{"id":9926,"date":"2023-07-18T18:13:28","date_gmt":"2023-07-18T16:13:28","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/?p=9926"},"modified":"2023-07-28T16:06:31","modified_gmt":"2023-07-28T14:06:31","slug":"helene-david-faire-lecole-en-prison-quelles-recompositions-de-lexperience-denseignement-apprentissage-aux-marges-de-la-societe","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/helene-david-faire-lecole-en-prison-quelles-recompositions-de-lexperience-denseignement-apprentissage-aux-marges-de-la-societe\/","title":{"rendered":"H\u00e9l\u00e8ne DAVID, Faire l\u2019\u00e9cole en prison. Quelles (re)compositions de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019enseignement\/apprentissage aux marges de la soci\u00e9t\u00e9 ?"},"content":{"rendered":"<h3 id=\"h\u00e9l\u00e8ne-david\" style=\"text-align: center; padding-left: 80px;\">H\u00e9l\u00e8ne DAVID<\/h3>\n<h2 id=\"faire-l\u2019\u00e9cole-en-prison-que\" style=\"text-align: center;\"><strong>Faire l\u2019\u00e9cole en prison. Quelles (re)compositions de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019enseignement\/apprentissage aux marges de la soci\u00e9t\u00e9\u00a0?<\/strong><\/h2>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<hr \/>\n<p><strong>R\u00e9sum\u00e9<\/strong><\/p>\n<p>Dans le pr\u00e9sent article, l\u2019autrice revient sur son exp\u00e9rience d\u2019enseignement de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re en milieu carc\u00e9ral, au sein du syst\u00e8me d\u2019instruction des adultes en Italie. Elle propose une r\u00e9flexion critique th\u00e9orique et pratique ancr\u00e9e dans un contexte d\u2019exclusion et de grande fragilit\u00e9, rendant n\u00e9cessaire de repenser la relation p\u00e9dagogique et l\u2019action didactique quotidiennes. La connaissance et l\u2019exp\u00e9rience de telles situations, \u00e0 la marge des lieux d\u2019enseignement-apprentissage du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re, permet de mettre en lumi\u00e8re certaines strat\u00e9gies et potentialit\u00e9s de l\u2019\u00e9ducation linguistique plurilingue dans la formation des adultes.<\/p>\n<p><strong>Abstract<\/strong><\/p>\n<p>In this article, the author reflects on her experience of teaching French as a foreign language in a prison environment, within the adult education system in Italy. She proposes a critical theoretical and practical reflection anchored in a context of exclusion and great fragility, making it necessary to rethink both daily pedagogical relationship and teaching practices. The knowledge and experience of such situations, on the fringes of the teaching-learning places of French as a foreign language, allows to highlight some strategies and potentialities of plurilingual language education in adult training.<\/p>\n<hr \/>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Lorsque nous avons \u00e9t\u00e9 convi\u00e9e il y a quelques mois \u00e0 partager nos r\u00e9flexions autour du th\u00e8me de la distance dans les dynamiques du plurilinguisme, cette distance dont la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019Odyss\u00e9e ouvrait les portes du voyage, mais aussi de la d\u00e9sorientation et de l\u2019\u00e9loignement, de l\u2019exclusion, il nous a sembl\u00e9 qu\u2019\u00e9tait venu le moment de consid\u00e9rer, hors du temps de l\u2019action, notre exp\u00e9rience d\u2019enseignement en milieu carc\u00e9ral. Une exp\u00e9rience qui s\u2019inscrit dans un contexte particulier, avec lequel la <em>distance<\/em> ne s\u2019exprime pas tant en termes g\u00e9ographiques, de distance physique, mais par la fracture, la mise \u00e0 l\u2019\u00e9cart de la soci\u00e9t\u00e9 qui caract\u00e9rise l\u2019existence m\u00eame d\u2019un \u00e9tablissement p\u00e9nitentiaire. Le pr\u00e9sent article revient donc sur cette exp\u00e9rience, au prisme de l\u2019enseignement du FLE, puisque c\u2019est dans ce cadre que nous sommes intervenue nous-m\u00eame en tant qu\u2019enseignante au sein d\u2019un CPIA.<\/p>\n<p>Nous situerons dans un premier temps le contexte g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019instruction en milieu carc\u00e9ral, pour ensuite distinguer quelques sp\u00e9cificit\u00e9s de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019enseignement\/apprentissage dans un \u00e9tablissement p\u00e9nitentiaire. Enfin, nous pr\u00e9ciserons la nature de l\u2019enseignement du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re dans ce cadre\u00a0: quels horizons peut dessiner l\u2019exp\u00e9rience d\u2019enseignement\/apprentissage, dans cet univers punitif et disciplinaire par excellence, de privation et de coercition\u00a0?<\/p>\n<h3 id=\"\u00a0-l\u2019\u00e9cole-pour-adultes-en-\">1.\u00a0 L\u2019\u00e9cole pour adultes en prison : une br\u00e8ve introduction<\/h3>\n<p>La d\u00e9couverte de l\u2019\u00e9cole en prison se fait, dans notre cas, d\u2019une mani\u00e8re assez in\u00e9dite et impr\u00e9vue\u00a0: \u00e0 la suite du<em> concorso docenti 2016<\/em> et d\u2019une affectation relativement \u00e0 l\u2019aveugle, nous sommes titularis\u00e9e au sein de la section p\u00e9nitentiaire, possibilit\u00e9 que nous n\u2019avions pas consid\u00e9r\u00e9e jusqu\u2019alors. En Italie, ce sont les CPIA, <em>Centri Provinciali per l\u2019Istruzione degli Adulti<\/em> (CPIA) qui assurent une grande partie\u00a0 de l\u2019instruction pour adultes au sein des prisons (voir plus loin).<\/p>\n<p>Nos premiers pas sur le terrain marquent le d\u00e9but d\u2019une connaissance empirique du milieu carc\u00e9ral, avec l\u2019accompagnement pr\u00e9cieux des coll\u00e8gues enseignantes, mais aussi des personnes incarc\u00e9r\u00e9es, d\u00e9tentrices de savoirs d\u2019exp\u00e9rience, souvent implicites, qui constituent l\u2019exp\u00e9rience collective de la prison. Dans ce contexte, ce qui nous frappe avant tout c\u2019est l\u2019\u00e9preuve de la <em>r\u00e9clusion<\/em>, car si la privation de libert\u00e9 est l\u2019essence m\u00eame de la sanction p\u00e9nale, c\u2019est par l\u2019enfermement et la mise \u00e0 l\u2019\u00e9cart qu\u2019elle se traduit de mani\u00e8re peut-\u00eatre la plus \u00e9clatante, qu\u2019on se l\u2019imagine ou qu\u2019on l\u2019exp\u00e9rimente.