{"id":8773,"date":"2022-04-05T10:54:05","date_gmt":"2022-04-05T08:54:05","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/?p=8773"},"modified":"2022-04-05T11:08:07","modified_gmt":"2022-04-05T09:08:07","slug":"anna-isabella-squarzina-microenfance-projet-sur-la-traduction-de-la-microfiction-prime-par-le-label-europeo-delle-lingue-2020","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/anna-isabella-squarzina-microenfance-projet-sur-la-traduction-de-la-microfiction-prime-par-le-label-europeo-delle-lingue-2020\/","title":{"rendered":"Anna Isabella SQUARZINA, Microenfance: projet sur la traduction de la microfiction prim\u00e9 par le Label europeo delle Lingue 2020"},"content":{"rendered":"

Anna Isabella Squarzina<\/span><\/h3>\n

Microenfance<\/span>: <\/span>projet sur la traduction de la microfiction prim\u00e9 par le Label europeo delle Lingue 2020<\/span><\/strong><\/h2>\n

Anna Isabella Squarzina<\/strong>
\n<\/span>Universit\u00e9 LUMSA de Rome
\n<\/span>squarzina@gmail.com<\/a><\/span><\/p>\n

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Riassunto<\/strong><\/p>\n

L\u2019articolo illustra un progetto didattico quinquennale su microracconto e traduzione dal francese all\u2019italiano, condotto su un corpus di microtesti tratti da Microfictions <\/em>di R\u00e9gis Jauffret (Gallimard 2007), che ha ricevuto nel 2020 il Label Europeo delle lingue. Gli studenti della laurea triennale in Mediazione linguistica e culturale<\/em> dell\u2019Universit\u00e0 LUMSA di Roma, nell\u2019ambito del corso di Lingua e traduzione francese 2, hanno tradotto le microfictions<\/em> corredandole di note traduttologiche, per poi riformularle in base a specifiche consegne, e infine, dopo un esercizio di sensibilizzazione alla prosodia del francese, registrarne delle letture ad alta voce. I lavori degli studenti sono stati ogni anno riuniti in varie forme simulando una pubblicazione: di volta in volta un volume cartaceo, un volume misto stampato-braille (per includere uno studente non vedente), un e-book e due audio-e-book.<\/p>\n

Abstract<\/strong><\/p>\n

This article describes a five-year teaching project on flash fiction and translation from French into Italian, carried out on a corpus of flash fiction stories selected from Microfictions<\/em> by R\u00e9gis Jauffret (Gallimard 2007). The project was awarded the European Language Label in 2020. Students studying for an undergraduate degree in Languages and Cultural Mediation at LUMSA University in Rome translated the texts, as part of their second year French Language and Translation course. They produced annotated translations and reformulated the texts following tutorial guidance. In a final stage, they listened to French native speakers reading the stories and practiced reading them to improve their understanding of French prosody. The students’ translations were collected in book form \u2013 print, ebook, audiobook \u2013 and in braille to accommodate the needs of a visually impaired student.<\/p>\n

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Introduction<\/span><\/h2>\n

Le projet didactique sur la microfiction<\/span>, que nous animons depuis cinq ans \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 LUMSA de Rome dans le cours de deuxi\u00e8me ann\u00e9e de la licence <\/span>Mediazione linguistica e culturale<\/span><\/em>, a remport\u00e9 en d\u00e9cembre 2020 le Label Europeo delle Lingue et la revue Rep\u00e8res DORIF nous invite \u00e0 pr\u00e9senter<\/span>1<\/sup><\/a><\/a> ce travail qui nous tient \u00e0 c\u0153ur. <\/span>Cet article, qui n\u2019a pas la pr\u00e9tention de proposer un mod\u00e8le ni une exp\u00e9rimentation scientifique, repr\u00e9sente plut\u00f4t le d\u00e9sir de partager avec la communaut\u00e9 des chercheurs une exp\u00e9rience sur le terrain \u00e0 notre avis fructueuse et susceptible, nous osons l\u2019esp\u00e9rer, d\u2019inspirer d\u2019autres pratiques. Nous renvoyons au site internet\u00a0<\/span>Erasmus+<\/span>2<\/sup><\/a><\/a> pour une description ponctuelle d\u00e9taill\u00e9e, pr\u00e9f\u00e9rant ici nous focaliser sur quelques r\u00e9flexions en particulier. Le centre du projet est <\/span>Microfictions <\/span><\/em>de R\u00e9gis Jauffret (JAUFFRET 2007), un volume de plus de mille pages, comprenant cinq cents micror\u00e9cits d\u2019une page et demie, qui n\u2019avait pas \u00e9t\u00e9 traduit en italien. Le r\u00e9sultat final a d\u00e9pass\u00e9 nos attentes puisqu\u2019il a d\u00e9bouch\u00e9 sur la collaboration d\u2019un groupe d\u2019\u00e9tudiants, sous notre direction, \u00e0 la premi\u00e8re traduction italienne, parue en mai 2021 chez l\u2019\u00e9diteur Clichy de Florence (JAUFFRET 2021). Dans la motivation du Premio nazionale di traduzione del Ministero per i Beni Culturali<\/span>3 <\/sup><\/a><\/a>que la maison d\u2019\u00e9dition Clichy a obtenu en ao\u00fbt 2021, notre projet est mentionn\u00e9. Le programme, toujours en cours, voit chaque \u00e9dition agr\u00e9ment\u00e9e de nouveaux exercices, ce gr\u00e2ce \u00e0 la grande richesse de l\u2019\u0153uvre de Jauffret. Nous allons donc le raconter au pr\u00e9sent, exception faite pour ce qui concerne la publication chez Clichy qui est un <\/span>unicum<\/span><\/em>.<\/span><\/a><\/p>\n

<\/a><\/p>\n

Il s\u2019agira ici d\u2019illustrer le projet dans ses diff\u00e9rentes parties et \u00e9ditions, en signalant au passage de quels travaux scientifiques il s\u2019inspire. Nous allons nous concentrer sur les nouveaut\u00e9s que nous y avons introduit<\/span>es<\/span> \u00e0 partir de la p\u00e9riode du confinement d\u00fb \u00e0 l\u2019\u00e9pid\u00e9mie de COVID-19, renvoyant \u00e0 un pr\u00e9c\u00e9dent article pour une pr\u00e9sentation plus exhaustive des versions pr\u00e9c\u00e9dentes (SQUARZINA 2019). Nous avons men\u00e9 en parall\u00e8le ces derni\u00e8res ann\u00e9es, dans le cadre d\u2019un Groupe de recherche LUMSA+ sur le micror\u00e9cit<\/span>4<\/sup><\/a>, une r\u00e9flexion sur le style et la langue de Jauffret (emploi du tiret cadratin, contraintes de la bri\u00e8vet\u00e9, r\u00f4le de l\u2019implicite, fonction de la comparaison ; SQUARZINA 2017 ; 2019 ; 2019 <\/span>bis<\/span><\/em>\u00a0; 2020\u00a0; \u00e0 para\u00eetre\u00a0; \u00e0 para\u00eetre <\/span>bis<\/span><\/em>) qui a contribu\u00e9 \u00e0 nourrir le volet didactique de notre activit\u00e9.<\/span><\/p>\n

