{"id":8698,"date":"2022-04-05T11:31:07","date_gmt":"2022-04-05T09:31:07","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/?p=8698"},"modified":"2022-04-09T11:43:19","modified_gmt":"2022-04-09T09:43:19","slug":"yannick-hamon-problematiques-emergentes-de-la-fad-dans-son-developpement-historique-jusqua-la-didactique-durgence-en-situation-de-pandemie","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/yannick-hamon-problematiques-emergentes-de-la-fad-dans-son-developpement-historique-jusqua-la-didactique-durgence-en-situation-de-pandemie\/","title":{"rendered":"Yannick HAMON, Probl\u00e9matiques \u00e9mergentes de la FAD dans son d\u00e9veloppement historique jusqu\u2019\u00e0 la didactique d\u2019urgence en situation de pand\u00e9mie"},"content":{"rendered":"

Yannick HAMON<\/span><\/h3>\n

Probl\u00e9matiques \u00e9mergentes de la FAD dans son d\u00e9veloppement historique jusqu\u2019\u00e0 la didactique d\u2019urgence en situation de pand\u00e9mie<\/span><\/h2>\n

 <\/p>\n

Yannick Hamon<\/strong>
\nUniversit\u00e0 Ca’ Foscari Venezia
\nyannick.hamon@unive.it<\/a><\/p>\n

\n

R\u00e9sum\u00e9<\/span><\/strong><\/p>\n

Notre \u00e9tude s\u2019inscrit dans le cadre des ateliers FLE coorganis\u00e9s par le Do.Ri.F et la F\u00e9d\u00e9ration des Alliances Fran\u00e7aises d\u2019Italie. Ces ateliers, qui ont \u00e9t\u00e9 propos\u00e9s depuis 2018 aux enseignants du secondaire, ont pour objectif d\u2019ouvrir le champ des possibles en termes de pratique mais aussi et surtout de fournir des bases th\u00e9oriques et prax\u00e9ologiques permettant un dialogue entre le monde de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et celui de la science et de l\u2019universit\u00e9. La premi\u00e8re \u00e9dition consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019utilisation du th\u00e9\u00e2tre avait alors r\u00e9uni \u00e0 Rimini puis \u00e0 Cagliari de nombreux praticiens, qui ont ensuite partag\u00e9 sur le site de la revue <\/span>Rep\u00e8res<\/span><\/em> les sc\u00e9narii p\u00e9dagogiques con\u00e7us dans ce cadre. L\u2019exp\u00e9rience a ensuite \u00e9t\u00e9 renouvel\u00e9e sur le th\u00e8me de la gestion de l\u2019erreur. Pour ces deux th\u00e8mes, les pistes propos\u00e9es concernaient aussi bien les ressources et les outils traditionnels que les instruments TICE pouvant \u00eatre utilis\u00e9s en pr\u00e9sentiel enrichi.
\n<\/span>Dans une premi\u00e8re partie, nous resituons la Formation \u00e0 Distance (d\u00e9sormais pr\u00e9sent\u00e9e sous son acronyme FAD) dans son d\u00e9veloppement historique en nous penchant plus sp\u00e9cifiquement sur l\u2019enseignement des langues et du FLE en particulier. Nous nous effor\u00e7ons de mieux cerner cette modalit\u00e9 d\u2019acc\u00e8s aux savoirs en mettant l\u2019accent sur les \u00e9tapes qui ont pu structurer un champ d\u00e9sormais incontournable.
\nLa deuxi\u00e8me partie se penche sur les probl\u00e9matiques soulev\u00e9es par la FAD (notamment la question de l\u2019autonomie), r\u00e9interrog\u00e9es suite \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience de la distance subie (et non plus choisie) permettant par contraste de mieux saisir les caract\u00e9ristiques du pr\u00e9sentiel.
\n<\/span>Enfin, dans la troisi\u00e8me partie, nous soulignons que ces probl\u00e9matiques imposent de mieux pr\u00e9parer les enseignants \u00e0 s\u2019approprier les principes th\u00e9oriques et pratiques \u00e0 m\u00eame de maintenir la motivation des apprenants, notamment en r\u00e9utilisant les m\u00e9thodes et approches mobilis\u00e9es en pr\u00e9sentiel enrichi qui ont pu faire l\u2019objet de formations pr\u00e9alables.<\/p>\n