<\/p>\n<p>La prison fait partie de ces \u00ab\u00a0institutions totales\u00a0\u00bb th\u00e9oris\u00e9es par E. Goffman (1968)<a href=\"#_ftn1\" name=\"_ftnref1\"><sup>[1]<\/sup><\/a>, c\u2019est un \u00ab\u00a0appareil disciplinaire\u00a0exhaustif\u00a0\u00bb selon M. Foucault (1975), dans la mesure o\u00f9 elle organise, r\u00e9gule, discipline tous les aspects de la vie des personnes recluses, et se caract\u00e9rise par une coercition totale qui comprend une s\u00e9rie de processus de d\u00e9sindividualisation. L\u2019institution disciplinaire totale implique des ph\u00e9nom\u00e8nes sp\u00e9cifiques, li\u00e9s \u00e0 la n\u00e9gociation permanente entre les effets d\u00e9personnalisants de la discipline carc\u00e9rale et l\u2019affirmation individuelle et collective, au travers des relations qui tissent la vie sociale p\u00e9nitentiaire. On doit \u00e0 D. Clemmer (1940) une des premi\u00e8res th\u00e9orisations sur la formation d\u2019une sous-culture propre \u00e0 la communaut\u00e9 carc\u00e9rale et sur le processus d\u2019acculturation, de <em>prisonni\u00e9risation<\/em>, qui caract\u00e9rise la socialisation en contexte de d\u00e9tention. L\u2019\u00e9volution des regards et de la compr\u00e9hension des dynamiques carc\u00e9rales a conduit \u00e0 \u00e9tendre la port\u00e9e de ces ph\u00e9nom\u00e8nes d\u2019acculturation \u00e0 l\u2019ensemble des individus vivant quotidiennement la prison et y intervenant (Vianello, 2018), y compris donc les enseignants\/es. Comme le rappellent A. Benucci et G.Grosso, les relations interpersonnelles et les interactions en milieu carc\u00e9ral d\u00e9finissent une communaut\u00e9 de pratiques et donnent lieu \u00e0 des formes sp\u00e9cifiques de socialisation langagi\u00e8re (Shieffelin, Ochs, 1986), dont nous avons \u00e9t\u00e9 observatrice mais aussi participante en tant qu\u2019enseignante.<\/p>\n<p>Dans ce contexte, et pour la question qui nous int\u00e9resse, la \u00ab\u00a0r\u00e9\u00e9ducation\u00a0\u00bb est un terme essentiel, inscrit dans la Constitution italienne, \u00e0 l\u2019article 27\u00a0: \u00ab\u00a0<em>Le pene non possono consistere in trattamenti contrari al senso di umanita&#8217; e devono tendere alla rieducazione del condannato<\/em>.\u00a0\u00bb En Italie, la strat\u00e9gie de r\u00e9\u00e9ducation passe par \u00ab\u00a0<em>l\u2019attivit\u00e0 trattamentale<\/em>\u00a0\u00bb, un ensemble de mesures visant \u00e0 la r\u00e9\u00e9ducation et \u00e0 la r\u00e9insertion de la personne condamn\u00e9e, qui doivent \u00eatre, selon les textes, individualis\u00e9es et dont l\u2019instruction est un des \u00e9l\u00e9ments principaux, avec le travail, la religion, les activit\u00e9s culturelles, r\u00e9cr\u00e9atives et sportives<a href=\"#_ftn2\" name=\"_ftnref2\"><sup>[2]<\/sup><\/a>. La question de la r\u00e9\u00e9ducation est centrale, et ce \u00e0 plusieurs titres. Selon M. Foucault, elle constitue d\u00e8s le d\u00e9part un des \u00e9l\u00e9ments du \u00ab\u00a0double fondement\u00a0\u00bb de \u00ab\u00a0l\u2019emprisonnement p\u00e9nal\u00a0\u00bb, en tant qu\u2019elle \u0153uvre \u00e0 la \u00ab\u00a0transformation technique des individus\u00a0\u00bb, en corr\u00e9lation avec la \u00ab\u00a0privation de libert\u00e9\u00a0\u00bb (1975, \u00e9d. 2016\u00a0: 270). La transformation de l\u2019individu en d\u00e9tention a tr\u00e8s t\u00f4t \u00e9t\u00e9 consid\u00e9r\u00e9e au prisme \u00e0 la fois technique, positiviste, et de la r\u00e9demption morale. En Italie cette transformation passe \u00e0 l\u2019origine et pendant tr\u00e8s longtemps par l\u2019instruction religieuse\u00a0: on parlera alors d\u2019amendement, de repentir, de r\u00e9demption. Aujourd\u2019hui le terme de \u00ab\u00a0r\u00e9\u00e9ducation\u00a0\u00bb est toujours interrog\u00e9 (Cavana, 2020\u00a0; Decembrotto, 2020), en ce qu\u2019il traduit encore une vision plus correctrice qu\u2019\u00e9mancipatrice de l\u2019action \u00e9ducative<a href=\"#_ftn3\" name=\"_ftnref3\"><sup>[3]<\/sup><\/a>. D\u2019ailleurs, une autre des interrogations que soul\u00e8ve la question de la \u00ab\u00a0r\u00e9\u00e9ducation\u00a0\u00bb est le paradoxe m\u00eame qui se loge dans ce principe r\u00e9\u00e9ducatif, qui se propose comme une cl\u00e9 d\u2019intervention essentielle pour le bien-\u00eatre, la prise d\u2019autonomie et la r\u00e9alisation des individus en d\u00e9tention, dans un contexte disciplinaire exhaustif et omniscient, qui nie cette m\u00eame possibilit\u00e9 de r\u00e9alisation autonome individuelle (Ghidini, 2017).<\/p>\n<p>Ces consid\u00e9rations pos\u00e9es, nous nous attacherons d\u00e8s \u00e0 pr\u00e9sent \u00e0 pr\u00e9ciser le contexte sp\u00e9cifique au sein duquel nous avons enseign\u00e9. C\u2019est la loi 354\/1975 relative \u00e0\u00a0<em>l\u2019ordinamento penitenziario<\/em> qui instaure le cadre g\u00e9n\u00e9ral de r\u00e9f\u00e9rence pour l\u2019instruction en prison (art.19), suivant les mod\u00e8les en vigueur dans le syst\u00e8me \u00ab\u00a0libre\u00a0\u00bb (formation professionnelle, parcours d\u2019\u00e9cole obligatoire, formation secondaire de second degr\u00e9, formation universitaire). Les CPIA, instaur\u00e9s \u00e0 partir de l\u2019ann\u00e9e 2014-2015 \u00e0 la suite d\u2019une red\u00e9finition<a href=\"#_ftn4\" name=\"_ftnref4\"><sup>[4]<\/sup><\/a> du syst\u00e8me d\u2019instruction pour adultes (DPR 263\/2012 et <em>Linee guida<\/em> 2015), s\u2019affirment comme les acteurs de r\u00e9f\u00e9rence pour la formation permanente, en lien \u00e9troit avec le territoire dans lequel ils inscrivent leur action. Ce sont des \u00e9tablissements de formation reconnus comme des \u00e9tablissements scolaires \u00e0 plein titre, dot\u00e9s d\u2019autonomie, d\u2019un dirigeant ainsi que d\u2019une dotation en personnel propres et qui s\u2019articulent en r\u00e9seau sur le territoire. \u00c0 ce titre, ils assurent la formation pour adultes qui se d\u00e9cline comme suit\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li><em>Percorsi di primo livello<\/em>: le <em>primo periodo<\/em> vise \u00e0 l\u2019obtention du dipl\u00f4me de premier cycle du second degr\u00e9 (<em>licenza media<\/em>)\u00a0et le <em>secondo periodo <\/em>\u00e0 l\u2019obtention des comp\u00e9tences de base marquant la fin de l\u2019obligation de l\u2019instruction\u00a0;<\/li>\n<li><em>Percorsi di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana <\/em>(AALI), pour l\u2019obtention du niveau A2;<\/li>\n<li><em>Percorsi di istruzione di secondo livello<\/em>, qui s\u2019appuient sur les instituts techniques et professionnels et les lyc\u00e9es artistiques assurant ces parcours.<\/li>\n<\/ul>\n<p>La personnalisation des parcours de formation (\u00ab\u00a0personnalizzazione del percorso di studio\u00a0\u00bb (Porcaro, 2014\u00a0:19)) traduit, au sein des CPIA, l\u2019id\u00e9e de centration sur l\u2019apprenant. Elle est li\u00e9e, dans l\u2019\u00e9ducation des adultes, \u00e0 la diversit\u00e9 des parcours de vie et des exp\u00e9riences d\u2019apprentissage qui constituent le bagage du sujet en reprise de formation. Borri et al. (2019\u00a0: 37) rappellent que le syst\u00e8me d\u2019instruction introduit avec l\u2019instauration des CPIA vise \u00e0 promouvoir la flexibilit\u00e9 des parcours (<em>lifelong learning<\/em>), la valorisation des apprentissages dans tous les domaines, formel, non formel, informel (<em>lifewide learning<\/em>) et \u00e0 assurer la continuit\u00e9 entre les diff\u00e9rents niveaux d\u2019instruction. Dans cette optique, la reconnaissance et la valorisation de l\u2019ensemble des comp\u00e9tences de l\u2019adulte apprenant sont des enjeux cruciaux, notamment les comp\u00e9tences linguistiques.