1. Le cadre didactique\u00a0<\/span><\/h2>\n

La licence en <\/span>Mediazione linguistica e culturale<\/span><\/em>, cursus parent du plus traditionnel <\/span>Lingue e Culture Moderne<\/span><\/em>, se doit d\u2019axer ses objectifs non seulement sur une solide formation de base mais aussi sur une premi\u00e8re pratique professionnelle, afin de pr\u00e9parer au mieux les \u00e9tudiants en vue d\u2019\u00e9tudes plus avanc\u00e9es et de former en m\u00eame temps des profils d\u2019embl\u00e9e int\u00e9ressants aux yeux d\u2019\u00e9ventuels employeurs dans l\u2019univers des m\u00e9tiers des langues et, en g\u00e9n\u00e9ral, dans tout domaine o\u00f9 est requise la pr\u00e9sence du m\u00e9diateur. Le soin particulier consacr\u00e9 au stage obligatoire en troisi\u00e8me ann\u00e9e et l\u2019existence de trois diff\u00e9rents profils (Mediazione interculturale, Mediazione per l\u2019impresa, Mediazione per il turismo e gli eventi culturali) en t\u00e9moignent. Le projet que nous pr\u00e9sentons vise pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 travailler sur des contenus linguistiques, culturels et litt\u00e9raires en les encadrant dans une simulation qui, dans notre cas, s\u2019est effectivement concr\u00e9tis\u00e9e puisqu\u2019elle a d\u00e9bouch\u00e9 sur une publication. La collaboration d\u2019acteurs externes \u00e0 l\u2019universit\u00e9 y est fondamentale, car elle permet d\u2019ins\u00e9rer les \u00e9tudiants dans un projet de m\u00e9diation linguistique et culturelle r\u00e9elle (premi\u00e8re traduction italienne d\u2019un auteur fran\u00e7ais), dans la confection simul\u00e9e d\u2019un livre dont ils sont les principaux auteurs, et offre aux \u00e9tudiants des occasions de devenir des formateurs qui divulguent et illustrent leur travail et qui guident d\u2019autres \u00e9tudiants, de cycles pr\u00e9c\u00e9dents, dans des micro-simulations ponctuelles. Le programme est fond\u00e9 sur une t\u00e2che authentique, ou ce que le CECRL appelle une t\u00e2che cible, \u00ab proche de la vie r\u00e9elle \u00bb, avec une vis\u00e9e \u00ab hors de la classe \u00bb (Conseil de l\u2019Europe). Il d\u00e9bouche sur la r\u00e9alisation d\u2019un <\/span>volume<\/span>5<\/sup><\/a>, en collaboration avec un petit \u00e9diteur sp\u00e9cialis\u00e9 en ouvrages collaboratifs, dont les \u2018auteurs-\u00e9tudiants\u2019 re\u00e7oivent \u00e0 la fin gratuitement un exemplaire<\/span>6<\/sup><\/a>. Le fait de travailler en vue d\u2019un but concret dicte le rythme de travail, d\u00e9termine la n\u00e9cessit\u00e9 de s\u00e9ances de correction collectives et individuelles, ainsi que l\u2019obligation pour tous les \u00e9tudiants d\u2019arriver \u00e0 un r\u00e9sultat final \u2018parfait\u2019 : \u00abla notion de t\u00e2che en effet renvoie \u00e0 une action finalis\u00e9e, avec un d\u00e9but, un ach\u00e8vement vis\u00e9, des conditions d\u2019effectuation, des r\u00e9sultats constatables \u00bb (COSTE 2009 : 15 ; cit\u00e9 par NISSEN 2018). La r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la p\u00e9dagogie du projet est ici incontournable<\/span>7<\/sup><\/a>.<\/p>\n

L\u2019emploi de la litt\u00e9rature \u00e0 des fins d\u2019apprentissage linguistique et m\u00e9talinguistique peut sembler quelque chose de tr\u00e8s traditionnel, mais cela ne va pas forc\u00e9ment aller de soi lorsqu\u2019on parle de microfiction. De fait, le micror\u00e9cit contemporain se pr\u00eate \u00e0 devenir un mat\u00e9riau didactique non seulement en tant que texte, mais aussi en tant qu\u2019objet culturel global concret, dont les \u00e9tudiants deviennent les passeurs. Les caract\u00e9ristiques de ce genre ou sous-genre, sa capacit\u00e9 d\u2019int\u00e9grer le contexte, le pr\u00e9construit et les diff\u00e9rents discours de la soci\u00e9t\u00e9 postmoderne, par le recours entre autres \u00e0 l\u2019implicite, dans le cadre d\u2019une concision extr\u00eame, en font un instrument riche et ductile \u00e0 la fois<\/span>8<\/sup><\/a>.<\/span><\/p>\n

2. Le projet, en bref<\/span><\/h2>\n

La deuxi\u00e8me ann\u00e9e du cours de Langue et traduction fran\u00e7aise est ax\u00e9e sur la traduction passive, fran\u00e7ais-italien. L\u2019objectif \u00e0 atteindre moyennant le module du professeur et les travaux pratiques du lectorat, est le niveau B2 du CECRL. Les \u00e9tudiants travaillent, sous notre direction, sur une s\u00e9lection de microfictions de Jauffret bas\u00e9e sur un crit\u00e8re th\u00e9matique\u00a0: les microfictions choisies ont toutes comme protagonistes des enfants, d\u2019o\u00f9 le titre <\/span>Microenfance<\/span><\/em>. Le cours consiste au d\u00e9part en la traduction en classe d\u2019une seule microfiction, <\/span>Haute mer<\/span><\/em>, \u00e0 partir de laquelle sont \u00e9labor\u00e9es des consignes de traduction de nature grammaticale, lexicale et stylistique. Chaque \u00e9tudiant se voit ensuite assigner une microfiction. Dans un premier temps, chacun traduit son texte en italien avec l\u2019ajout de notes traductologiques commentant et \u00e9tayant la traduction. La consigne est, dans cette premi\u00e8re phase, de proc\u00e9der \u00e0 une traduction idiomatique et autant que possible litt\u00e9rale. Dans un deuxi\u00e8me temps, les traductions doivent \u00eatre reformul\u00e9es en suivant des instructions pr\u00e9cises. Enfin, chaque \u00e9tudiant travaille sur la prosodie et enregistre une \u2018mise en voix\u2019 de sa propre microfiction. <\/span><\/p>\n

3. Les diff\u00e9rentes \u00e9ditions du projet et les occasions de divulgation<\/span><\/h2>\n

La premi\u00e8re ann\u00e9e, en 2016-2017, c\u2019est un livre papier qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9, int\u00e9grant les fiches du cours ainsi que les travaux individuels des \u00e9tudiants. Lors de l\u2019ann\u00e9e universitaire suivante, la pr\u00e9sence d\u2019un \u00e9tudiant non-voyant dans le groupe a sugg\u00e9r\u00e9 l\u2019id\u00e9e de r\u00e9aliser un volume int\u00e9grant la version Braille de la microfiction traduite par l\u2019\u00e9tudiant en question, l\u2019un des buts du projet \u00e9tant de permettre \u00e0 chaque participant, sans exception, d\u2019appr\u00e9cier le fruit de son travail transform\u00e9 en un objet culturel inclusif. Pour prot\u00e9ger les feuillets en Braille, tr\u00e8s d\u00e9licats, des dommages du poids, tout en \u00e9vitant l\u2019\u00e9cueil d\u2019un maniement exclusivement vertical qui est normalement de mise dans l\u2019\u00e9dition Braille, nous avons imagin\u00e9 un classeur \u00e0 anneaux cartonn\u00e9 rigide. Le choix d\u2019un grand format a \u00e9t\u00e9 imp\u00e9ratif, \u00e9tant donn\u00e9 que le Braille occupe sur la page un espace tr\u00e8s important. La transposition en Braille de toutes les \u00e9tapes du travail individuel a demand\u00e9 une r\u00e9flexion approfondie et l\u2019appui d\u2019une coop\u00e9rative sp\u00e9cialis\u00e9e<\/span>9<\/sup><\/a> qui nous a aid\u00e9e dans la transposition d\u00e9taill\u00e9e du travail. Un stratag\u00e8me a \u00e9t\u00e9 par exemple trouv\u00e9 pour rendre viable la l\u00e9gende pr\u00e9voyant l\u2019emploi de diff\u00e9rentes couleurs dans le travail de reformulation. L\u2019ann\u00e9e suivante, nous avons opt\u00e9 pour un e-book interactif, permettant de naviguer entre le texte et les notes<\/span>, ainsi qu\u2019entre la traduction et la reformulation. Dans la quatri\u00e8me \u00e9dition, nous avons int\u00e9gr\u00e9 la mise en voix des microfictions par les \u00e9tudiants, ainsi qu\u2019une restitution graphique de la prosodie, dans ce qui est donc devenu un audio-e-book.<\/span><\/p>\n

Chaque ann\u00e9e, \u00e0 l\u2019occasion de la Notte Europea della Ricerca organis\u00e9e aupr\u00e8s de la LUMSA, une d\u00e9l\u00e9gation d\u2019\u00e9tudiants pr\u00e9sente le volume \u00e0 un public de lyc\u00e9ens en les impliquant dans des activit\u00e9s ludiques telles que des <\/span>flash contest<\/span><\/em> de traduction et de reformulation.<\/span><\/p>\n