Abstract<\/strong><\/p>\n

This study is part of the FSL workshops co-organized by the Do.Ri.F and the Federation of Alliances Fran\u00e7aises in Italy, which have been offered to secondary school teachers since 2018. These workshops aim to explore (oppure open up debate on) the relationship between the world of higher education and that of science and university in theoretical, praxeological, and practical terms. In the first edition, which was focused in the use of theatre acting skills (improvisation, natural expressivity, refinement of the language, confidence increase) teachers from Rimini and Cagliari shared the pedagogical units conceived in this framework (now available on the website of the journal Rep\u00e8res). The second edition was instead devoted to the theme of error management. In both themes the main focus was on both traditional resources and ICT instruments that could be used in an enriched classroom setting.
\nThe first part of this study discusses distant learning in terms of its historical development, with a focus on language teaching, especially French as a foreign language.
\nThe second part focuses on the problems related to distant learning (in particular the issue of autonomy), which have been re-examined in light of the recent experience due to the pandemic for a better understanding of the characteristics of the face-to-face setting.
\nThe final part emphasizes the need for teachers to be adequately trained so as to acquire theoretical and practical competence that enable them to maintain learner motivation, in particular by reusing the methods and approaches used in ICT enriched face-to-face teaching.<\/p>\n

\n

Introduction<\/span><\/h2>\n

Cet article <\/span>s\u2019inscrit dans un cycle d\u2019ateliers propos\u00e9s en ligne par le Do.Ri.F et la F\u00e9d\u00e9ration des Alliances Fran\u00e7aises d\u2019Italie sur la plate-forme Zoom aux enseignants de FLE du secondaire en Italie. Lors de ce cycle d\u2019ateliers, nous avons propos\u00e9 une intervention inaugurale de nature interactive et participative, pendant laquelle il s\u2019agissait de revenir sur l\u2019histoire et l\u2019\u00e9volution de la formation \u00e0 distance pour l\u2019enseignement du Fran\u00e7ais Langue \u00c9trang\u00e8re. Le pr\u00e9sent article ne constitue pas une transcription de l\u2019intervention dans sa forme dialogale mais une r\u00e9flexion r\u00e9trospective qui s\u2019appuie \u00e9galement sur des donn\u00e9es et des recherches plus r\u00e9centes. Notre propos, lors de l\u2019atelier destin\u00e9 aux praticiens, avait pour objectif de familiariser ces derniers aux sp\u00e9cificit\u00e9s de la FAD sous les angles diachronique et synchronique, l\u2019intention \u00e9tant surtout de faire \u00e9merger des questionnements et des probl\u00e9matiques que les enseignants ont pu rencontrer lorsqu\u2019ils ont d\u00fb mettre en \u0153uvre des pratiques d\u2019enseignement\/apprentissage du FLE \u00e0 distance. <\/span><\/p>\n

