{"id":9922,"date":"2023-07-18T18:16:03","date_gmt":"2023-07-18T16:16:03","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/?p=9922"},"modified":"2024-01-20T17:10:57","modified_gmt":"2024-01-20T16:10:57","slug":"edith-cognigni-paola-leone-gnilt-globally-networked-italian-language-teaching-uno-scenario-formativo-di-telecollaborazione-per-ridurre-le-distanze","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/edith-cognigni-paola-leone-gnilt-globally-networked-italian-language-teaching-uno-scenario-formativo-di-telecollaborazione-per-ridurre-le-distanze\/","title":{"rendered":"Edith COGNIGNI, Paola LEONE, \u201cGNILT – Globally Networked Italian Language Teaching\u201d: uno scenario formativo di telecollaborazione per ridurre le distanze"},"content":{"rendered":"

Edith COGNIGNI, Paola LEONE<\/h3>\n

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\u201cGNILT – Globally Networked Italian Language Teaching\u201d : <\/strong>uno scenario formativo di telecollaborazione per ridurre le distanze<\/strong><\/h2>\n

\u00a0<\/strong><\/h2>\n

Edith Cognigni<\/strong>
\nUniversit\u00e0 di Macerata
\nedith.cognigni@unimc.it<\/a><\/p>\n

Paola Leone<\/strong>
\nUniversit\u00e0 del Salento
\npaola.leone@unisalento.it<\/a><\/p>\n

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Abstract<\/strong><\/p>\n

The current study is an empirical investigation of the agency expressed by Italian future teachers in an online project called Globally Networked Italian Language Teaching <\/em>(GNILT<\/em>), which was integrated in two post-graduate courses on the teaching of Italian as L2, held at the University of Macerata and the University of Salento. GNILT <\/em>was an experience of collaborative planning and teaching of a task that future teachers had to test during an online lesson with students of Italian as L2 from a Turkish and a North-American University. For the current research, agency is an individual’s ability to analytically and critically assess different experiences and to actively participate in different teaching contexts. A thematic analysis has been carried out focusing on the language used by future teachers (n. 17) in final questionnaires, presentation files for assessing the training experience and discussion forums. The investigation shows that future teachers: a) reiterate teacher-centered models; b) rarely reflect on their responsibilities when unsuccessful events occur; c) sometimes manifest the emergence of a \u201ccollective agency\u201d thanks to technology mediated collaborative work with their colleagues.<\/p>\n

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Introduzione<\/h3>\n

Il presente studio[1]<\/a> \u00e8 un\u2019esplorazione empirica dell\u2019agency <\/em>(agentivit\u00e0) espressa in alcuni testi da partecipanti ad un progetto online per la formazione iniziale per l\u2019insegnamento a distanza dell\u2019italiano L2. Il progetto, denominato Globally Networked Italian Language Teaching <\/em>(GNILT)<\/em>, comprende un percorso formativo e un\u2019esperienza di pianificazione didattica collaborativa e di insegnamento a distanza dell\u2019italiano come lingua straniera, integrata in un corso magistrale di Didattica dell\u2019italiano L2 dell\u2019Universit\u00e0 del Salento (referente: Paola Leone) e nelle attivit\u00e0 di tirocinio del Master ITALINT dell\u2019Universit\u00e0 di Macerata[2]<\/sup><\/a> (referente: Edith Cognigni). Con agency <\/em>si intende la capacit\u00e0 di valutare, in modo analitico e critico, le opportunit\u00e0 offerte dalle varie esperienze e di intervenire attivamente nei diversi contesti didattici.\u00a0 L\u2019agentivit\u00e0, a nostro avviso indispensabile nella pratica di insegnamento, deve infatti maturare sin dalle prime fasi di sviluppo delle competenze professionali, soprattutto nei casi in cui il percorso di formazione si configura come evento innovativo che vede il partecipante quale attore del processo professionalizzante. Se ci\u00f2 non accade, occorre intervenire sulla struttura della proposta formativa per migliorarne la qualit\u00e0. La nostra indagine si ispira al lavoro di Priestley et al. (2015) che, pur riguardando il contesto professionale, consente di esplorare anche ambienti formativi. Essa si realizza nella logica di un percorso di \u2018ricerca-azione\u2019, per esaminare la natura dell\u2019esperienza GNILT <\/em>al fine di promuovere futuri interventi migliorativi della pratica formativa. Pi\u00f9 propriamente, tale procedura dovrebbe essere, forse, definita \u2018azione-ricerca\u2019 per sottolineare che, come nel caso dato, l\u2019agire formativo precede la ricerca. Gli stessi attori coinvolti, attraverso l\u2019analisi delle opinioni di altri partecipanti all\u2019iniziativa, delineano il valore educativo delle varie strategie messe in pratica. Non deve sorprendere, quindi, se le ricercatrici sono le coordinatrici e le docenti del progetto di formazione e se i dati usati per l\u2019indagine sono testi realizzati a scopo didattico e non scientifico. Questi ultimi, poich\u00e9 esprimono le convinzioni e il pensiero dei partecipanti, sono una risorsa che reca vantaggio al presente studio. La definizione che meglio aderisce alle procedure di indagine seguite \u00e8 quella di McNiff & Whitehead (2006: 7): \u00aba form of enquiry that enables practitioners everywhere to investigate and evaluate their work\u00bb.<\/p>\n