Enfin, l\u2019\u00e9diteur florentin Clichy, qui venait, dans la foul\u00e9e du Prix Goncourt de la Nouvelle, de publier la traduction de <\/span>Microfictions 2018<\/span><\/em> de R\u00e9gis Jauffret, nous a propos\u00e9 de traduire avec lui le volume originaire de 2007, objet de notre projet.<\/span> Nous avons donc recrut\u00e9, parmi les \u00e9tudiants qui avaient suivi diff\u00e9rentes \u00e9ditions du cours de deuxi\u00e8me ann\u00e9e, un groupe auquel nous avons confi\u00e9 la traduction de vingt microfictions, valable comme <\/span>prova finale <\/span><\/em>(m\u00e9moire de licence), moyennant l\u2019ajout d\u2019une introduction de type traductologique, ou comme stages, g\u00e9r\u00e9s en collaboration avec la maison d\u2019\u00e9dition. En vue de la publication, les textes traduits ont \u00e9t\u00e9 mis aux normes Clichy. Notamment, conform\u00e9ment \u00e0 l\u2019usage le plus r\u00e9pandu dans l\u2019\u00e9dition italienne, le tiret cadratin, trait distinctif de la microfiction jauffretienne, a \u00e9t\u00e9 transpos\u00e9 en guillemets <\/span>sergenti<\/span><\/em> italiens.<\/span> En revanche, dans le cadre du cours, les \u00e9tudiants sont appel\u00e9s \u00e0 s\u2019arr\u00eater sur ce signe polys\u00e9mique afin de choisir entre son maintien, for\u00e7ant ainsi l\u2019usage italien tout en r\u00e9alisant une sorte de \u2018calque graphique\u2019, ou sa transformation en guillemets dans le cas de r\u00e9pliques de dialogue ou de parole int\u00e9rieure, ou enfin sa suppression, en le consid\u00e9rant comme un signal g\u00e9n\u00e9rique d\u2019\u00e9nonc\u00e9s en \u00e9vidence. Le passage du projet universitaire au projet r\u00e9el, porteur de nouveaux stimuli, a donc amen\u00e9 une r\u00e9flexion \u00e0 deux niveaux. En effet il s\u2019agit de transposer un signe graphique dont la richesse du point de vue de la signification du texte a \u00e9t\u00e9 explor\u00e9e par les \u00e9tudiants, en pactisant cette fois avec les usages de la langue et de la culture d\u2019arriv\u00e9e, ainsi qu\u2019avec les normes d\u2019une maison d\u2019\u00e9dition. Cela est vrai d\u2019ailleurs pour chaque aspect du projet. En effet, tous les textes, apr\u00e8s plusieurs tours de correction, ont \u00e9t\u00e9 revus par la maison d\u2019\u00e9dition qui a demand\u00e9 un certain nombre de modifications, et ont enfin \u00e9t\u00e9 soumis aux \u00e9tudiants pour acceptation de la version finale. Les textes qui repr\u00e9sentent la base du projet, et qui ont \u00e9t\u00e9 traduits, reformul\u00e9s, lus et analys\u00e9s par plusieurs classes diff\u00e9rentes au fil des ann\u00e9es, ont \u00e9t\u00e9 traduits par nos soins. Au terme de ce travail, une \u00e9tudiante stagiaire a \u00e9t\u00e9 charg\u00e9e de superviser le projet, de composer le fichier \u00e0 partir des contributions des diff\u00e9rentes \u00e9tudiantes, d\u2019uniformiser l\u2019ensemble \u00e0 partir des normes de la maison d\u2019\u00e9dition, enfin de relire les premi\u00e8res et deuxi\u00e8mes \u00e9preuves. <\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Figure 1. La couverture de l\u2019audio-e-book<\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

4. Les parties du projet<\/span><\/h2>\n

4.1. La traduction litt\u00e9rale annot\u00e9e<\/span><\/h3>\n

Pendant le cours, une s\u00e9rie de points de traduction et de grammaire contrastive sont abord\u00e9s. Nous renvoyons \u00e0 l\u2019article pr\u00e9c\u00e9demment cit\u00e9 (SQUARZINA 2019) pour leur illustration exhaustive, nous limitant ici \u00e0 en pr\u00e9senter la liste\u00a0: le pronom personnel sujet (MADONIA, PRINCIPATO 2011\u00a0: 165)\u00a0; l\u2019adjectif possessif\u00a0; le comparatif d\u2019\u00e9galit\u00e9 (MOUILLET ZANETTI, CARZACCHI FONDA 2006\u00a0: 89-92)\u00a0; les constructions passives sans compl\u00e9ment d\u2019agent (BARONE 2005\u00a0: 123)\u00a0; l\u2019alt\u00e9ration du substantif (PODEUR 2002\u00a0: 45; BIDAUD 2012\u00a0: 22-23)\u00a0; les articles ind\u00e9finis (BARONE 2003\u00a0: 38)\u00a0; l\u2019\u00e9criture de la date (MOUILLET ZANETTI, CARZACCHI FONDA 2006\u00a0: 19)\u00a0; les adverbes d\u00e9ictiques (PODEUR 2002\u00a0: 48)\u00a0; l\u2019impersonnel (BARONE 2005\u00a0: 89; DE CESARE, BRIANTI 2016\u00a0: 257) dans les expressions fig\u00e9es (BARONE 2003\u00a0: 113; BIDAUD 2012\u00a0: 185)\u00a0; le participe pr\u00e9sent\/g\u00e9rondif (BIDAUD 2012\u00a0: 168; BARONE 2005\u00a0: 235-236, 238-240)\u00a0; les relatives anaphoriques, les expressions n\u00e9gatives restrictives, la position du sujet, les formes du pronom personnel sujet, l\u2019accord du participe pass\u00e9 (VECCHIATO 2005).<\/span><\/p>\n

Chaque point est abord\u00e9 \u00e0 l\u2019occasion de son occurrence ponctuelle dans la microfiction mod\u00e8le <\/span>Haute mer<\/em><\/span>, et chaque explication est compl\u00e9t\u00e9e par un renvoi \u00e0 la litt\u00e9rature scientifique, ou \u00e0 une grammaire donn\u00e9e, le plus souvent celle que les \u00e9tudiants poss\u00e8dent (BIDAUD 2012). De plus, un article scientifique est expliqu\u00e9 en classe (VECCHIATO 2005), et les \u00e9tudiants sont invit\u00e9s \u00e0 l\u2019utiliser de mani\u00e8re autonome lorsqu\u2019ils s\u2019attellent \u00e0 la t\u00e2che, le but \u00e9tant de concocter une traduction annot\u00e9e o\u00f9 chaque choix traductif est justifi\u00e9 et \u00e9tay\u00e9 par une r\u00e9f\u00e9rence pr\u00e9cise. L\u2019avantage ind\u00e9niable d\u2019un corpus \u00e0 la fois vari\u00e9 et homog\u00e8ne consiste en ce que les \u00e9tudiants ont de fortes chances d\u2019affronter quasiment tous les points vus en classe et ils sont cens\u00e9s ne traiter que les n\u0153uds traductologiques, sans se lancer dans des commentaires impressionnistes qui sont ponctuellement sanctionn\u00e9s. Ils sont form\u00e9s pour utiliser et citer correctement le dictionnaire bilingue et monolingue, en particulier le TLFi pour les questions de lexique m\u00e9ritant un approfondissement. Des indications sont donn\u00e9es pour la gestion des langues de sp\u00e9cialit\u00e9 et des expressions idiomatiques, tr\u00e8s fr\u00e9quentes dans le micror\u00e9cit. Le r\u00e9sultat vis\u00e9, qui est obtenu apr\u00e8s de nombreux tours de correction, est un apparat de notes formellement impeccable, sur la base de normes sp\u00e9cifiques qui sont fournies aux \u00e9tudiants. La capacit\u00e9 de r\u00e9diger des notes correctes repr\u00e9sente l\u2019acquisition d\u2019une comp\u00e9tence qui sort du domaine de la discipline en soi et qui se veut fonctionnelle \u00e0 tout le parcours universitaire. Parler de \u2018traduction litt\u00e9rale\u2019 sert de garde-fous \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant, tenu \u00e0 fournir un texte correct et idiomatique, dans le plus strict respect de la lettre du texte de d\u00e9part. La \u2018litt\u00e9ralit\u00e9\u2019 est de plus compl\u00e9mentaire \u00e0 la grande libert\u00e9, qui fr\u00f4le l\u2019exc\u00e8s, dont l\u2019\u00e9tudiant devra faire preuve dans l\u2019\u00e9tape suivante du travail, c\u2019est-\u00e0-dire la reformulation intralinguistique du texte d\u2019arriv\u00e9e. <\/span><\/p>\n