\u00c0 partir de f\u00e9vrier 2020, sur la base des donn\u00e9es \u00e9pid\u00e9miologiques, les autorit\u00e9s italiennes ont demand\u00e9 aux \u00e9tablissements scolaires et universitaires de ne plus accueillir d\u2019\u00e9l\u00e8ves et de se replier sur des solutions d\u2019enseignement \u00e0 distance pour assurer la continuit\u00e9 p\u00e9dagogique. Ce passage \u00e0 une modalit\u00e9 pour laquelle personne n\u2019\u00e9tait pr\u00e9par\u00e9 (\u00e9l\u00e8ves, familles, enseignants, direction des \u00e9tablissements, gestion territoriale et minist\u00e8re compris) a engendr\u00e9 des situations tr\u00e8s inconfortables (parfois invivables), \u00e9galement dues aux disparit\u00e9s d\u2019\u00e9quipement et de connexion, qu\u2019il s\u2019agisse de l\u2019\u00e9quipement des familles et\/ou des infrastructures num\u00e9riques. Ajoutons \u00e0 ce cadre des situations de d\u00e9tresse \u00e9conomique, des parents devant s\u2019occuper de plusieurs enfants et devant t\u00e9l\u00e9travailler en m\u00eame temps, l\u2019absence de formation de certains enseignants<\/span> pour <\/span><\/span>l\u2019usage des technologies en pr\u00e9sentiel enrichi et nous obtenons un tableau de la situation d\u2019urgence dans laquelle nous avons d\u00fb naviguer \u00e0 vue, tels les p\u00eacheurs micron\u00e9siens de Hutchins (1983). Un contexte qui explique les r\u00e9sultats in\u00e9gaux de cette continuit\u00e9 p\u00e9dagogique, qu\u2019il s\u2019agisse du malaise des praticiens, du d\u00e9crochage des \u00e9l\u00e8ves et des souffrances des parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves. Les Formations \u00e0 Distance sont normalement con\u00e7ues comme telles en amont avec des professionnels form\u00e9s et pr\u00e9par\u00e9s, qui adoptent une progression et un s\u00e9quen\u00e7age des parcours d\u00e9termin\u00e9s en amont de la formation. Toutefois, ces cursus distants, con\u00e7us comme tels, se signalent par de forts taux d\u2019abandon<\/span>1<\/sup><\/a>. <\/span><\/span><\/span>On peut donc facilement imaginer le r\u00e9sultat de dispositifs con\u00e7us dans l\u2019urgence avec l\u2019anxi\u00e9t\u00e9 et le stress caus\u00e9s par la pand\u00e9mie. Pourtant, dans certains contextes, dans certains \u00e9tablissements et dans certains cours, sans doute l\u00e0 o\u00f9 l\u2019utilisation des technologies \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sente pour renforcer les parcours en pr\u00e9sentiel, le passage \u00e0 la FAD a permis d\u2019assurer le suivi des \u00e9l\u00e8ves et de pallier le mal-\u00eatre diffus, le manque de pr\u00e9sence physique, les pertes de contact et de points de rep\u00e8re sur le plan relationnel, qu\u2019il s\u2019agisse des rapports enseignant-apprenants ou de la socialisation entre pairs. Des groupes d\u2019enseignants ont su cr\u00e9er des <\/span>cha<\/span>\u00ee<\/span>nes<\/span> de solidarit\u00e9 sur des groupes Facebook ou WhatsApp pour partager des id\u00e9es, des ressources, des outils, des solutions. Nous aurions donc tort de dresser un tableau apocalyptique de la crise : en 2020 dans l\u2019urgence, ici et l\u00e0, la cr\u00e9ativit\u00e9 des praticiens a donn\u00e9 lieu \u00e0 des approches int\u00e9ressantes qui ont sans doute \u00e9t\u00e9 r\u00e9-exploit\u00e9es ensuite en 2021<\/span>2<\/sup><\/a>. <\/span><\/span><\/span>En tout cas, au creux des situations de d\u00e9tresse a \u00e9merg\u00e9 un potentiel techno-p\u00e9dagogique significatif : la visioconf\u00e9rence a permis, l\u00e0 o\u00f9 elle a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e, de maintenir des interactions orales en synchrone (avec les petits accidents techniques que nous connaissons bien) et d\u2019autres outils tels que les <\/span>plateformes<\/span> LMS ont permis d\u2019\u00e9changer des documents, de travailler en modalit\u00e9 collaborative, en r\u00e9solution de probl\u00e8mes, voire en classe invers\u00e9e. Toutefois, pour permettre \u00e0 un plus grand nombre d\u2019enseignants de s\u2019approprier ces outils, il fallait aussi d\u00e9ployer un dispositif de formation continue r\u00e9pondant \u00e0 leurs besoins sp\u00e9cifiques et fournissant un cadre m\u00e9thodologique solide. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ce qui a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre avec les ateliers FLE consacr\u00e9s \u00e0 la FAD. Et puisque nous avons \u00e9voqu\u00e9 la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un cadre, il convient de dresser un bref panorama historique de l\u2019enseignement \u00e0 distance, des cours par correspondance \u00e0 la sophistication technologique d\u2019aujourd\u2019hui. <\/span><\/p>\n