GNILT<\/em> mette al centro varie forme di distanza per poterle colmare attraverso l\u2019esperienza. Come tutti i progetti di telecollaborazione, in primo luogo, la distanza geografica tra i partecipanti, che si affronta e si riduce. Grazie all\u2019uso delle tecnologie, come afferma Rossi (2010: 50), \u00abla distanza diventa abitata\u00bb. In secondo luogo, la distanza culturale (es. valori, idee, conoscenze) tra comunit\u00e0 di apprendimento. In terzo luogo, lo spazio virtuale che separa chi ricopre ruoli differenti all\u2019interno di un processo formativo. La nostra ricerca si focalizza su quest\u2019ultima tipologia di distanza, quella cio\u00e8 tra modelli formativi che caratterizzano la storia personale e professionale dei corsisti e il percorso innovativo in essere, quindi anche tra formatore-formando e tra gli insegnanti in formazione e gli studenti partecipanti alla sperimentazione (insegnante-allievo).<\/p>\n

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1.\u00a0 La cornice teorica<\/h2>\n

1.1 Educare alla telecollaborazione: l\u2019esperienza del progetto GNILT<\/em><\/h3>\n

I progetti di telecollaborazione per la formazione insegnanti non sono recenti. Uno dei modelli cardine, denominato F1L di Develotte et al. (2005; cfr. CAPPELLINI, HSU 2019), propone un\u2019esperienza didattica situata durante la quale i futuri docenti sperimentano con allievi di L2 un\u2019attivit\u00e0 online, basata su materiali multimediali. Allo stesso modo, l\u2019idea progettuale di M\u00fcller-Hartmann (2006) si fonda su un partenariato internazionale telecollaborativo al quale partecipano insegnanti in formazione preliminare e in servizio che devono potenziare la loro competenza culturale e linguistica in inglese L2. Entrambe le iniziative si fondano su una visione esperienziale dello sviluppo professionale, con particolare riferimento alla capacit\u00e0 di agire; la seconda intende, inoltre, promuovere la capacit\u00e0 di riflettere sul proprio operato. Se le prime attivit\u00e0 di formazione si svolgevano con gruppi ristretti, esperienze pi\u00f9 recenti riguardano un pubblico pi\u00f9 ampio (es. EVALUATE project; BARONI et al. 2019).<\/p>\n

Dal punto di vista teorico e metodologico, la tendenza attuale conferma quanto gi\u00e0 definito in passato, ovvero il ruolo educativo dell\u2019esperienza diretta di telecollaborazione, che pu\u00f2 condurre il futuro insegnante a presentare e gestire in classe attivit\u00e0 comunicative mediate dal computer in modo pi\u00f9 consapevole. Nel modello proposto da Baroni et al. (2019) per il progetto EVALUATE, denominato Progressive Exchange Telecollaborative (PET), la telecollaborazione \u00e8 finalizzata alla definizione di attivit\u00e0 da sperimentare in futuro con gli studenti. La ricerca sull\u2019efficacia della telecollaborazione per la formazione professionale ha riguardato diversi ambiti e conferma i vantaggi dell\u2019approccio esperienziale. Citiamo solo alcuni studi: ad esempio, Vinagre (2017) sottolinea che un progetto di scambio mediato dal computer tra docenti, il cui scopo \u00e8 discutere contributi sulla telecollaborazione, potenzia la conoscenza e le competenze procedurali relative alle pratiche didattiche in cui si fa uso delle tecnologie della comunicazione. Cappellini e Hsu (2019) evidenziano che la partecipazione a progetti esperienziali telecollaborativi, nei quali si prevede la scrittura di diari riflessivi, matura competenze che gli studiosi, in linea con Guichon (2012), chiamano tecno-semio-pedagogiche, ovvero conoscenze e capacit\u00e0 per applicare la comunicazione mediata dal computer alle diverse finalit\u00e0 didattiche e pedagogiche. Si tratta di competenze che Cappellini e Hsu (2019: 9) spiegano anche in termini di \u00abawareness and ability to use the affordances of the online environments\u00bb. Il termine affordances<\/em> ritorna spesso in letteratura, per ricordare che l\u2019insegnante deve saper esplorare le potenzialit\u00e0 offerte dal sistema delle risorse tecnologiche.<\/p>\n