4.2. La reformulation<\/span><\/h3>\n

Nous nous limiterons de nouveau \u00e0 une explication sommaire du principe commandant la reformulation, et nous renvoyons \u00e0 l\u2019article cit\u00e9 <\/span>supra <\/span><\/em>(SQUARZINA 2019) pour une r\u00e9flexion plus approfondie concernant notamment le rapport entre traduction et reformulation. L\u2019exercice est inspir\u00e9 de la m\u00e9thode \u00e9labor\u00e9e par Scav\u00e9e et Intravaia (SCAV\u00c9E, INTRAVAIA 1979), parente de celle de Vinay et Darbelnet (VINAY, DARBELNET 1958), et bas\u00e9e sur un m\u00e9canisme amusant et propre \u00e0 \u00e9veiller la curiosit\u00e9\u00a0: l\u2019italien y est d\u00e9crit comme une langue souffrant d\u2019une s\u00e9rie de complexes, encadr\u00e9s par deux tendances plus g\u00e9n\u00e9rales, \u00e0 savoir le concr\u00e9tisme et le baroquisme de l\u2019expression. Un texte en fran\u00e7ais, expliquent Scav\u00e9e et Intravaia, langue intellectuelle et abstraite, a besoin de se teinter d\u2019affectivit\u00e9 et de concr\u00e9tisme lors de sa transposition vers l\u2019italien. Il s\u2019agit d\u2019un c\u00f4t\u00e9 de \u2018baisser d\u2019un cran\u2019 le registre, mais aussi, de l\u2019autre, de travailler audacieusement le style, en se conc\u00e9dant des libert\u00e9s, concernant le lexique et la structure des phrases, que le fran\u00e7ais n\u2019autorise pas\u00a0: il en r\u00e9sulte en d\u00e9finitive une langue tout autant soutenue, voire m\u00eame davantage. Nous demandons aux \u00e9tudiants d\u2019int\u00e9grer \u00e0 la microfiction qui leur est assign\u00e9e une s\u00e9rie de formes propres \u00e0 lui conf\u00e9rer cette patine \u2018proprement italienne\u2019, et ce en suivant les exemples r\u00e9pertori\u00e9s, pour chaque \u2018complexe\u2019, par Scav\u00e9e et Intravaia. <\/span><\/p>\n

Ces complexes, on les conna\u00eet bien, sont les suivants: le complexe du r\u00e9el (l\u2019italien serait une langue concr\u00e8te), le complexe du m\u00e9cano (l\u2019italien concevrait la r\u00e9alit\u00e9 comme un engrenage, un moteur, ou comme un parcours), le complexe de Saint-Fran\u00e7ois (l\u2019italien serait une langue impr\u00e9gn\u00e9e de r\u00e9f\u00e9rences \u00e0 la tradition chr\u00e9tienne), le complexe de Benedetto Croce (l\u2019italien aurait une mani\u00e8re d\u2019avancer dans les r\u00e9flexions de mani\u00e8re retorse, non lin\u00e9aire, dialectique, prisant les contradictions, contrairement au fran\u00e7ais, langue \u00e9minemment logique), le complexe de Pietro Bembo (l\u2019italien privil\u00e9gierait les archa\u00efsmes, le langage pr\u00e9cieux). Les \u00e9tudiants sont invit\u00e9s, pour rendre \u00e9videntes de mani\u00e8re ponctuelle les modifications qu\u2019ils apportent au texte de d\u00e9part, \u00e0 assigner une couleur diff\u00e9rente \u00e0 chaque complexe.<\/span><\/p>\n

Apr\u00e8s avoir fourni une transposition interlinguistique fid\u00e8le encore qu\u2019idiomatique, sertie d\u2019une r\u00e9flexion m\u00e9talinguistique aux consignes tr\u00e8s strictes, les \u00e9tudiants sont donc appel\u00e9s \u00e0 proc\u00e9der sans retenue aucune \u00e0 un corps \u00e0 corps avec le texte d\u00e9passant amplement la tentation de ce que Jean-Claude Chevalier appelle \u00ab orthonymie \u00bb (CHEVALIER 1995 : 87-111). Les complexes s\u2019insinuent dans la trame textuelle comme autant de tics langagiers et renvoient l\u2019image d\u2019un Jauffret moins glacial, r\u00e9solument \u2018italianis\u00e9\u2019. Les r\u00e9sultats que nous avons obtenus au fil des \u00e9ditions du projet ont \u00e9t\u00e9 \u00e9patants, parfois \u00e9mouvants. Il n\u2019est pas rare que se produise ce miracle dont parle Antoine Berman (BERMAN 1999-1985), o\u00f9 la traduction semble, plut\u00f4t que la trahir, presque rehausser la lettre du texte de d\u00e9part. La reformulation intralinguistique imitative croise la reformulation explicative (FUCHS 1994 : 11) et devient \u00e9galement un instrument de compr\u00e9hension textuelle profonde. L\u2019\u00e9tudiant aura de plus compris \u00e0 l\u2019aide de cette \u00ab distanciation par rapport aux formes \u00bb forc\u00e9e, obtenue par une \u00e9tape pr\u00e9alable de \u00ab d\u00e9verbalisation \u00bb (LE BEL 1997 : 496), qu\u2019il peut se d\u00e9tacher au besoin du texte original. La reformulation est de la sorte un exercice prop\u00e9deutique \u00e0 la traduction, vu que les deux \u00ab commande[<\/span>nt]<\/span> que l\u2019on donne forme linguistique \u00e0 ce qui l\u2019a d\u00e9j\u00e0\u00a0\u00bb (CHEVALIER 1995\u00a0: 7). Le respect de la lettre du texte va donc appara\u00eetre au traducteur en herbe comme un choix pond\u00e9r\u00e9 et non comme un pis-aller. Bien \u00e9videmment, une traduction viable pour le march\u00e9 de l\u2019\u00e9dition va se situer \u00e0 mi-chemin. Vers la moiti\u00e9 du cours, \u00e0 la jonction entre la traduction et la reformulation de <\/span>Haute mer<\/span><\/em>, nous avons soin d\u2019intercaler la traduction qu\u2019un professionnel<\/span>10<\/sup><\/a> a bien voulu r\u00e9aliser de ce m\u00eame texte. Les \u00e9tudiants ayant particip\u00e9 \u00e0 la traduction collective pour Clichy ont \u00e9galement d\u00fb rechercher un point d\u2019\u00e9quilibre entre une fid\u00e9lit\u00e9 rigoureuse et une bonne lisibilit\u00e9.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Figure 2. La reformulation<\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

4.3 L\u2019exercice de prosodie et de mise en voix<\/span><\/h3>\n

Cette partie du projet a \u00e9t\u00e9 inspir\u00e9e par le confinement d\u00fb \u00e0 l\u2019\u00e9pid\u00e9mie de COVID-19 du deuxi\u00e8me semestre 2020, o\u00f9 les entretiens individuels de correction ont \u00e9t\u00e9 remplac\u00e9s par un intense \u00e9change de courriels et d\u2019entrevues en <\/span>visio<\/span><\/em> typique de la nouvelle didactique \u2018en distanciel\u2019. <\/span>Une applette d\u00e9nomm\u00e9e <\/span>Wash your lyrics<\/span><\/em> nous a inspir\u00e9e, proposant de rythmer sur les mots d\u2019une chanson le rituel indispensable du lavage des mains.<\/span> Nous avons pr\u00e9par\u00e9 pour les \u00e9tudiants un <\/span>Wash your lyrics<\/span><\/em> bas\u00e9 sur le d\u00e9but de la microfiction <\/span>Haute mer<\/span><\/em> traduite en classe. Le fait de segmenter l\u2019incipit en groupes de souffle et de sens, de longueur in\u00e9gale, nous a sugg\u00e9r\u00e9 un exercice d\u2019audition et d\u2019imitation, pour une p\u00e9riode en manque d\u2019interaction vivante, si indispensable dans le cours de langue notamment dans les travaux pratiques de lectorat. Nous avons voulu exploiter les ressources du corps, de la voix, encore que par le biais de l\u2019enregistrement, pour suppl\u00e9er \u00e0 la d\u00e9corporisation de la relation didactique. Nous avons pari\u00e9 sur l\u2019utilit\u00e9 d\u2019un exercice tr\u00e8s simple de transcription de donne\u0301es orales, puis d\u2019imitation, pour un e\u0301veil a\u0300 la prosodie du fran\u00e7ais.<\/span><\/p>\n