1. Bref historique de la Formation \u00e0 distance en langues et en FLE en particulier <\/span><\/h2>\n

1.1 Bref panorama historique de la FAD en France et \u00e9mergence de la probl\u00e9matique de l\u2019\u00e9chec<\/span><\/h3>\n

Nous nous appuierons sur la synth\u00e8se \u00e9tablie par Glikman (2002) et sur un article plus r\u00e9cent publi\u00e9 par cette m\u00eame auteure (GLIKMAN, 2014) pour rendre compte du chemin parcouru par la formation \u00e0 distance jusqu\u2019\u00e0 la crise sanitaire de<\/span> 2020<\/span><\/span>, qui a contraint les \u00e9tablissements scolaires et universitaires \u00e0 l\u2019utilisation massive des moyens employ\u00e9s en Italie pour la <\/span>Didattica a Distanza<\/span><\/em>.<\/span> Tant\u00f4t d\u00e9cri\u00e9e dans les t\u00e9moignages des apprenants et enseignants, tant\u00f4t con\u00e7ue comme une solution possible pour assurer la <\/span>continuit\u00e9 p\u00e9dagogique<\/em>, <\/span>la FAD tient ses origines du d\u00e9veloppement de la st\u00e9nographie d\u2019une part et du d\u00e9veloppement du timbre-poste au XIX\u1d49<\/span>\u00a0<\/span><\/span><\/sup><\/span>si\u00e8cle (GLIKMAN, 2002 : 22). Il n\u2019est pas question ici de parcourir en d\u00e9tail toute l\u2019\u00e9volution de la FAD, des cours par correspondance \u00e0 l\u2019av\u00e8nement d\u2019Internet. Nous nous efforcerons simplement de souligner les principales \u00e9tapes en mettant en \u00e9vidence les objectifs initiaux et les interrogations soulev\u00e9es par ce qui proc\u00e9dait au d\u00e9part d\u2019une volont\u00e9 de promouvoir l\u2019\u00e9galit\u00e9 sociale en permettant aux publics n\u2019ayant pas acc\u00e8s \u00e0 des structures \u00e9ducatives de b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019une couverture p\u00e9dagogique (zones rurales, territoires enclav\u00e9s<\/span>3<\/sup><\/a>)<\/span>. <\/span><\/p>\n

Apr\u00e8s les premiers pas des cours par correspondance en Angleterre, en Australie et au Canada, qui s\u2019adressaient avant tout aux adultes, les premi\u00e8res ann\u00e9es du XX\u1d49<\/span> si\u00e8cle voient aux \u00c9tats-Unis la naissance des premi\u00e8res institutions scolaires \u00e0 distance, d\u2019abord priv\u00e9es, puis publiques. En France, la cr\u00e9ation en 1939 du CNTE (Centre National de T\u00e9l\u00e9-Enseignement) qui deviendra ensuite le CNED (Centre National d\u2019enseignement \u00e0 Distance) constitue une date importante car cette modalit\u00e9 \u00e9ducative et l\u2019institution qui en assume le d\u00e9ploiement a jou\u00e9 en France un r\u00f4le important lors de la crise sanitaire. Le d\u00e9veloppement de la FAD suit alors les \u00e9volutions technologiques et ses finalit\u00e9s oscillent entre une r\u00e9elle volont\u00e9 de d\u00e9mocratiser l\u2019enseignement et un pragmatisme lib\u00e9ral fortement orient\u00e9 sur la volont\u00e9 de former avant tout aux m\u00e9tiers porteurs de l\u2019\u00e9conomie (GLIKMAN 2002 : 24). En ce sens, le d\u00e9veloppement de la FAD participe des insuffisances du syst\u00e8me \u00e9ducatif \u201ctraditionnel\u201d et vient compenser les manques de ce dernier en formation initiale, tandis qu\u2019en formation continue des dispositifs l\u00e9gaux (le cong\u00e9 formation par exemple) viendront appuyer la mise en place des parcours professionnels \u00e0 distance<\/span>4<\/sup><\/a>. <\/span><\/p>\n