Concludendo, in linea con altri progetti e con le ricerche condotte sulla telecollaborazione e sulla formazione insegnanti, GNILT <\/em>associa l\u2019esperienza diretta di cooperazione a distanza per la preparazione di compiti didattici (task<\/em>) con la sperimentazione degli stessi con apprendenti di italiano L2. Al centro del progetto \u00e8 l\u2019approccio esperienziale e una visione dell\u2019insegnante riflessivo che esplora soluzioni e non \u2018viene formato da altri\u2019. In tal modo, l\u2019iniziativa progettuale intende capovolgere la prospettiva formativa per mettere al centro l\u2019insegnante che, formandosi, costruisce significati personali. L\u2019insegnante \u00e8 attore del percorso formativo: l\u2019apprendimento, infatti, in et\u00e0 adulta deve essere volontario e deve condurre verso l\u2019autonomia e il potenziamento della capacit\u00e0 di collaborare con altri colleghi (es. peer teaching<\/em>, scambio di esperienze; NETOLICKY et al. 2019).<\/p>\n

1.2 La nozione di agentivit\u00e0 nella formazione insegnanti<\/h3>\n

In letteratura la nozione di agentivit\u00e0 \u00e8 interpretata in modi differenti. Alcuni studi (cfr. ad es. HOLLIS 1994 in PRIESTLEY et al. 2015) considerano tale componente una capacit\u00e0 innata e una variabile che definisce i contesti sociali in cui si opera. Altri orientamenti scientifici (EMIRBAYER, MISCHE 1998) propongono una nozione di agentivit\u00e0 come fenomeno emergente, frutto di capacit\u00e0 individuali, di risorse e potenzialit\u00e0 presenti negli ambienti in cui gli individui agiscono. Poich\u00e9 mette in rilievo sia la dimensione individuale sia contestuale dell\u2019agire, quest\u2019ultima concettualizzazione di agentivit\u00e0 \u00e8 ecologica (PRIESTLEY et al. 2015). Essa si associa all\u2019intenzionalit\u00e0 individuale, ovvero alla \u00abcapacity to formulate possibilities for action, active consideration of such possibilities and the exercise of choice\u00bb (PRIESTLEY et al. 2015)[3]<\/sup><\/a>, in risposta ai fattori sociali e materiali presenti nell\u2019ambiente. Per comprendere la natura del comportamento umano e l\u2019agentivit\u00e0 degli individui \u00e8 necessario quindi interrogarsi sul modo in cui i singoli si relazionano con le propriet\u00e0 del contesto in cui operano.<\/p>\n

Tre dimensioni caratterizzano il concetto di agentivit\u00e0 nel modello di Priestley et al. (Diagramma 1): a) iterativa, che risente delle influenze del passato; b) pratico-valutativa, ossia il grado di coinvolgimento nelle attivit\u00e0 che si svolgono nel presente (hic et nunc<\/em>); c) proiettiva, ovvero l\u2019orientamento verso il futuro a breve o a lungo termine. L\u2019impatto che le singole dimensioni hanno sul comportamento varia a seconda degli ambienti in cui si opera.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

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2.\u00a0 Il contesto e le fasi della ricerca-azione<\/h2>\n

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Come anticipato, il progetto GNILT<\/em> si poneva come obiettivo principale di potenziare le competenze didattiche degli studenti dell\u2019Universit\u00e0 di Macerata (Unimc) e dell\u2019Universit\u00e0 del Salento (Unisalento) che, attraverso l\u2019uso delle TIC, hanno progettato compiti didattici di lingua e cultura italiana per gli studenti di alcuni atenei stranieri. Due sono gli assi principali intorno ai quali \u00e8 stato strutturato il percorso formativo:<\/p>\n