Des mises en voix existent de certaines microfictions de Jauffret, mais nous avons pr\u00e9f\u00e9r\u00e9 confier la t\u00e2che de pr\u00e9parer des enregistrements pour les \u00e9tudiants \u00e0 l\u2019enseignante francophone charg\u00e9e des travaux pratiques. L\u2019avantage en est double : d\u2019un c\u00f4t\u00e9 les \u00e9tudiants ont d\u00e9j\u00e0 appris \u00e0 conna\u00eetre et donc int\u00e9rioris\u00e9 l\u2019idiolecte prosodique de la lectrice en question ; de l\u2019autre, l\u2019enseignante ayant particip\u00e9 \u00e0 certaines \u00e9tapes du projet, conna\u00eet aussi bien l\u2019\u0153uvre de Jauffret que les objectifs didactiques poursuivis. De plus, elle a une formation th\u00e9\u00e2trale<\/span>11<\/sup><\/a>.<\/p>\n

Dans un premier temps, l\u2019\u00e9tudiant, moyennant une \u00e9coute r\u00e9fl\u00e9chie et r\u00e9p\u00e9t\u00e9e, doit remplir une \u00ab\u00a0grille d\u2019\u00e9coute \u00bb tr\u00e8s simple cr\u00e9\u00e9e par nos soins et comprenant quatre rubriques. Cela le placera dans un \u00ab cadre d\u2019analyse \u00bb (GUIMBRETI\u00c8RE 1996\u00a0: 43) pr\u00e9cis et concret qui doit favoriser la sensibilisation, pr\u00e9alable \u00e0 l\u2019imitation. Le but est d\u2019aider \u00e0 percevoir la prosodie, \u00e0 la marquer sur le texte, puis \u00e0 la reproduire. Il s\u2019agit de sensibiliser l\u2019\u00e9tudiant a\u0300 la perception de la prosodie en L2, \u00e0 reconnai\u0302tre certains patrons prosodiques du franc\u0327ais, pour ensuite passer, <\/span>via<\/span><\/em> une \u00e9tape de mise sur papier sur la base de quelques simples consignes, a\u0300 la production de la prosodie en L2, en stimulant l\u2019habilete\u0301 a\u0300 imiter les patrons prosodiques du franc\u0327ais. L\u2019exercice, loin d\u2019\u00eatre pr\u00e9sent\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve comme un exercice de prosodie en soi et pour soi, a une finalit\u00e9 de t\u00e2che de vie r\u00e9elle qui est le fait de r\u00e9aliser un audio-e-book. <\/span><\/p>\n

L\u2019int\u00e9r\u00eat du recours \u00e0 la prosodie pour la didactique des langues n\u2019est pas \u00e0 d\u00e9montrer (voir pour une synth\u00e8se r\u00e9cente GALAZZI, GUIMBRETI\u00c8RE 2018). On va retenir la d\u00e9finition \u00e9tendue de prosodie, selon Jaqueline Vaissi\u00e8re\u00a0: \u00ab le mot d\u00e9signe d\u00e9sormais tous les aspects de la parole non li\u00e9s \u00e0 l\u2019identification des segments, en particulier les faits d\u2019accentuation lexicale, d\u2019intonation, et de rythme \u00bb (VAISSI\u00c8RE 2006\u00a0: 97). Notre exercice ne se base sur aucune m\u00e9thode didactique pr\u00e9cise et vise de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 une sensibilisation \u00e0 la prosodie caract\u00e9ristique du fran\u00e7ais, au rythme et aux sch\u00e9mas m\u00e9lodiques, avec l\u2019id\u00e9e que la prosodie peut \u00eatre une voie d\u2019acc\u00e8s privil\u00e9gi\u00e9e \u00e0 la phon\u00e9tique en g\u00e9n\u00e9ral ainsi qu\u2019un instrument pr\u00e9cieux pour la compr\u00e9hension orale. En effet le fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019oral privil\u00e9gie la continuit\u00e9, et \u00ab le groupe rythmique [\u2026] ne correspond pas \u00e0 la d\u00e9coupe du mot graphique \u00bb (VIGNER 2009\u00a0: 57). Dans une perspective plus ample, la prosodie peut \u00e9galement repr\u00e9senter une voie d\u2019acc\u00e8s pour la compr\u00e9hension textuelle\u00a0: \u00ab La lecture des textes fait d\u00e9couvrir l\u2019existence d\u2019une structure au-dessus du niveau de la phrase : les informations nouvelles par rapport \u00e0 ce qui a \u00e9t\u00e9 \u00e9nonc\u00e9 auparavant sont mises en valeur par des proc\u00e9d\u00e9s prosodiques \u00bb (VAISSI\u00c8RE 2006\u00a0: 99). Nous n\u2019avons donc pas d\u00e9laiss\u00e9 le r\u00f4le significatif de l\u2019intonation\u00a0: \u00ab\u00a0Puisque l\u2019intonation contribue \u00e0 la signification des \u00e9nonc\u00e9s elle fait partie de la s\u00e9mantique. On dit que le r\u00f4le de l\u2019intonation, comme celui de toute la prosodie (accentuation, pauses, m\u00e9lodie), est significatif \u00bb (L\u00c9ON, L\u00c9ON, 2009-1997\u00a0: 85). L\u2019int\u00e9r\u00eat de travailler sur le micror\u00e9cit est manifeste\u00a0: il s\u2019agit d\u2019un texte court, dont la lecture \u00e0 haute voix durera environ deux minutes, complet et autosuffisant, de type narratif, comportant donc un d\u00e9but, un d\u00e9veloppement et une fin, parties caract\u00e9ris\u00e9es par des m\u00e9canismes intonatifs sp\u00e9cifiques. Les microfictions de Jauffret, ponctu\u00e9es de tirets cadratins, marqueurs de r\u00e9pliques de dialogues, de parole int\u00e9rieure ou d\u2019\u00e9nonc\u00e9s mis en \u00e9vidence, offrent de plus une grande vari\u00e9t\u00e9 du point de vue intonatif. <\/span><\/p>\n

Une des autres sp\u00e9cificit\u00e9s d\u2019un travail de d\u00e9codage et d\u2019encodage sur la prosodie se basant sur le micror\u00e9cit va r\u00e9sider dans le traitement de l\u2019implicite (ressource cl\u00e9 du texte bref sur laquelle les \u00e9tudiants ont d\u00e9j\u00e0 travaill\u00e9 dans l\u2019\u00e9tape de la reformulation) vu que, comme l\u2019explique \u00c9lisabeth Guimbreti\u00e8re, le domaine de la prosodie est fondamental lorsqu\u2019on veut \u00ab en conna\u00eetre un peu plus sur les moyens que poss\u00e8de la langue de nous apporter des informations sur le contenu du message, sur ce qui est v\u00e9hicul\u00e9 en dehors et au-del\u00e0 des mots m\u00eames \u00bb (GUIMBRETI\u00c8RE 1996\u00a0: 12). <\/span><\/p>\n