Progressivement, les formations g\u00e9n\u00e9rales dipl\u00f4mantes<\/span> viennent s\u2019ajouter \u00e0 l\u2019offre de formation et le courrier subsiste encore comme <\/span>m\u00e9dium<\/span><\/em> de transmission des contenus pour les \u00e9l\u00e8ves (on ne parle pas encore d\u2019apprenants au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960) et des devoirs \u00e0 rendre aux tuteurs. Le taux d\u2019\u00e9chec est tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9<\/span>5<\/sup><\/a> parce que la didactisation des supports est fortement limit\u00e9e et que le volume de connaissances \u00e0 assimiler n\u00e9cessite pour les \u00e9l\u00e8ves une organisation sans faille (GLIKMAN, 2014). Les chercheurs fran\u00e7ais en sciences de l\u2019\u00e9ducation font remarquer : <\/span><\/p>\n

La question de la compl\u00e9tude et de l’abandon de la formation reste une pr\u00e9occupation majeure. Bien que les donn\u00e9es disponibles soient encore limit\u00e9es et difficiles \u00e0 interpr\u00e9ter, un taux \u00e9lev\u00e9 d’abandon situ\u00e9 entre 70 % et 90 % a \u00e9t\u00e9 rapport\u00e9 pour tous les publics et niveaux, et toutes formations confondues, notamment internes, universitaires, professionnelles en France. Quant \u00e0 la r\u00e9ussite qui conduit \u00e0 l’obtention d’un dipl\u00f4me ou d’un certificat, les donn\u00e9es de plusieurs universit\u00e9s sp\u00e9cialis\u00e9es dans l’apprentissage en ligne, notamment en Tha\u00eflande, en Inde, en Angleterre et en France, ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que le taux reste faible et se situe entre 17 % et 48 %.<\/span><\/p>\n

POELLHUBER, CHOMIENNE et KARSENTI (2008) <\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

L\u2019arriv\u00e9e de la t\u00e9l\u00e9vision \u00e9ducative constitue selon Glikman (2002 : 32) un premier tournant avec l\u2019apparition d\u2019un m\u00e9dium populaire permettant de dynamiser les apprentissages, de les rendre plus vivants et, partant, de contribuer fortement \u00e0 la d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s aux savoirs, notamment en Italie, avec l\u2019ambition italienne dans les ann\u00e9es 1960, d\u2019alphab\u00e9tiser une partie de la population qui n\u2019avait pas encore eu acc\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9ducation. Toutefois, d\u2019apr\u00e8s l\u2019auteure, des limites apparaissent, qu\u2019il s\u2019agisse de contenus (per\u00e7us comme trop difficiles ou simplement inadapt\u00e9s aux niveaux des apprenants) ou bien du support t\u00e9l\u00e9visuel (plus con\u00e7u comme outil de distraction que comme vecteur de transmission de savoirs). C\u2019est ensuite l\u2019av\u00e8nement de l\u2019informatique qui viendra parachever <\/span>l\u2019\u00e9volution <\/span><\/span>de la FAD (d\u00e9veloppement de la multimodalit\u00e9) avec, en figure de proue, l\u2019utilisation des nouveaux potentiels d\u2019interaction induits par Internet. Bien entendu, cette derni\u00e8re \u00e9volution ne va pas sans susciter des interrogations l\u00e9gitimes : degr\u00e9 variable d\u2019appropriation d\u2019une g\u00e9n\u00e9ration \u00e0 l\u2019autre, risques de surcharge cognitive (SWELLER, VAN MERRI\u00cbNBOER, PAAS, 1998) connexions et \u00e9quipements in\u00e9gaux des usagers\u2026 les obstacles \u00e0 une pleine r\u00e9ussite sont l\u00e9gion. Enfin, contrairement \u00e0 la FAD mise en place pour \u00e9viter la propagation du virus, subie par les enseignants et les apprenants, dans ces ann\u00e9es o\u00f9 se d\u00e9veloppent les dispositifs informatiques, puis num\u00e9riques, il s\u2019agit toujours d\u2019une FAD o\u00f9 les apprenants sont volontaires et d\u00e9cident d\u2019adopter cette modalit\u00e9 d\u2019apprentissage pour entreprendre un cursus \u00e9ducatif complet ou un module de formation. C\u2019est l\u00e0 une diff\u00e9rence \u00e9norme par rapport \u00e0 ce qui a \u00e9t\u00e9 v\u00e9cu en 2020. <\/span><\/p>\n