<\/p>\n<p>Les CPIA, qui r\u00e9pondent au minist\u00e8re italien de l\u2019Education, poss\u00e8dent des antennes d\u00e9tach\u00e9es, entre autres, au sein des \u00e9tablissements p\u00e9nitentiaires, qui eux d\u00e9pendent du minist\u00e8re de la Justice. La pr\u00e9sence et l\u2019action de l\u2019institution scolaire dans ce contexte est d\u00e9finie et encadr\u00e9e en coordination par les deux minist\u00e8res, par le biais d\u2019un protocole d\u2019entente renouvelable tous les trois ans.<a href=\"#_ftn5\" name=\"_ftnref5\"><sup>[5]<\/sup><\/a><\/p>\n<p>C\u2019est dans ce contexte que nous avons enseign\u00e9 le fran\u00e7ais pendant plusieurs ann\u00e9es, au sein des parcours de <em>primo livello primo periodo <\/em>(dont la finalit\u00e9 est le dipl\u00f4me de premier cycle), aupr\u00e8s des hommes et des femmes d\u00e9tenus de la <em>Casa circondariale<\/em> (maison d\u2019arr\u00eat) de Bologne.<\/p>\n<h3 id=\"\u00a02\u00a0-enseigner-en-prison-:-sp\"><strong>\u00a0<\/strong>2.\u00a0 Enseigner en prison : sp\u00e9cificit\u00e9s d\u2019une pratique en marge<\/h3>\n<p>L\u2019exp\u00e9rience d\u2019enseignement en milieu carc\u00e9ral commence par la rencontre avec un lieu, o\u00f9 chaque pas, chaque contr\u00f4le, chaque porte blind\u00e9e va progressivement \u00e9loigner le visiteur du monde ext\u00e9rieur, et o\u00f9, \u00e0 force de tourner \u00e0 gauche, \u00e0 droite, tout droit, l\u2019on perd, et c\u2019est bien l\u2019objectif, le sens de l\u2019orientation. La prison d\u00e9soriente, impossible de savoir o\u00f9 se trouvent le nord, le sud, l\u2019est et l\u2019ouest, \u00e0 moins de r\u00e9ussir \u00e0 refaire mentalement et \u00e0 rebours le chemin qui nous a men\u00e9 jusque dans son c\u0153ur. Cette exp\u00e9rience physique d\u2019\u00e9loignement du monde et de d\u00e9sorientation fait \u00e9cho \u00e0 ce que P. Buffa nomme la logique de \u00ab\u00a0<em>l\u2018ultima stanza<\/em>\u00a0\u00bb (Camarlinghi, D\u2019Angella, Buffa, 2010), la derni\u00e8re chambre, une sorte de terminus, o\u00f9 aucune porte ne va s\u2019ouvrir sur autre chose. Ces lieux embl\u00e9matiques de l\u2019incapacit\u00e9 des soci\u00e9t\u00e9s modernes \u00e0 donner une r\u00e9ponse ad\u00e9quate \u00e0 la d\u00e9tresse sociale, que l\u2019on d\u00e9l\u00e8gue en dernier recours aux services publics essentiels en manque de moyens<a href=\"#_ftn6\" name=\"_ftnref6\"><sup>[6]<\/sup><\/a>. Au sein d\u2019un \u00e9tablissement p\u00e9nitentiaire, la m\u00e9taphore de <em>l\u2019ultima stanza<\/em> est r\u00e9v\u00e9latrice de la distance qui s\u00e9pare le lieu de l\u2019incarc\u00e9ration du reste de la soci\u00e9t\u00e9\u00a0: on se retrouve \u00e9loign\u00e9, au banc, en marge, \u00ab\u00a0<em>invisibile ai pi\u00f9 [\u2026] ai bordi della citt\u00e0 e dello sguardo<\/em>.\u00a0\u00bb (idem, 2010\u00a0: 4) alors m\u00eame que la prison se pr\u00e9sente comme un microcosme concentrant le malaise et les probl\u00e8mes qui sont au c\u0153ur m\u00eame de cette soci\u00e9t\u00e9. Mais c\u2019est aussi le lieu de l\u2019hyperproximit\u00e9, de la promiscuit\u00e9, entre d\u00e9tenus, gardes p\u00e9nitentiaires, qui vivent au quotidien la cohabitation forc\u00e9e et rapproch\u00e9e. La distance et la proximit\u00e9, ce sont deux p\u00f4les qui vont marquer l\u2019exp\u00e9rience de celui ou celle qui entre dans la prison.<\/p>\n<p>Le milieu carc\u00e9ral est aussi celui de la \u201csuper-diversit\u00e9\u201d, un concept emprunt\u00e9 au sociologue anglais S. Vertovec (2006) par A. Benucci et G. Grosso dans leurs travaux sur le plurilinguisme et les situations de contact de langues en prison en Italie (Benucci, 2017\u00a0; Benucci &amp; Grosso, 2015). Une <em>super-diversit\u00e9<\/em> qui se caract\u00e9rise par une intense pluralit\u00e9 linguistique, culturelle et biographique, combin\u00e9e \u00e0 l\u2019hyperconcentration de la population carc\u00e9rale et \u00e0 la discipline coercitive qui r\u00e9gule la vie en communaut\u00e9. Les \u00e9tudes r\u00e9alis\u00e9es par Antonella Benucci et son \u00e9quipe (projets DEPORT 2012-2015 et RiUscire 2014-2017) livrent des chiffres tout \u00e0 fait \u00e9clairants \u00e0 ce sujet\u00a0: le projet DEPORT recense 63 langues parl\u00e9es au sein des instituts p\u00e9nitentiaires \u00e9tudi\u00e9s (Benucci, 2017b), et fait \u00e9tat d\u2019un plurilinguisme \u00e0 la fois endog\u00e8ne et exog\u00e8ne, tandis que le projet RiUscire d\u00e9nombre 35 pays de provenance des personnes incarc\u00e9r\u00e9es (idem). Finalement, comme le souligne A. Benucci, cette super-diversit\u00e9 concentr\u00e9e du milieu carc\u00e9ral \u00ab\u00a0emphatise les ph\u00e9nom\u00e8nes de contact observables en contexte social \u00ab\u00a0libre\u00a0\u00bb\u00a0\u00bb (Benucci, 2017\u00a0: 2)<a href=\"#_ftn7\" name=\"_ftnref7\"><sup>[7]<\/sup><\/a>, les pratiques qu\u2019on y recense sont plurilingues, flexibles, et les r\u00e9pertoires individuels constituent des ressources \u00e9volutives et fonctionnelles riches et complexes. La super-diversit\u00e9 s\u2019accompagne d\u2019une <em>super-vuln\u00e9rabilit\u00e9<\/em>, due \u00e0 la fois aux conditions de d\u00e9tention et aux parcours biographiques des personnes d\u00e9tenues qui fr\u00e9quentent notre \u00e9cole. Les apprenants constituent un public peu captif, qui va difficilement fr\u00e9quenter de mani\u00e8re r\u00e9guli\u00e8re et assidue, pour des raisons logistiques, d\u2019organisation (la vie de la prison continue durant les heures de cours, on peut avoir un parloir avec des proches, avec l\u2019avocat, une visite m\u00e9dicale etc.) et des raisons motivationnelles sur lesquelles nous reviendrons plus loin. Par ailleurs, on constate un <em>turn-ove<\/em>r important\u00a0: difficile d\u2019accorder le temps de l\u2019\u00e9cole avec les temps de la justice et de la vie p\u00e9nitentiaire. Une personne d\u00e9tenue peut sortir de prison en milieu de parcours, ou bien \u00eatre transf\u00e9r\u00e9e dans un autre \u00e9tablissement, d\u2019autres peuvent \u00eatre inscrites en cours d\u2019ann\u00e9e. Les diff\u00e9rences de niveaux entre \u00e9tudiants sont importantes et tiennent aux parcours de vie de chacun, extr\u00eamement divers mais souvent marqu\u00e9s par la pr\u00e9carit\u00e9 et la d\u00e9scolarisation pr\u00e9coce, ce qui en fait des profils fragilis\u00e9s dans les processus d\u2019apprentissage. Tous ont des besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques, et les manifestations des diff\u00e9rents troubles de l\u2019apprentissage ne sont pas rares.