Ces lectures rel\u00e8vent bien \u00e9videmment de l\u2019\u00e9crit oralis\u00e9 m\u00eame si le dispositif mis en place par <\/span>Microfictions<\/span><\/em> de Jauffret sugg\u00e8re, par l\u2019usage constant de la premi\u00e8re personne et la pr\u00e9sence fr\u00e9quente, encore que voil\u00e9e, d\u2019une adresse, la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 une situation de communication. Monologues bien organis\u00e9s (au style travaill\u00e9, caract\u00e9ris\u00e9 par la pr\u00e9sence de chutes ou pointes finales, ainsi que de figures de style compliqu\u00e9es et fil\u00e9es sur plusieurs lignes), ces textes, tout en relevant de la parole int\u00e9rieure, n\u2019ont rien du \u2018tout venant\u2019 du monologue int\u00e9rieur ou de l\u2019oral spontan\u00e9. L\u2019intonation que l\u2019on va spontan\u00e9ment rechercher est n\u00e9anmoins celle de la parole fra\u00eeche (cf. GOFFMAN 1981, cit\u00e9 par GUIMBRETI\u00c8RE 1996 : 31). Cette ambivalence nous renvoie aux caract\u00e9ristiques du micror\u00e9cit en g\u00e9n\u00e9ral, genre ou sous-genre qui plie la langue aux contraintes de l\u2019efficacit\u00e9 et de la concision mais qui est aussi porteur d\u2019oralit\u00e9 suppos\u00e9e, et a recours au pouvoir de suggestion du pr\u00e9construit, du clich\u00e9, de l\u2019expression idiomatique ou encore simplement de la collocation. La lectrice enseignante, et \u00e0 sa suite le lecteur \u00e9tudiant, vont donc devoir nager entre deux eaux et trouver une note de fond \u00e0 m\u00eame de concilier style oralis\u00e9 et, par exemple, comparaisons hom\u00e9riques.<\/span><\/p>\n

N\u2019oublions pas, enfin, que l\u2019analyse ne porte pas sur des r\u00e9alisations orales spontan\u00e9es mais sur une mise en voix de textes litt\u00e9raires. Il est donc de mise de s\u2019interroger sur l\u2019intonation sp\u00e9cifique du texte litt\u00e9raire. Pierre L\u00e9on d\u00e9crit la parabole qui va de la lecture de Maurice Grammont, qui avait d\u00e9crit le sch\u00e9ma de la phrase \u00e9nonciative comme une protase de pente montante suivie d\u2019une apodose de pente descendante, en passant par l\u2019\u00e9mergence des notions de th\u00e8me et de propos, jusqu\u2019\u00e0 celle, \u00e9labor\u00e9e par Martin, d\u2019inversion des pentes, les deux donnant une lecture bien autrement complexe de l\u2019intonation m\u00eame d\u2019un vers classique comme l\u2019alexandrin (voir L\u00c9ON 1992). Les microfictions de Jauffret alternent une mimesis de l\u2019oral et un phras\u00e9 tr\u00e8s litt\u00e9raire et sont donc un v\u00e9ritable d\u00e9fi pour la lecture.<\/span><\/p>\n

Voici la l\u00e9gende d\u2019apr\u00e8s laquelle les \u00e9tudiants ont analys\u00e9 la lecture faite par la lectrice, dans l\u2019optique de pr\u00e9parer leur mise en voix personnelle\u00a0:<\/span><\/p>\n

\/\u00a0 la voix monte + pause
\n\/\/ la voix descend + pause
\nmots mis en relief
\n<\/strong>acc\u00e9l\u00e9rations du d\u00e9bit
\n<\/u>d\u00e9c\u00e9l\u00e9rations du d\u00e9bit<\/span><\/p>\n

a. Segmentation et intonation<\/span><\/strong><\/p>\n

Demander de signaler les pauses et en plus distinguer par une notation diff\u00e9renci\u00e9e les groupes prosodiques avec intonation montante (une barre) et intonation descendante (deux barres), tout cela veut dire en particulier stimuler la capacit\u00e9 de discrimination. En ce qui concerne l\u2019importance d\u2019acqu\u00e9rir la capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9tecter les pauses dans la lecture d\u2019un texte et \u00e0 les reproduire, nous pouvons citer Galazzi et Gumbreti\u00e8re d\u2019apr\u00e8s qui, d\u2019un c\u00f4t\u00e9 \u00ab le d\u00e9veloppement d\u2019une compr\u00e9hension orale fine passe n\u00e9cessairement par la capacit\u00e9 d\u2019 interpr\u00e9ter la valeur des donn\u00e9es temporelles dans l\u2019\u00e9conomie globale d\u2019un discours donn\u00e9 \u00bb, et de l\u2019autre \u00ab en ce qui concerne la production, que ce soit de la parole spontan\u00e9e, de la lecture ou de l\u2019oralisation, il est indispensable de faire comprendre l\u2019importance de savoir pauser\u00a0\u00bb (GALAZZI, GUMBRETI\u00c8RE 2000\u00a0: 80). D\u2019ailleurs, le silence \u00ab\u00a0n\u2019est pas une absence de parole, mais une donn\u00e9e indispensable \u00e0 l\u2019oralit\u00e9, voire <\/span>fondatrice <\/span><\/em>de l\u2019oral\u00a0\u00bb (MARGARITO 2001\u00a0: 89). On demande donc \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de d\u00e9tecter les pauses dans la lecture de l\u2019enseignante et de les marquer par un slash simple ou double, ce qui repr\u00e9sente une petite incursion dans la dimension temporelle de la parole et dans ce que Pierre L\u00e9on appelle la pausologie (L\u00c9ON 1989). Il nous a sembl\u00e9 int\u00e9ressant, dans l\u2019optique d\u2019un exercice de fran\u00e7ais L2 con\u00e7u principalement pour des italophones, de combiner la d\u00e9tection (puis la reproduction) de la pause avec une analyse de l\u2019intonation. Ce choix est li\u00e9 \u00e0 une particularit\u00e9 de l\u2019accentuation fran\u00e7aise puisque, parmi les langues romanes, rappelons-le, le fran\u00e7ais n\u2019a pas d\u2019accentuation lexicale et que, de plus, son accentuation fixe repose plus sur un allongement de la dur\u00e9e que sur un renforcement de l\u2019\u00e9nergie acoustique, conduisant \u00e0 percevoir, dans la syllabe accentu\u00e9e, une variation de la fr\u00e9quence \u00ab sous forme d\u2019un glissando montant (continuit\u00e9) ou descendant (finalit\u00e9) \u00bb (WIOLAND 1991\u00a0: 37-38 cit\u00e9 par GUMBRETI\u00c8RE 1996\u00a0: 39). <\/span><\/p>\n

Sans introduire une v\u00e9ritable r\u00e9flexion de nature contrastive, il s\u2019agit de s\u2019arr\u00eater sur la notion de rythme\u00a0: \u00ab le fran\u00e7ais est souvent d\u00e9crit comme une langue \u2018montante\u2019, en r\u00e9f\u00e9rence aux r\u00e9alisations des continuations montantes majeures et mineures en fin de nombreux mots situ\u00e9es en fin de groupe de sens \u00bb (VAISSI\u00c8RE 2006\u00a0: 110). L\u2019exercice est librement inspir\u00e9 de la description du fran\u00e7ais que fait Philippe Martin, tenant d\u2019une approche phonosyntaxique, o\u00f9 prosodie et syntaxe sont associ\u00e9es de mani\u00e8re que \u00ab\u00a0chaque structure obe\u0301it a\u0300 ses me\u0301canismes propres, et est associe\u0301e a\u0300 l\u2019autre en restant soumise a\u0300 des contraintes propres\u00a0\u00bb (MARTIN 2007). Le fran\u00e7ais est d\u00e9crit, par rapport aux autres langues romanes, dont l\u2019italien, comme une langue caract\u00e9ris\u00e9e par le contraste de pente m\u00e9lodique qui d\u00e9termine une alternance de mont\u00e9es et de descentes assez particuli\u00e8re\u00a0: les intonations de base sont les m\u00eames pour toutes les langues romanes alors que \u00ab le principe d\u2019opposition de pente est sp\u00e9cifique au fran\u00e7ais \u00bb (MARTIN 2004\u00a0: 40). Sans vouloir proposer de statistiques, qui pourraient faire l\u2019objet d\u2019une \u00e9tude ult\u00e9rieure, nous pouvons signaler que les erreurs dans la perception de l\u2019intonation concernent essentiellement des cas d\u2019intonations montantes qui sont souvent per\u00e7ues comme descendantes, alors que jamais une intonation descendante n\u2019est per\u00e7ue comme montante. Le concept bien connu de \u00ab\u00a0crible\u00a0\u00bb<\/span>12<\/sup><\/a>\u00a0introduit par Polivanov et popularis\u00e9 par Troubetzkoy, sorte de filtre qui se cr\u00e9e en nous lors de l\u2019apprentissage de notre langue maternelle, peut expliquer ce genre de m\u00e9prise perceptive.<\/span><\/p>\n