1.2 L\u2019enseignement \u00e0 distance pour les langues vivantes et le FLE : de l\u2019adjuvant en hybride enrichi \u00e0 la rem\u00e9diation d\u2019une forte carence dans la s<\/span>ituation \u00e9ducative<\/span><\/h3>\n

Si l\u2019on souhaite suivre aujourd\u2019hui un cursus de langues vivantes \u00e0 distance et de FLE en particulier, l\u2019offre est assez pl\u00e9thorique, qu\u2019il s\u2019agisse de solutions payantes priv\u00e9es et publiques ou de solutions gratuites (des \u201cmodules\u201d de formation) sur le principe des MOOCs. La sophistication des dispositifs num\u00e9riques disponibles (<\/span>plateformes<\/span> LMS, outils de visioconf\u00e9rence en particulier) a progressivement rendu possible la mise en place d\u2019activit\u00e9s et de t\u00e2ches authentiques interactives pour l\u2019ensemble des comp\u00e9tences vis\u00e9es, y compris en production orale. Dans la mesure o\u00f9 Glikman (2002) signale l\u2019existence de dispositifs d\u2019apprentissage \u00e9pistolaires, nous pouvons raisonnablement \u00e9mettre l’hypoth\u00e8se que des cours par correspondance pour l\u2019enseignement des langues ont pu exister au d\u00e9but du XIX\u1d49<\/span> si\u00e8cle et au XX\u1d49<\/span>\u00a0si\u00e8cle privil\u00e9giant surtout l\u2019\u00e9crit, la traduction et la grammaire. Pour la prise en charge des comp\u00e9tences de production \u00e0 l\u2019oral, Tropis (2005) fait \u00e9tat de l\u2019exp\u00e9rimentation d\u2019un dispositif par t\u00e9l\u00e9phone dans l\u2019Acad\u00e9mie de Toulouse au milieu des ann\u00e9es 1990, ensuite converti en dispositif num\u00e9rique. Des cours ont \u00e9galement pu \u00eatre dispens\u00e9s en recourant aux disques vinyles dans les ann\u00e9es 1950, \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision, \u00e0 la radio, mais surtout \u00e0 Internet dans le cadre d\u2019apprentissages informels. En effet, le d\u00e9veloppement de la Toile a permis la cr\u00e9ation de nombreux contenus, sur TV5 ou Radio France International (RFI) mais aussi la publication de blogs ou de groupes d\u00e9di\u00e9s sur les r\u00e9seaux sociaux qui peuvent \u00eatre aussi bien exploit\u00e9s en autodidaxie compl\u00e8te qu\u2019en pr\u00e9sentiel enrichi. Sur TV5 ou RFI des programmes d\u2019autoformation (sans certification) sont propos\u00e9s et distinguent des rubriques destin\u00e9es aux apprenants d\u2019une part et aux enseignants d\u2019autre part.<\/span><\/p>\n