<\/p>\n<p>\u00c0 l\u2019int\u00e9rieur de la maison d\u2019arr\u00eat o\u00f9 nous avons enseign\u00e9, l\u2019\u00e9cole a son espace d\u00e9di\u00e9, des salles de classes traditionnelles: des tables, des chaises, un tableau noir, un tableau interactif, etc. Il n\u2019y a pas de connexion Internet, mais dans ce domaine la situation varie d\u2019un \u00e9tablissement \u00e0 l\u2019autre<a href=\"#_ftn8\" name=\"_ftnref8\"><sup>[8]<\/sup><\/a>. L\u2019\u00e9cole dispense les fournitures essentielles\u00a0(stylos, cahiers, etc.), ce qui a son importance, d\u2019un point de vue mat\u00e9riel \u00e9videmment, mais aussi symbolique. Enfin, la didactique qui s\u2019y op\u00e8re est une didactique de l\u2019instant. La programmation doit \u00eatre flexible, ouverte et s\u2019adapter aux apprenants, \u00e0 leur exp\u00e9rience pr\u00e9sente, comme l\u2019explique ici A. La Fortuna (2020)\u00a0:<\/p>\n<blockquote><p><em>\u00a0<\/em><em>\u201cDa un punto di vista didattico la nostra la chiamano didattica breve. Io direi una didattica fulminea. Quasi istantanea. Devi cogliere l\u2019attimo. Negli anni ho messo da parte un sacco di schede, soprattutto di lingua. Se li trovo in una giornata buona, i ragazzi, corro a fare qualche fotocopia e via una scheda via l\u2019altra. Oggi ci sono \u2013 domani? Oggi sono nervosi \u2013 domani? Oggi \u00e8 arrivato un rinnovo della pena, domani, forse, una scarcerazione.\u201d <\/em>(2020\u00a0: 98)<\/p><\/blockquote>\n<p>L\u2019adaptabilit\u00e9 et la proximit\u00e9 avec le v\u00e9cu des d\u00e9tenus sont deux \u00e9l\u00e9ments qui font que l\u2019\u00e9cole en prison assume des contours tout \u00e0 fait sp\u00e9cifiques. L\u2019\u00e9cole se dessine \u00e0 la fois comme \u00ab\u00a0une zone franche et un carrefour\u00a0\u00bb<a href=\"#_ftn9\" name=\"_ftnref9\"><sup>[9]<\/sup><\/a> (Lizzola, 2017\u00a0: 28), un lieu tiers, qui \u00e9chappe en partie aux logiques de pouvoir et aux m\u00e9caniques punitives coercitives de la prison, tout en prenant pied \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur m\u00eame de l\u2019institution disciplinaire. Au sein de l\u2019\u00e9cole, se produisent des rencontres qui ob\u00e9issent \u00e0 des modalit\u00e9s relationnelles alternatives\u00a0: l\u2019\u00e9coute, le dialogue, la d\u00e9couverte des autres et de soi, \u00e0 distance de la violence et de la fonctionnalit\u00e9 de survie qui r\u00e9gissent les rapports en section. Ce sont notamment la pr\u00e9sence physique de l\u2019\u00e9cole dans sa \u00ab\u00a0mat\u00e9rialit\u00e9 effective\u00a0\u00bb (Ghidini, 2017\u00a0: 122) d\u2019une part, et l\u2019affirmation de la relation p\u00e9dagogique d\u2019autre part, qui font la valeur de l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique dans ce contexte.<\/p>\n<p>L\u2019\u00e9cole, dans l\u2019espace concret des murs o\u00f9 elle s\u2019installe, impose son rythme, ses pratiques, ses rituels. Elle occupe un espace propre, se l\u2019approprie si n\u00e9cessaire, par le mat\u00e9riel\u00a0: des tables, des chaises, un tableau, une carte g\u00e9ographique au mur, autant d\u2019\u00e9l\u00e9ments d\u2019une repr\u00e9sentation qui impose son existence. Ce lieu, construit aussi autour de symboles, renvoie les adultes aux exp\u00e9riences scolaires pass\u00e9es, entre souvenirs d\u2019enfance et d\u2019adolescence, diversit\u00e9 des cultures d\u2019apprentissage et, parfois, sentiment d\u2019ins\u00e9curit\u00e9.\u00a0La salle de classe devient un espace tiers, qui d\u00e9place l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019individu en d\u00e9tention et la replace dans un \u00ab\u00a0cadre d\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb (Goffman, 1991) en d\u00e9calage avec le cadre disciplinaire carc\u00e9ral, avec lequel il s\u2019articule de mani\u00e8re complexe. Dans cette optique, le temps constitue une dimension essentielle, structurant la vie p\u00e9nitentiaire et la vie scolaire. Le temps de la peine, d\u00e9coup\u00e9 en horaires impos\u00e9s, qui s\u2019\u00e9tire, qui se vide de projection individuelle\u00a0; le (trop de) temps pour penser, ruminer\u2026 Et puis le temps de l\u2019\u00e9cole\u00a0: on y vient pour passer le temps, puis pour le reconstruire, se le r\u00e9approprier. La vie scolaire offre ainsi un nouvel <em>emploi <\/em>du temps, des horaires \u00e0 respecter, des heures qui existent pour autre chose que l\u2019inactivit\u00e9.<\/p>\n<p>De m\u00eame, l\u2019\u00e9cole permet de vivre des interactions qui se d\u00e9marquent du contexte relationnel disciplinaire. L\u2019enseignant\/e y est une \u00ab\u00a0figure tierce\u00a0\u00bb (Lizzola, 2017\u00a0: 10), qui offre la possibilit\u00e9 d\u2019une m\u00e9diation entre l\u2019ext\u00e9rieur et l\u2019int\u00e9rieur, entre le cadre scolaire et les \u00e9tudiants, entre les \u00e9tudiants eux-m\u00eames, avec qui il ou elle va constituer une communaut\u00e9 dissonante au sein de l\u2019ordre carc\u00e9ral\u00a0:<\/p>\n<blockquote><p><em>\u00ab\u00a0In classe si trova una nuova forma di relazione, non violenta, e questo spesso d\u00e0 pi\u00f9 distensione, a volte d\u00e0 sperdimento. Altre volte ancora riemerge il vissuto reattivo della vita detentiva e promiscua. Una diversa relazione \u00e8 possibile, non fondata sulla violenza e la difesa; fondata sull\u2019ascolto reciproco, lo scambio aperto e pensoso, la condivisione di idee e ricerche.\u201d<\/em> (Lizzola, 2017: 67-68)<\/p><\/blockquote>\n<p>Consid\u00e9rer la relation p\u00e9dagogique qui s\u2019instaure c\u2019est aussi se questionner sur l\u2019empathie, dans un contexte o\u00f9 les histoires de vie pr\u00e9caires et les ruptures d\u2019\u00e9quilibre quotidiennes rendent n\u00e9cessaire la gestion permanente d\u2019un \u00e9quilibre en classe, entre \u00e9coute, concentration, mouvement vers la discipline et retour \u00e0 soi. Le rapport au savoir en est aussi boulevers\u00e9, dans le sens o\u00f9 il faut souvent rompre avec l\u2019angle notionnel et disciplinaire, et trouver une approche en rapport avec le bagage biographique et les int\u00e9r\u00eats imm\u00e9diats des \u00e9tudiants. Une sorte de jeu incessant de recueil de la parole quelque peu d\u00e9sordonn\u00e9e, chaotique, et d\u2019assemblage\/<em>rassemblage<\/em> du discours vers la communaut\u00e9 classe.<\/p>\n<h3 id=\"\u00a0-l\u2019enseignement-du-fle-en-\">3.