b. Mise en relief et d\u00e9bit<\/span><\/strong><\/p>\n

\u00ab La m\u00e9lodie organise les rapports d\u2019importance entre les diff\u00e9rents groupes syntaxiques \u00bb (L\u00c9ON, L\u00c9ON, 2009-1997\u00a0: 87) et contribue \u00e0 indiquer le relief qui est donn\u00e9 aux diff\u00e9rentes parties de la phrase. Il existe en fran\u00e7ais, o\u00f9 l\u2019ordre des mots n\u2019est pas libre, contrairement \u00e0 l\u2019italien, deux types essentiellement de mise en relief : l\u2019une, qui investit la syntaxe et se marque \u00e0 l\u2019\u00e9crit, c\u2019est-\u00e0-dire la tournure \u00ab c\u2019est qui \u00bb et \u00ab c\u2019est que \u00bb, l\u2019autre qui est un moyen propre \u00e0 l\u2019oral qu\u2019il est convenu d\u2019appeler accent d\u2019insistance. L\u2019accent d\u2019insistance se diff\u00e9rencie de l\u2019accent tonique en ce qu\u2019il porte toujours sur la premi\u00e8re syllabe du mot en question. Dans notre exercice, on demande \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de mettre en \u00e9vidence en caract\u00e8res gras le mot qui contient la syllabe sur laquelle, dans la lecture r\u00e9alis\u00e9e par l\u2019enseignante qui lui est fournie, tombe l\u2019accent d\u2019insistance.<\/span><\/p>\n

Enfin, l\u2019\u00e9tudiant va devoir souligner les parties de phrase caract\u00e9ris\u00e9es par une acc\u00e9l\u00e9ration du d\u00e9bit et barrer celles qui sont marqu\u00e9es par une d\u00e9c\u00e9l\u00e9ration. Ce qui nous int\u00e9resse, ce n\u2019est pas de former l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 reconna\u00eetre la caract\u00e9risation absolue du d\u00e9bit d\u2019un locuteur sp\u00e9cifique (notre enseignante le cas \u00e9ch\u00e9ant) \u00e0 partir des statistiques propos\u00e9es par plusieurs \u00e9tudes (nombre de syllabes prononc\u00e9es par seconde), ce qui ne serait pas possible sans une formation sp\u00e9cifique. On va plut\u00f4t demander \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de reconna\u00eetre \u00e0 l\u2019\u00e9coute les acc\u00e9l\u00e9rations et d\u00e9c\u00e9l\u00e9rations de d\u00e9bit, pour ensuite les reproduire par imitation dans sa propre lecture enregistr\u00e9e. Tout en reconnaissant la part in\u00e9liminable de subjectivit\u00e9 de ce genre d\u2019\u00e9valuation (\u00ab\u00a0La sensation de rapidit\u00e9 ou de lenteur semble un des ph\u00e9nom\u00e8nes prosodiques le plus soumis \u00e0 subjectivit\u00e9, car il est difficile de dissocier la vitesse r\u00e9elle d\u2019articulation de l\u2019utilisation plus ou moins fr\u00e9quente des pauses \u00bb), il nous semble int\u00e9ressant de sensibiliser l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 la variation du d\u00e9bit et aux informations m\u00e9talinguistiques que celle-ci comporte et qui peuvent concerner l\u2019\u00e9nonc\u00e9 (propos et moments de \u00ab\u00a0moindre ou plus grande importance \u00bb) ou l\u2019\u00e9nonciation (variations \u00e0 \u00ab valeur modalisante \u00bb). Du point de vue de la hi\u00e9rarchisation, on va par exemple pouvoir interpr\u00e9ter l\u2019acc\u00e9l\u00e9ration du d\u00e9bit comme un \u00ab proc\u00e9d\u00e9 de parenth\u00e9tisation\u00a0\u00bb, \u00e0 savoir une indication extra-verbale signalant l\u2019importance moindre accord\u00e9e \u00e0 la portion de texte en question. En somme, cette partie de l\u2019exercice contribue elle aussi \u00e0 la d\u00e9tection de l\u2019information implicite (GUIMBRETI\u00c8RE 1996\u00a0: 40) typique du micror\u00e9cit (implicite non linguistique permettant de remonter \u00e0 un implicite linguistique, sous forme de pr\u00e9suppos\u00e9 ou de sous-entendu). <\/span><\/p>\n

c. Un exemple\u00a0: les interrogatives<\/span><\/strong><\/p>\n

L\u2019exemple des interrogatives peut \u00eatre utile pour montrer comment r\u00e9flexions sur la grammaire et la syntaxe ainsi que sur la prosodie vont de pair dans un exercice o\u00f9 diff\u00e9rents niveaux s\u2019imbriquent. En fran\u00e7ais, pour l\u2019interrogation totale, des marques existent (inversion, forme <\/span>est-ce que<\/span><\/em>) qui signalent la question sur le plan syntaxique. Dans ce cas, \u00ab comme la syntaxe marque d\u00e9j\u00e0 la question, la m\u00e9lodie peut descendre \u00bb, par exemple dans la question \u00ab Sont-ils arriv\u00e9s ? \u00bb, que l\u2019\u00e9tudiant devra donc faire suivre de deux barres obliques, ce qui n\u2019est pas forc\u00e9ment \u00e9vident pour un italophone. D\u2019autres cas de figure existent en fran\u00e7ais dans les questions comprenant une inversion\u00a0: \u00ab si l\u2019on veut une r\u00e9ponse, il y a une mont\u00e9e finale \u00bb, comme dans la question \u00ab Viennent-ils en bus ? \u00bb, et \u00ab pour une question alternative, la finale m\u00e9lodique baisse \u00bb, comme dans la question \u00ab Voulez-vous du th\u00e9 ou du caf\u00e9 ? \u00bb. L\u2019\u00e9tudiant ne va pas devoir conna\u00eetre la \u2018r\u00e8gle\u2019 pour bien mener \u00e0 terme l\u2019exercice\u00a0; il devra simplement \u00e9couter, percevoir, noter puis imiter. Il faut souligner que, dans les microfictions de Jauffret, le point d\u2019interrogation est tr\u00e8s rarement utilis\u00e9. Il en est fait l\u2019\u00e9conomie m\u00eame lorsque la forme interrogative n\u2019a aucun appui syntaxique. C\u2019est le contexte qui permettra alors d\u2019interpr\u00e9ter une proposition comme \u00e9tant interrogative.<\/span><\/p>\n

Dans les questions avec mots interrogatifs en revanche, \u00ab c\u2019est le mot interrogatif (\u2026) qui porte la note plus haute. (\u2026) Mais comme la question est d\u00e9j\u00e0 marqu\u00e9e grammaticalement, ici encore, on n\u2019est pas oblig\u00e9 de monter \u00e0 la fin \u00bb (L\u00c9ON, L\u00c9ON 2009-1997\u00a0: 91-92). La situation en italien \u00e9tant identique, l\u2019\u00e9tudiant aura donc en principe peu de difficult\u00e9 de ce point de vue pour reconna\u00eetre l\u2019intonation et la reproduire. Pierre L\u00e9on rapporte qu\u2019\u00ab\u00a0on a \u00e9mis l\u2019hypoth\u00e8se, en 1971, que, d\u2019une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, l\u2019intonation fonctionne en raison inverse de la grammaticalit\u00e9 du discours, dans la parole spontan\u00e9e. Moins le message est structur\u00e9 par la syntaxe, plus l\u2019intonation doit prendre le relais du sens \u00bb. Cela ne veut pas dire pour autant qu\u2019une interrogation marqu\u00e9e grammaticalement n\u2019aura jamais une intonation montante. Simplement lorsque l\u2019intonation, dans l\u2019interrogation avec marques syntaxiques par exemple, souligne la question par une intonation marqu\u00e9e phonologiquement (l\u2019intonation non marqu\u00e9e \u00e9tant celle de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 d\u00e9claratif), il se produit une redondance, et donc une insistance : \u00ab Si la voix monte, c\u2019est qu\u2019on insiste \u00bb (L\u00c9ON 1992).<\/span><\/p>\n