Cette notion de pr\u00e9sentiel enrichi et les comp\u00e9tences qui lui sont associ\u00e9es nous am\u00e8nent \u00e0 distinguer la typologie des dispositifs de formations propos\u00e9es par le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tence Competice<\/span>6<\/sup><\/a> (HAEUW, 2004). Les situations dites en \u00ab pr\u00e9sentiel enrichi \u00bb sont des situations d\u2019enseignement ou de formation dans lesquelles il y a un usage de supports multim\u00e9dias en pr\u00e9sence des \u00e9l\u00e8ves. Elles se diff\u00e9rencient des situations dites en \u00ab pr\u00e9sentiel am\u00e9lior\u00e9 \u00bb qui sont des situations d\u2019enseignement ou de formation r\u00e9alis\u00e9es en amont et\/ou en aval \u00e0 distance en lien avec le pr\u00e9sentiel. Elles se diff\u00e9rencient \u00e9galement des situations dites mixtes \u00abpr\u00e9sentiel\u00bb\/\u00abdistance\u00bb qui sont des situations d\u2019enseignement ou de formation o\u00f9 des activit\u00e9s s\u2019effectuent en dehors de la pr\u00e9sence physique du formateur et peuvent conduire \u00e0 du \u00ab pr\u00e9sentiel all\u00e9g\u00e9 \u00bb, \u00e0 du \u00ab pr\u00e9sentiel r\u00e9duit \u00bb ou du \u00ab pr\u00e9sentiel quasi inexistant \u00bb. Si les deux derni\u00e8res cat\u00e9gories font moins l\u2019objet de formations de formateurs (avant la crise sanitaire de 2020, le besoin s\u2019\u00e9tait encore peu fait sentir), les formations pour le pr\u00e9sentiel enrichi se sont d\u00e9velopp\u00e9es de fa\u00e7on significative d\u00e8s le d\u00e9but des ann\u00e9es 2000 et ont pris de l\u2019ampleur \u00e0 partir de 2010, permettant ainsi aux praticiens de disposer d\u2019une m\u00e9thodologie solide dans leurs pratiques de classe en pr\u00e9sentiel recourant aux ressources num\u00e9riques. Ce bagage a sans nul doute \u00e9t\u00e9 pr\u00e9cieux pour la mise en place de scenarii d\u2019apprentissage \u00e0 distance. <\/span><\/p>\n

Enfin, en plus de ces typologies bas\u00e9es sur les situations d\u2019usage des technologies, il convient de distinguer l\u2019apprentissage \u00e0 distance informel en autoformation compl\u00e8te et non sujette \u00e0 diplomation ou certification (comme dans le cas des m\u00e9thodes Berlitz ou Assimil) et l\u2019apprentissage \u00e0 distance structur\u00e9, dispens\u00e9 par un organisme priv\u00e9 ou public et des enseignants tuteurs form\u00e9s habilit\u00e9s \u00e0 d\u00e9livrer des dipl\u00f4mes ou des certifications. \u00c0 cet \u00e9gard, il est important de souligner que l\u2019institutionnalisation de la FAD constitue une \u00e9tape structurante pour sa l\u00e9gitimation. En effet, qu\u2019il s\u2019agisse du CNED en France ou de la mise en place de structures officielles en Afrique francophone, la FAD se trouve renforc\u00e9e par sa formalisation institutionnelle, qui implique une d\u00e9finition claire des objectifs d\u2019apprentissage, du s\u00e9quen\u00e7age et de la progression des formations propos\u00e9es, des processus qualit\u00e9 ainsi qu\u2019un plan de formation de formateurs solide, \u00e0 m\u00eame de garantir des dispositifs s\u00e9rieux, \u00e9tudi\u00e9s et con\u00e7us en fonction des besoins de formation des apprenants. Si dans le cas de l\u2019Italie en 2020, la r\u00e9ponse institutionnelle r\u00e9pond \u00e0 des besoins imm\u00e9diats et impr\u00e9vus (la crise sanitaire), la mise en place de la FAD par les \u00e9tablissements \u00e9ducatifs scolaires ou universitaires peut soutenir, dans le cas de l\u2019Afrique francophone (KANE, 2008), un v\u00e9ritable plan de d\u00e9veloppement pour l\u2019\u00e9conomie et la possibilit\u00e9 pour des apprenants ne pouvant acc\u00e9der \u00e0 des formations certifiantes en pr\u00e9sentiel de b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019apprentissages formels reconnus, de formations dipl\u00f4mantes. Ainsi, les formations \u00e0 distance formelles et institutionnalis\u00e9es contribuent \u00e0 structurer et \u00e0 l\u00e9gitimer le champ de la FAD. <\/span><\/p>\n