\u00a0 L\u2019enseignement du FLE en contexte d\u2019apprentissage fragilis\u00e9<\/h3>\n<p>L\u2019enseignement du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re dans ce contexte, fortement fragilis\u00e9 et fragilisant, rel\u00e8ve de multiples probl\u00e9matiques et d\u00e9fis. La richesse des pratiques plurilingues en milieu carc\u00e9ral n\u2019a d\u2019\u00e9gale que la diversit\u00e9 et la complexit\u00e9 des manifestations des comp\u00e9tences linguistiques, m\u00e9talinguistiques et de litt\u00e9ratie qui vont constituer le bagage de chaque nouvel \u00e9tudiant int\u00e9grant les cours. Or, consid\u00e9rant les dimensions neuropsychologiques et cognitives qui entrent en jeu dans l\u2019apprentissage\/acquisition des langues secondes (Daloisio, 2009\u00a0; Narcy-Combes &amp; Narcy-Combes, 2019), on constate rapidement que le milieu carc\u00e9ral, aussi bien en termes d\u2019environnement physique (les bruits, la luminosit\u00e9, l\u2019organisation spatiale) que d\u2019interactions qui s\u2019y d\u00e9roulent, pr\u00e9sente des caract\u00e9ristiques qui vont freiner, voire emp\u00eacher l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprentissage. Il n\u2019est pas rare que les personnes incarc\u00e9r\u00e9es d\u00e9veloppent des sympt\u00f4mes physiques et psychosomatiques (alt\u00e9ration des capacit\u00e9s visuelles par exemple) qui influent sur le fonctionnement sensoriel et physiologique et vont se r\u00e9v\u00e9ler des obstacles \u00e0 l\u2019apprentissage. Par ailleurs, la r\u00e9clusion agit sur la sph\u00e8re affective et psycho-\u00e9motive (avec des formes de d\u00e9pression, d\u2019anxi\u00e9t\u00e9 etc.)<a href=\"#_ftn10\" name=\"_ftnref10\"><sup>[10]<\/sup><\/a>. Enfin, la vie carc\u00e9rale s\u2019articule autour de besoins essentiels li\u00e9s au travail, \u00e0 la sant\u00e9, aux perspectives de sortie\u00a0: les personnes incarc\u00e9r\u00e9es donnent la priorit\u00e9 aux strat\u00e9gies de survie et de r\u00e9ponse \u00e0 ces besoins imm\u00e9diats, ce qui, on le comprend ais\u00e9ment, laisse peu de disponibilit\u00e9 mentale pour les \u00e9tudes. L\u2019ensemble de ces facteurs aura des cons\u00e9quences notables sur le fonctionnement neuropsychologique et l\u2019activit\u00e9 psycholinguistique impliqu\u00e9s dans l\u2019apprentissage. Les processus d\u2019activation de l\u2019attention et de concentration en sont rendus relativement pr\u00e9caires\u00a0; la motivation, intrins\u00e8que et extrins\u00e8que, reste fragile, sensible aux variations de l\u2019humeur et aux \u00e9v\u00e9nements qui influent sur la vie mat\u00e9rielle et psycho-\u00e9motive des d\u00e9tenus\u00a0; et l\u2019on constate enfin des difficult\u00e9s \u00e0 activer la m\u00e9moire de travail et la m\u00e9moire \u00e0 long terme.<\/p>\n<p>Tout cela oblige \u00e0 penser la didactique du FLE d\u2019une mani\u00e8re sp\u00e9cifique, dans sa dimension andragogique (Knowles, 1990) et plurilingue, en contexte de vuln\u00e9rabilit\u00e9 majeure, en tenant compte des objectifs d\u2019apprentissage d\u00e9finis par le cadre normatif. Le fran\u00e7ais, en tant que \u00ab\u00a0deuxi\u00e8me langue \u00e9trang\u00e8re\u00a0\u00bb, est int\u00e9gr\u00e9 aux parcours de <em>primo livello primo periodo<\/em> qui m\u00e8ne \u00e0 l\u2019obtention du dipl\u00f4me de premier cycle du second degr\u00e9. Dans notre contexte sp\u00e9cifique, l\u2019absence d\u2019un poste de titulaire pour la langue anglaise rend, de fait, le fran\u00e7ais unique langue \u00e9trang\u00e8re enseign\u00e9e dans le parcours d\u2019\u00e9tudes. Une pr\u00e9sence et une place qui peuvent para\u00eetre insolites, \u00e0 l\u2019heure o\u00f9 l\u2019on ne saurait contester la pr\u00e9dominance de l\u2019anglais en tant que langue fonctionnelle pour la communication internationale, et qui pr\u00e9sente un aspect motivationnel fort pour les \u00e9tudiants. Ici, l\u2019enseignement du fran\u00e7ais <em>seule<\/em> <em>langue \u00e9trang\u00e8re<\/em> constitue certainement la trace d\u2019une \u00e9poque d\u00e9sormais r\u00e9volue, o\u00f9 cette langue avait un poids majeur dans l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res en Italie.<\/p>\n<p>D\u2019un point de vue normatif et didactique, ce sont les <em>Linee guida<\/em> (DI 12\/03\/2015) qui fixent les objectifs et les finalit\u00e9s du parcours de<em> primo livello primo periodo<\/em>, en termes de r\u00e9sultats d\u2019apprentissage (<em>risultati di apprendimento<\/em>), eux-m\u00eames d\u00e9clin\u00e9s en comp\u00e9tences, connaissances et habilet\u00e9s. La huiti\u00e8me comp\u00e9tence concerne la \u00ab\u00a0seconde langue communautaire\u00a0\u00bb, et s\u2019ins\u00e8re dans l\u2019<em>asse dei linguaggi<a href=\"#_ftn11\" name=\"_ftnref11\"><sup><strong>[11]<\/strong><\/sup><\/a><\/em>. Elle est d\u00e9crite comme suit\u00a0:<\/p>\n<blockquote><p><em>\u201cComprendere e utilizzare una seconda lingua comunitaria in scambi di informazioni semplici e diretti su argomenti familiari e abituali.\u201d<\/em> (Allegato A.1<a href=\"#_ftn12\" name=\"_ftnref12\"><sup>[12]<\/sup><\/a>)<\/p><\/blockquote>\n<p>Aussi en voulant faire le lien entre les indications normatives, le contexte et le public qui nous int\u00e9ressent, il nous a fallu repenser notre pratique enseignante, rendue sous de multiples aspects une pratique <em>en marge<\/em>, pour lui donner du sens dans ce contexte si particulier, en misant notamment sur le d\u00e9veloppement d\u2019une conscience langagi\u00e8re accrue, au-del\u00e0 des aspects strictement linguistico-communicatifs. Cela nous a amen\u00e9e \u00e0 accorder une place pr\u00e9pond\u00e9rante \u00e0 l\u2019approche comparative, entre langues voisines notamment, et entre pratiques langagi\u00e8res plurilingues\u00a0; \u00e0 consid\u00e9rer comme essentielle la dimension interculturelle de la classe de FLE, en tant qu\u2019espace privil\u00e9gi\u00e9 de confrontation \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 et \u00e0 la x\u00e9nit\u00e9\u00a0; et enfin \u00e0 favoriser l\u2019apprentissage dans sa dimension h\u00e9donique et culturelle, en cr\u00e9ant des exp\u00e9riences \u00e9motionnelles positives (en particulier par le biais de la musique), fondamentales pour r\u00e9duire le stress et augmenter la motivation.