d. La mise en voix<\/span><\/strong><\/p>\n

La mise en voix enregistr\u00e9e repr\u00e9sente la derni\u00e8re \u00e9tape du projet. Elle est donc inform\u00e9e par la traduction litt\u00e9rale et idiomatique, par la r\u00e9flexion m\u00e9talinguistique \u00e0 travers les notes, par la reformulation intralinguistique et par l\u2019\u00e9coute r\u00e9p\u00e9t\u00e9e avec transcription prosodique. Id\u00e9alement, toutes les \u00e9tapes vont enrichir cette lecture, qui ne va pas \u00eatre uniquement une imitation de la lecture faite par l\u2019enseignante. Cette \u00e9tape peut \u00eatre partiellement rapproch\u00e9e des m\u00e9thodes d\u2019apprentissage des langues par l\u2019interm\u00e9diaire du th\u00e9\u00e2tre, dont les bienfaits pour l\u2019acquisition d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re sont notoires. La gestualit\u00e9 est toutefois exclue vu qu\u2019il ne s\u2019agit que de mise en voix. Il s\u2019agit de la seule mise \u00e0 contribution de l\u2019oralit\u00e9 dans un projet qui est essentiellement bas\u00e9 sur l\u2019\u00e9crit. L\u2019expressivit\u00e9 tient une place importante dans cet exercice qui, donnant lieu \u00e0 un objet culturel, l\u2019audio-e-book, susceptible d\u2019\u00eatre r\u00e9\u00e9cout\u00e9 plusieurs fois, vise entre autres \u00e0 laisser une \u00ab empreinte auditive sp\u00e9cifique \u00bb qui, \u00ab li\u00e9e \u00e0 une structure syntaxico-s\u00e9mantique va permettre de renforcer la m\u00e9morisation des formulations linguistiques gr\u00e2ce \u00e0 la mise en \u0153uvre d\u2019une m\u00e9moire m\u00e9lodique \u00bb (GUIMBRETI\u00c8RE 1996\u00a0: 86).<\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Figure 3. La prosodie et la mise en voix<\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Conclusion<\/span><\/h2>\n

Dans notre id\u00e9e, l\u2019ensemble du projet est \u2018traductocentrique\u2019. En quel sens\u00a0? M\u00eame si le programme a une structure lin\u00e9aire o\u00f9 les diff\u00e9rents processus s\u2019agencent en succession (la reformulation se fait sur un texte traduit et donc doit venir apr\u00e8s la traduction, la lecture doit se faire en tenant sous les yeux la prosodie et doit donc venir apr\u00e8s l\u2019\u00e9coute\u2026) nous voulons l\u2019imaginer comme une structure circulaire ayant pour centre une sorte de traduction id\u00e9ale finale, qui d\u2019ailleurs ne sera pas r\u00e9alis\u00e9e (m\u00eame si la collaboration avec Clichy a \u00e9t\u00e9 une occasion inattendue pour tenter de la mettre en \u0153uvre) et qui est le lieu th\u00e9orique o\u00f9 toutes les comp\u00e9tences convergent. Les \u00e9tudiants, quant \u00e0 eux, travaillent en vue de la r\u00e9alisation concr\u00e8te du volume ou de l\u2019audio-e-book et c\u2019est surtout \u00e0 l\u2019occasion de l\u2019examen final, tr\u00e8s all\u00e9g\u00e9 vu les efforts d\u00e9ploy\u00e9s par les \u00e9tudiants <\/span>in itinere<\/span><\/em>, que l\u2019on pourra r\u00e9fl\u00e9chir ensemble sur les \u00e9tapes franchies, les r\u00e9sultats obtenus et s\u2019interroger sur le sens de chaque partie ainsi que de la globalit\u00e9 du parcours. <\/span><\/p>\n

Bibliographie<\/span><\/h2>\n

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1<\/a>\u00a0SQUARZINA 2019\u00a0; nous avons d\u00e9j\u00e0 eu l\u2019occasion de pr\u00e9senter ce projet \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Bragan\u00e7a en 2018 \u00e0 l\u2019occasion d\u2019un colloque international sur le micror\u00e9cit. Le projet en \u00e9tait alors \u00e0 sa deuxi\u00e8me \u00e9dition. Depuis, trois autres \u00e9ditions en ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9es, qui se sont enrichies au fur et \u00e0 mesure de nouveaux \u00e9l\u00e9ments. <\/span><\/p>\n<\/div>\n

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2<\/a>\u00a0http:\/\/www.erasmusplus.it\/lingue\/microracconto-e-didattica-del-francese-microenfance\/<\/a> <\/span><\/p>\n<\/div>\n

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3<\/a>\u00a0https:\/\/media.beniculturali.it\/mibac\/files\/boards\/be78e33bc8ca0c99bff70aa174035096\/DECRETI\/ANNO%202021\/DM%2013%20agosto%202021%20Premio%20nazionale%20traduzione%202021%20casa%20ed.%20Clichy-signed.pdf<\/a> <\/span><\/p>\n<\/div>\n

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4<\/a>\u00a0Aviva Garribba (domaine hispanophone) et Cristiana Pugliese (domaine anglophone) font \u00e9galement partie du Groupe de recherche. <\/span><\/p>\n<\/div>\n

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5<\/a>\u00a0Il s\u2019agit d\u2019une publication fictive, interne \u00e0 la classe, sans aucune diffusion ni finalit\u00e9 commerciale, dans le respect des droits d\u2019auteurs. Gallimard, \u00e9diteur de R\u00e9gis Jauffret, l\u2019auteur des micror\u00e9cits sur lesquels ont travaill\u00e9 les \u00e9tudiants, a n\u00e9anmoins \u00e9t\u00e9 inform\u00e9. <\/span><\/p>\n<\/div>\n

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6<\/a>\u00a0Nous souhaitons remercier le Dipartimento di Giurisprudenza, Economia, Politica e Lingue Moderne et l\u2019Association Luigia Tincani pour avoir soutenu les frais d\u2019impression, et l\u2019\u00e9diteur Giaconi.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

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7<\/a>\u00a0Cf. REINHARDT 2009\u00a0: 46-48 pour une br\u00e8ve synth\u00e8se \u00e0 ce sujet.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

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8<\/a>\u00a0Il existe une litt\u00e9rature scientifique sur l\u2019emploi didactique du micror\u00e9cit dans le domaine hispanophone, alors que ce n\u2019est pas le cas dans le domaine francophone<\/span>. <\/span><\/p>\n<\/div>\n

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9<\/a>\u00a0Handy Systems Societ\u00e0 Cooperativa Sociale Onlus, que nous souhaitons remercier.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

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10<\/a>\u00a0Giuseppe Girimonti Greco, traducteur italien de Jauffret, auquel va notre reconnaissance.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

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11<\/a>\u00a0Nous n\u2019avons de cesse de remercier notre coll\u00e8gue Christ\u00e8le Arnault qui nous a pr\u00eat\u00e9 sa voix en r\u00e9alisant de superbes lectures.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

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12<\/a> BORRELL, SALSIGNAC, 2002\u00a0: 166\u00a0: \u00ab\u00a0Ce crible maternel nous permettrait “<\/span>d\u2019optimiser”<\/span> la perception de notre propre langue mais nous emp\u00eacherait de percevoir et donc de (re)produire correctement le syst\u00e8me phonologique et prosodique d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re, s\u2019il est diff\u00e9rent\u00a0\u00bb.\u00a0<\/span><\/p>\n

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Per citare questo articolo:<\/p>\n

Anna Isabella SQUARZINA, \u00ab Microenfance: projet sur la traduction de la microfiction prim\u00e9 par le Label europeo delle Lingue 2020 \u00bb, Rep\u00e8res DoRiF,\u00a0<\/em> Ateliers Didactique et Recherches,\u00a0 n. 3 \u2013 M\u00e9thodologies de didactique et d’\u00e9valuation durant l’enseignement \u00e0 distance, F\u00e9d\u00e9ration Alliances Fran\u00e7aises d\u2019Italie et DoRiF Universit\u00e0, Roma, aprile 2022, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/anna-isabella-squarzina-microenfance-projet-sur-la-traduction-de-la-microfiction-prime-par-le-label-europeo-delle-lingue-2020\/<\/p>\n

ISSN 2281-3020<\/p>\n

\"\"<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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