Or, les \u00e9coles secondaires italiennes qui nous int\u00e9ressent aujourd\u2019hui s\u2019inscrivent dans ce cadre puisqu\u2019il s\u2019agit d\u2019organisations publiques d\u00e9livrant un dipl\u00f4me en fin de cycle (pour l\u2019ensemble des disciplines) et pouvant sanctionner l\u2019\u00e9chec d\u2019un \u00e9l\u00e8ve en plusieurs mati\u00e8res par un redoublement. Les dispositifs d\u2019enseignement \u00e0 distance mis en place dans l\u2019urgence faisant l\u2019objet de notre formation s\u2019inscrivent donc dans le cadre d\u2019apprentissages formels et dipl\u00f4mants, ce qui devrait <\/span>a priori<\/span><\/em> garantir la participation des \u00e9l\u00e8ves et leur implication. Pourtant, comme nous le verrons plus loin, ce n\u2019est pas le cas. Le repli sur les solutions de FAD en 2020 et 2021 rel\u00e8ve d\u2019une distance non intentionnelle, subie aussi bien par les apprenants que par les enseignants. Or, si les FAD formelles impliquant un fort degr\u00e9 d\u2019autonomie pr\u00e9alable (chez les apprenants et les enseignants) se signalent d\u00e9j\u00e0 par des taux d\u2019abandon significatifs des candidats, l\u2019on peut ais\u00e9ment imaginer les points critiques engendr\u00e9s par une distance subie\u2026<\/span><\/p>\n

2. Les probl\u00e9matiques transversales de la FAD <\/span><\/h2>\n

2.1 L\u2019autonomie, entre distance souhait\u00e9e et distance subie<\/span><\/h3>\n

Dans le cadre de la crise sanitaire, le concept d\u2019autonomie int\u00e9resse aussi bien les apprenants que les enseignants et s’applique \u00e0 deux objets distincts de fa\u00e7on concomitante : les apprentissages langagiers et l\u2019appropriation technologique. En didactique des langues, le but ultime de tout processus d\u2019enseignement-apprentissage est<\/span> de rendre les apprenants autonomes pour communiquer en langue \u00e9trang\u00e8re. Cette autonomie s\u2019acquiert \u00e9galement tout au long du parcours d\u2019apprentissage au moyen de strat\u00e9gies cognitives, m\u00e9tacognitives et socio-affectives qui n\u00e9cessitent un ensemble de comp\u00e9tences didactiques. En FAD, l\u2019orchestration de ces comp\u00e9tences au moyen d\u2019artefacts informatiques se caract\u00e9rise par une double attention : d\u2019une part, l\u2019animation des dynamiques d\u2019interaction et d\u2019autre part, la gestion psycho-affective des carences introduites par une m\u00e9diation des voix et des corps par \u00e9crans interpos\u00e9s.<\/span><\/p>\n

Plus largement, pour les deux objets (apprentissages langagiers et appropriation technologique), se pose la question de l\u2019autonomie pr\u00e9alable. Tous les enseignants sont-ils en mesure de s’adapter \u00e0 l’\u00e9volution constante des outils, d’analyser le potentiel de chacun de ces outils \u00e0 des fins didactiques ? Quel degr\u00e9 d’autonomie cette appropriation suppose-t-elle de la part des apprenants et des enseignants ? Quelles sont les technologies <\/span>ma\u00eetris\u00e9es<\/span> par la fameuse g\u00e9n\u00e9ration \u201c<\/em><\/span>Millenial<\/span><\/em>\u201d<\/em> ? Peut-on envisager une adaptabilit\u00e9 parfaite des \u00e9l\u00e8ves du secondaire aux outils mobilis\u00e9s \u00e0 des fins p\u00e9dagogiques ?<\/span><\/p>\n

Rappelons en premier lieu que les probl\u00e8mes pos\u00e9s par le recours aux TICE, sans forc\u00e9ment qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019apprentissages \u00e0 distance peuvent \u00eatre d’ordre cognitif (CHAROUD et DESSUS, 2017), d\u2019ordre psychologique (abandon d’apprenants dans le cadre de l\u2019e-learning, frustration des enseignants li\u00e9e au temps d’investissement, aux risques de dysfonctionnement), d\u2019ordre technique (manque d’appropriation des outils, techno-d\u00e9pendance), et enfin d\u2019ordre institutionnel (probl\u00e8me de valorisation des temps de travail sur machine, poids des programmes le cas \u00e9ch\u00e9ant, budgets pour la formation de formateurs). Les probl\u00e8mes soulev\u00e9s par la question de l\u2019autonomie des acteurs pour l\u2019utilisation des technologies dans le contexte de l\u2019autoformation suscitent enfin des interrogations majeures :<\/span><\/p>\n

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