<\/p>\n<p>Consid\u00e9rant ce cadre d\u2019intervention, l\u2019action didactique se r\u00e9alise en fonction des profils individuels, \u00e9tant donn\u00e9 le r\u00f4le central de la personnalisation de l\u2019apprentissage dans les parcours de formation des CPIA (Borri, Calzone, 2019). Chaque \u00e9tudiant\/e pr\u00e9sente un r\u00e9pertoire langagier li\u00e9 \u00e0 son v\u00e9cu biographique, souvent construit au fil d\u2019exp\u00e9riences de migrations, un r\u00e9pertoire volontiers \u00ab\u00a0segment\u00e9\u00a0\u00bb (Haque, 2012) constitutif d\u2019une comp\u00e9tence plurilingue h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne, \u00ab\u00a0tronqu\u00e9e\u00a0\u00bb (Blommaert, 2010)<a href=\"#_ftn13\" name=\"_ftnref13\"><sup>[13]<\/sup><\/a>. Dans un syst\u00e8me o\u00f9 la reconnaissance des comp\u00e9tences est une des cl\u00e9s d\u2019un parcours de formation op\u00e9rant, on comprend que la valorisation de ces r\u00e9pertoires plurilingues, labiles et \u00e9chappant en grande partie aux tests et \u00e9preuves standardis\u00e9s tels qu\u2019ils sont con\u00e7us aujourd\u2019hui, est un enjeu aussi essentiel que complexe. Dans ce contexte, et pour les adultes avec lesquels nous avons \u00e9t\u00e9 amen\u00e9e \u00e0 travailler, le fran\u00e7ais occupe une place plus ou moins importante, langue d\u2019un pass\u00e9 francophone pour certains adultes migrants, langue \u00e9trang\u00e8re apprise \u00e0 l\u2019\u00e9cole pour d\u2019autres venant d\u2019Europe de l\u2019Est, comp\u00e9tence oubli\u00e9e ou cach\u00e9e, un idiome associ\u00e9 \u00e0 une culture charg\u00e9e de repr\u00e9sentations circulantes, autant de dimensions \u00e0 prendre en compte dans l\u2019apprentissage. La sp\u00e9cificit\u00e9 andragogique du parcours de formation n\u00e9cessite de trouver un \u00e9quilibre dans la relation enseignant\/e-adultes apprenants, et, dans ce cadre, les biographies linguistiques de chacun et les rapports langagiers au monde, d\u2019un point de vue m\u00eame ph\u00e9nom\u00e9nologique, peuvent \u00eatre consid\u00e9rablement \u00e9loign\u00e9s. C\u2019est avec ces rapports singuliers qu\u2019il faut composer pour trouver un horizon commun de construction des savoirs. Avec les adultes francophones rencontr\u00e9s, c\u2019est avec la question de la <em>francophonit\u00e9<\/em> que s\u2019est tiss\u00e9e cette relation\u00a0: \u00e0 notre propre <em>francophonit\u00e9<\/em> per\u00e7ue, rendue signifiante dans le regard de l\u2019autre, r\u00e9pondait celle parfois affirm\u00e9e, parfois h\u00e9sitante, d\u2019autres fois tue, par nous-m\u00eame per\u00e7ue et\/ou imagin\u00e9e, de nos interlocuteurs apprenants. Au carrefour des questions d\u2019identit\u00e9 et de r\u00e9pertoires linguistiques, le parcours de formation en fran\u00e7ais devait se r\u00e9aliser comme un espace propice \u00e0 l\u2019expression et \u00e0 la valorisation des comp\u00e9tences en fran\u00e7ais, dans toutes leurs diversit\u00e9s.<\/p>\n<p>Eu \u00e9gard \u00e0 l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 et la fragilit\u00e9 des profils, aussi bien en termes de disposition \u00e0 l\u2019apprentissage que de comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales en litt\u00e9ratie, l\u2019enseignant\/e est amen\u00e9\/e \u00e0 travailler au d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences de compr\u00e9hension \u00e9crite et orale, dans une perspective globale et interdisciplinaire, notamment de r\u00e9cup\u00e9ration de l\u2019analphab\u00e9tisme fonctionnel. Ainsi est-il fondamental d\u2019adopter une approche transversale, au travers le d\u00e9veloppement de la conscience langagi\u00e8re et d\u2019une r\u00e9flexion m\u00e9talinguistique sur les langues, leurs repr\u00e9sentations, leurs usages etc. En ce qui concerne les m\u00e9thodologies et les strat\u00e9gies didactiques, la sp\u00e9cificit\u00e9 du public et des conditions d\u2019enseignement\/apprentissage nous ont amen\u00e9e \u00e0 privil\u00e9gier une <em>microdidactique<\/em> (une didactique des petites notions, des petits pas) et, comme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9, la didactique de l\u2019instant. Cela se traduit, dans la pratique, par une programmation de type \u00ab\u00a0<em>microlearning<\/em>\u00a0\u00bb ou chaque unit\u00e9 d\u2019apprentissage est divis\u00e9e en modules courts et synth\u00e9tiques, contenant un type d\u2019<em>input<\/em> simple et essentiel aussi bien dans la forme que dans le fond, un noyau de connaissances se suffisant \u00e0 lui-m\u00eame et ne pouvant \u00eatre d\u00e9compos\u00e9 \u00e0 son tour. Chacun de ces modules peut \u00eatre \u00e0 la fois articul\u00e9 \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une programmation globale, ou utilis\u00e9 de mani\u00e8re ind\u00e9pendante, ponctuellement et en fonction des apprenants pr\u00e9sents et de leurs horizons d\u2019attente plus ou moins imm\u00e9diat. Ce type de planification didactique est particuli\u00e8rement adapt\u00e9 au public adulte, dans la mesure o\u00f9 sa flexibilit\u00e9 et son adaptabilit\u00e9 r\u00e9pondent aux exigences de personnalisation, centrales en andragogie, et aux modalit\u00e9s de la formation \u00e0 distance (FAD), comprises dans les parcours CPIA). L\u2019enseignement\/apprentissage de la langue \u00e9trang\u00e8re se r\u00e9alise en tenant compte des besoins sp\u00e9cifiques, d\u2019o\u00f9 l\u2019importance de l\u2019approche multimodale aux contenus. Pour ce type de didactique, il est essentiel de trouver l\u2019\u00e9quilibre entre guidage de l\u2019apprenant et progressive prise d\u2019autonomie linguistique et d\u2019encourager une r\u00e9flexion m\u00e9talinguistique de base. Aussi seront privil\u00e9gi\u00e9s la r\u00e9p\u00e9tition de l\u2019<em>input<\/em>, les activit\u00e9s se basant sur des m\u00e9canismes d\u2019associations et de mise en relation, des approches accueillant la diversit\u00e9 linguistique, de type <em>translanguaging <\/em>(Garc\u00eca, Wei, 2014), et favorisant l\u2019activit\u00e9 de comparaison linguistique. La valorisation des connaissances et exp\u00e9riences de l\u2019adulte est essentielle, ainsi que la construction d\u2019un espace d\u2019\u00e9changes o\u00f9 les difficult\u00e9s et le sentiment d\u2019ins\u00e9curit\u00e9 que g\u00e9n\u00e8re la reprise d\u2019un parcours d\u2019apprentissage sont encadr\u00e9s et accueillis avec bienveillance.<\/p>\n<p>L\u2019enseignement du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re dans ce contexte, compris dans la perspective globale et transversale de l\u2019<em>educazione linguistica<\/em> (De Mauro, 1977) plurilingue, participe \u00e0 la r\u00e9appropriation du rapport \u00e0 la x\u00e9nit\u00e9, dans un univers d\u00e9shumanisant et de mise en marge, et l\u2019on constate que les m\u00e9thodologies du plurilinguisme sont des ressources pertinentes pour les publics les plus vuln\u00e9rables<a href=\"#_ftn14\" name=\"_ftnref14\"><sup>[14]<\/sup><\/a>, qui permettent la valorisation des r\u00e9pertoires individuels et de l\u2019acquisition de nouvelles comp\u00e9tences.<\/p>\n<h3 id=\"\u00a0-double-confinement-double-p\">4.