<\/em>. [17]<\/a> S\u00e9minaire interlingue pour le calibrage de productions orales en allemand, anglais, espagnol, fran\u00e7ais et italien sur les 6 niveaux de l\u2019\u00e9chelle du Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues, 2008\u00a0: 14.Cristiana Cervini<\/h2>\n
Au-del\u00e0 de l\u2019erreur : r\u00e9flexions sur l\u2019\u00e9valuation en langues et ses outils<\/strong><\/h2>\n<\/div>
\nDip. di Interpretazione e Traduzione (DIT)
\nUniversit\u00e9 de Bologne
\ncristiana.cervini@unibo.it<\/p>\nIntroduction<\/strong><\/h2>\n
1. Les diff\u00e9rentes facettes de l\u2019\u00e9valuation en langues<\/strong><\/h2>\n
2. Le r\u00f4le de l\u2019\u00e9valuation au fil des ann\u00e9es<\/strong><\/h2>\n
3. Et \u00e0 l\u2019\u00e8re actuelle ?<\/strong><\/h2>\n
\n
\n
3.1 Pratiques d\u2019\u00e9valuation formative au DIT<\/strong><\/h3>\n
4. R\u00e9duire la subjectivit\u00e9 de l\u2019\u00e9valuation ? Suggestions des pratiques de \u00ab standard setting \u00bb \u00e0 utiliser en classe<\/strong><\/h2>\n
\n
R\u00e9flexions conclusives<\/strong><\/h2>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h2>\n
\nhttp:\/\/wp.lancs.ac.uk\/ltrg\/projects\/dialang-2-0\/<\/a>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).<\/p>\n
\nhttps:\/\/www.ciep.fr\/produits-documentaires\/repertoire-liens\/langues<\/a>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).<\/p>\n
\nhttps:\/\/www.ciep.fr\/produits-documentaires\/repertoire-liens\/langues<\/a> (consult\u00e9 le 20\/05\/2020).
\nLignes directrices d\u2019ILTA,\u00a0https:\/\/www.iltaonline.com\/page\/ILTAGuidelinesforPra<\/a>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).<\/p>\n
\nhttps:\/\/www.ciep.fr\/produits-documentaires\/repertoire-liens\/langues<\/a>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).
\nNormes minimales\u00a0:\u00a0https:\/\/www.alte.org\/Materials<\/a>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).<\/p>\n
\nhttps:\/\/www.legifrance.gouv.fr\/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000041782410&dateTexte=&categorieLien=id<\/a>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).<\/p>\n
\nLien\u00a0:\u00a0https:\/\/www.ciep.fr\/ressources\/ouvrages-cederoms-consacres-a-levaluation-certifications\/dvd-productions-orales-illustrant-les-6-niveaux-cecrl<\/a>\u00a0(consult\u00e9 le 20\/05\/2020).<\/p>\n
\nLien\u00a0:\u00a0https:\/\/www.ciep.fr\/conferences-colloques\/archives\/seminaire-inter-langues<\/a>.
\nL\u2019objectif du s\u00e9minaire \u00e9tait d\u2019identifier des s\u00e9quences pr\u00e9sentant des productions de candidats dont les comp\u00e9tences illustrent les niveaux du CECR.<\/p>\n
![](\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2021\/07\/logo-reperes-3.jpg\" "\\"logo-reperes\\""){kind=logo}
<\/span><\/div><\/div>