\u00a0 Double confinement, double peine. Le d\u00e9fi de l\u2019\u00e9cole \u00e0 distance<\/h3>\n<p>Pour finir, il nous faut revenir bri\u00e8vement sur l\u2019exp\u00e9rience de ces deux derni\u00e8res ann\u00e9es, au cours desquelles la distance entre le monde carc\u00e9ral et la soci\u00e9t\u00e9 civile s\u2019est dramatiquement amplifi\u00e9e, du fait du double confinement auquel les personnes d\u00e9tenues sont vues contraintes. Le 24 f\u00e9vrier 2020 toutes les \u00e9coles d\u2019Emilie-Romagne ferment, dont l\u2019antenne d\u00e9tach\u00e9e du CPIA au sein de la maison d\u2019arr\u00eat. Les personnes incarc\u00e9r\u00e9es se retrouvent dans une situation d\u2019isolement total. L\u2019activit\u00e9 didactique est arr\u00eat\u00e9e, puisqu\u2019il n\u2019y a pas de connexion Internet dans l\u2019enceinte de l\u2019\u00e9tablissement p\u00e9nitentiaire et qu\u2019il est impossible de distribuer du mat\u00e9riel papier. En avril 2020, un groupe de volontaires<a href=\"#_ftn15\" name=\"_ftnref15\"><sup>[15]<\/sup><\/a> cr\u00e9e le projet <em>Liberi Dentro-Eduradio<\/em>, un\u00a0 programme radio quotidien d\u2019une demi-heure, transmis sur les ondes de la radio locale <em>Radio Citt\u00e0 Fujiko<\/em>, afin de reprendre contact avec les d\u00e9tenus isol\u00e9s au sein de la prison. Durant le premier confinement, le CPIA<a href=\"#_ftn16\" name=\"_ftnref16\"><sup>[16]<\/sup><\/a> a collabor\u00e9 au programme par le biais de s\u00e9quences didactiques d\u2019une dizaine de minutes chaque jour, sur le principe d\u2019un jour\/une mati\u00e8re. Le vendredi \u00e9taient retransmises les s\u00e9quences de fran\u00e7ais, pour lesquelles il a fallu adapter les objectifs et les contenus au medium radiophonique\u00a0: proposer une th\u00e9matique par semaine\u00a0; imaginer une classe \u00e0 laquelle s\u2019adresser, sans interactions\u00a0; et ainsi r\u00e9aliser un monologue didactique bilingue alternant fran\u00e7ais et italien, pour lequel la didactisation passait par trois grands principes\u00a0: une structuration pr\u00e9cise du monologue, la r\u00e9p\u00e9tition de l\u2019input, et l\u2019ouverture interculturelle.<\/p>\n<p>Au-del\u00e0 de la situation d\u2019urgence, le projet a p\u00e9rennis\u00e9, puisqu\u2019il a su f\u00e9d\u00e9rer de nombreux acteurs en r\u00e9seau au niveau local. Le bilan pour l\u2019\u00e9cole reste mitig\u00e9\u00a0: le projet a eu le m\u00e9rite de faire vivre l\u2019instruction, m\u00eame durant les diff\u00e9rentes p\u00e9riodes de confinement, et de faire conna\u00eetre l\u2019instruction en prison \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur. Mais la difficult\u00e9 \u00e0 atteindre les d\u00e9tenus et l\u2019absence de feed-back renforce la conviction que dans une situation d\u2019extr\u00eame pr\u00e9carit\u00e9, avec un public en situation de grande vuln\u00e9rabilit\u00e9, la pr\u00e9sence physique, ou, a minima, synchrone et visuelle, est indispensable.<\/p>\n<h3 id=\"conclusion\">Conclusion<\/h3>\n<p>L\u2019\u00e9cole en milieu carc\u00e9ral, malgr\u00e9 toutes les difficult\u00e9s et les questions en suspens, reste une opportunit\u00e9, un espace du possible pour la recomposition de l\u2019exp\u00e9rience individuelle dans le contexte disciplinaire. C\u2019est un lieu tiers, dont la pr\u00e9sence physique \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des murs assure un temps et un espace sp\u00e9cifique, avec ses rituels, ses \u00e9l\u00e9ments de repr\u00e9sentation propres, en marge du fonctionnement disciplinaire. Elle offre un espace o\u00f9 exp\u00e9rimenter des modalit\u00e9s relationnelles alternatives aux dynamiques de pouvoir et souvent de violence du syst\u00e8me carc\u00e9ral, mais aussi \u00e0 celles de parcours de vie souvent marqu\u00e9s par la d\u00e9scolarisation, ou par des relations d\u2019ins\u00e9curit\u00e9 forte avec l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n<p>L\u2019exp\u00e9rience d\u2019enseignement\/apprentissage dans ce contexte sp\u00e9cifique permet par ailleurs de reconsid\u00e9rer les modalit\u00e9s d\u2019appropriation des savoirs, pour une prise d\u2019autonomie majeure : la question de l\u2019acquisition des comp\u00e9tences est cruciale, avec la n\u00e9cessit\u00e9, d\u2019un c\u00f4t\u00e9, d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences <em>concr\u00e8tes<\/em> et <em>utiles<\/em> pour la r\u00e9insertion, et, de l\u2019autre, celle de repenser le rapport \u00e0 la dimension notionnelle du savoir. Cela implique d\u2019envisager la discipline comme m\u00e9diatrice pour la d\u00e9couverte de la connaissance, qui permet \u00e0 la fois une prise de distance avec ses propres pr\u00e9jug\u00e9s et repr\u00e9sentations et une mise en relation avec le monde ext\u00e9rieur dont les personnes d\u00e9tenues sont coup\u00e9es. C\u2019est ce que peut offrir aussi une pratique en marge comme l\u2019enseignement\/apprentissage du Fran\u00e7ais Langue Etrang\u00e8re, en offrant un espace in\u00e9dit de d\u00e9couverte et de <em>mise en \u00e9tranget\u00e9<\/em>, o\u00f9 aussi bien l\u2019enseignant\/e que les apprenants\/es peuvent remettre en question leurs habitudes et certitudes.<\/p>\n<p>Dans cet univers de la prison o\u00f9 la r\u00e9clusion vous met \u00e0 distance de fait de la soci\u00e9t\u00e9 et o\u00f9 toutes les marginalit\u00e9s et les vuln\u00e9rabilit\u00e9s sociales se concentrent, comme autant de fractures, notre r\u00e9flexion nous porte, d\u2019une part, \u00e0 consid\u00e9rer que, \u00e0 l\u2019\u00e9poque de l\u2019enseignement \u00e0 distance, la pr\u00e9sence physique de l\u2019\u00e9cole au sein de l\u2019enceinte carc\u00e9rale est fondamentale, et, au-del\u00e0 de l\u2019\u00e9cole, des acteurs ext\u00e9rieurs \u00e0 l\u2019institution p\u00e9nitentiaire. Il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019une question de validit\u00e9 et qualit\u00e9 de l\u2019instruction bien s\u00fbr, mais aussi une question politique et \u00e9thique. D\u2019autre part, l\u2019exp\u00e9rience plurilingue et pluriculturelle en contexte de super-concentration, d\u2019hyperproximit\u00e9 impose de composer avec la distance qui s\u00e9pare les v\u00e9cus et les rapports au monde, pour \u00e9laborer un horizon commun de construction des savoirs et des comp\u00e9tences. Autant de questions et de d\u00e9fis que pose de mani\u00e8re exasp\u00e9r\u00e9e le milieu carc\u00e9ral, mais auxquels doit r\u00e9pondre l\u2019\u00e9cole dans son ensemble.<\/p>\n<h3 id=\"bibliographie\">Bibliographie<\/h3>\n<p>BACCARO, L. (2003). <em>Carcere e salute.<\/em> Padova : Edizioni Sapere.<\/p>\n<p>BORRI, M., CALZONE, S. <em>L\u2019istruzione degli adulti in Italia. I CPIA attraverso la voce dei loro attori<\/em>. Pisa, Edizioni ETS, 2019.<\/p>\n<p>BENUCCI, A. 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In <em>Sociologia del Diritto<\/em>, p.67-85. 45\/3.<\/p>\n<hr \/>\n<p><a href=\"#_ftnref1\" name=\"_ftn1\"><sup>[1]<\/sup><\/a> Le sociologue donne la d\u00e9finition suivante des institutions totales, sur la base des \u00e9tudes qu\u2019il a men\u00e9es en h\u00f4pital psychiatrique\u00a0: \u00ab\u00a0un lieu de r\u00e9sidence et de travail o\u00f9 un grand nombre d\u2019individus vivant dans les m\u00eames conditions et isol\u00e9s du reste de la soci\u00e9t\u00e9 pendant une p\u00e9riode de temps consid\u00e9rable m\u00e8nent ensemble un \u00e9pisode de vie contraint et r\u00e9gl\u00e9\u00a0\u00bb (1968\u00a0: 41).<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref2\" name=\"_ftn2\"><sup>[2]<\/sup><\/a> L. 26 luglio 1975, n\u00b0354 \u201cNorme sull\u2019ordinamento penitenziario e sulla esecuzione delle misure privative e limitative della libert\u00e0\u201d, art. 13 e art. 15.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref3\" name=\"_ftn3\"><sup>[3]<\/sup><\/a> Une vision critique que L. Decembrotto articule de la mani\u00e8re suivante: \u201c[\u2026] sebbene sia presente la volont\u00e0 del legislatore di considerare una molteplicit\u00e0 di fattori e di contesti in grado di influenzare le scelte della persona e di condurla ad assumere comportamenti antisociali, questa impostazione si caratterizza ancora per essere correzionalista, sebbene secondo un\u2019impostazione clinica (tramite l\u2019osservazione scientifica della personalit\u00e0) o medico-riabilitativo. Pur prevedendo la partecipazione volontaria del soggetto privato della libert\u00e0, la proposta a lui rivolta pi\u00f9 che essere emancipativa, risulta di stampo correzionale o normalizzante: gli \u00e8 chiesto di correggere la propria antisocialit\u00e0 e adeguare il proprio comportamento alle norme, rispondendo attraverso una logica premiale a tale \u201clibera\u201d adesione alla proposta.\u201d (Decembrotto, 2020:44)<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref4\" name=\"_ftn4\"><sup>[4]<\/sup><\/a> Les CPIA remplacent les CTP (<em>Centri territoriali permanenti<\/em>), eux-m\u00eames instaur\u00e9s en 1997.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref5\" name=\"_ftn5\"><sup>[5]<\/sup><\/a> Protocollo di intesa tra il Ministero Istruzione e il Ministero della Giustizia Programma speciale per istruzione e la formazione negli istituti penitenziari e nei servizi minorili della giustizia<\/p>\n<p>https:\/\/www.miur.gov.it\/documents\/20182\/0\/m_pi.AOOGABMI.ATTI+del+Ministro%28R%29.0000005.29-10-2020.pdf\/6fac0267-1991-3cd0-1a3a-456805e2b9df?version=1.0&#038;t=1616072380539<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref6\" name=\"_ftn6\"><sup>[6]<\/sup><\/a> \u201c [\u2026] chi ha il problema davanti a s\u00e9 \u2013 gli ospedali come le carceri \u2013 non pu\u00f2 non affrontarlo perch\u00e9 non \u00e8 delegabile all\u2019infinito. A un certo punto arriva all\u2019ultima stanza e nell\u2019ultima stanza bisogna farci i conti.\u201d (Camarlinghi, D\u2019Angella,Buffa, 2010\u00a0:10).<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref7\" name=\"_ftn7\"><sup>[7]<\/sup><\/a> TdA<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref8\" name=\"_ftn8\"><sup>[8]<\/sup><\/a> La crise sanitaire du Covid-19, ressentie de mani\u00e8re particuli\u00e8rement exacerb\u00e9e au sein des \u00e9tablissements p\u00e9nitentiaires, a mis en lumi\u00e8re, entre autres, le foss\u00e9 technologique dont souffre l\u2019\u00e9cole en prison, ce dont ont pris acte les autorit\u00e9s dans le dernier protocole d\u2019entente en date. Les articles 1, com. d) et 2, com. b) manifestent la volont\u00e9 d\u2019am\u00e9liorer l\u2019acc\u00e8s aux technologies de l\u2019information et de la communication et leur utilisation didactique, pour le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences dans ce domaine.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref9\" name=\"_ftn9\"><sup>[9]<\/sup><\/a> TdA<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref10\" name=\"_ftn10\"><sup>[10]<\/sup><\/a> Pour des approfondissements nous renvoyons \u00e0 l\u2019ouvrage de L. Baccaro (2003) et \u00e0 J. Chamond et al. (2014).<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref11\" name=\"_ftn11\"><sup>[11]<\/sup><\/a> Les r\u00e9sultats d\u2019apprentissage sont regroup\u00e9s au sein d\u2019axes culturels (<em>assi<\/em> <em>culturali<\/em>), dans une optique de transversalit\u00e9 de l\u2019apprentissage, afin de d\u00e9passer une logique strictement disciplinaire. Ils sont au nombre de quatre\u00a0: <em>asse dei linguaggi<\/em>, <em>asse storico-sociale<\/em>, <em>asse matematico<\/em>, <em>asse scientifico-tecnologico<\/em>.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref12\" name=\"_ftn12\"><sup>[12]<\/sup><\/a> Il est pr\u00e9cis\u00e9 par ailleurs que cette description correspond, dans ses grandes lignes, au niveau A1 du CECR.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref13\" name=\"_ftn13\"><sup>[13]<\/sup><\/a> Blommaert d\u00e9veloppe le concept de \u201ctruncated multilingualism\u201d dans une optique fonctionnelle, qui n\u2019est pas sans rappeler la comp\u00e9tence plurilingue et sa nature \u00ab\u00a0d\u00e9s\u00e9quilibr\u00e9e\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0partielle\u00a0\u00bb (Coste et al., 2009). Il en donne la d\u00e9finition suivante\u00a0: \u00ab\u00a0I therefore propose a view of \u00ab\u00a0truncated\u00a0\u00bb multilingualism\u00a0: repertoires composed of specialized but partially and unevenly developed resources.\u00a0\u00bb (2010: 23).<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref14\" name=\"_ftn14\"><sup>[14]<\/sup><\/a> Voir notamment Benucci, 2021.<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref15\" name=\"_ftn15\"><sup>[15]<\/sup><\/a> Groupe men\u00e9 notamment par Ignazio de Francesco et Caterina Bombarda.Voir De Francesco, I. (a cura di). <em>Liberi Dentro. La comunicazione al\/dal carcere nell\u2019era del distanziamento sociale <\/em>(2021).<\/p>\n<p><a href=\"#_ftnref16\" name=\"_ftn16\"><sup>[16]<\/sup><\/a> Le CPIA metropolitano di Bologna a par ailleurs con\u00e7u un programme t\u00e9l\u00e9vis\u00e9, transmis sur l\u2019antenne de t\u00e9l\u00e9vision r\u00e9gionale <em>Lepida TV<\/em>, intitul\u00e9 #non\u00e8maitroppotardi2020, afin de proposer des contenus didactiques durant la crise de l\u2019\u00e9pid\u00e9mie Covid au printemps 2020.<\/p>\n<hr \/>\n<p>Per citare questo articolo:<\/p>\n<p>H\u00e9l\u00e8ne DAVID, \u00ab Faire l\u2019\u00e9cole en prison. Quelles (re)compositions de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019enseignement\/apprentissage aux marges de la soci\u00e9t\u00e9\u00a0?\u00a0\u00bb,\u00a0<em>Rep\u00e8res DoRiF,<\/em>\u00a0n. 27 \u2013\u00a0<em>2021 l&#8217;Odyss\u00e9e des langues. La distance dans la dynamique des plurilinguismes<\/em>, DoRiF Universit\u00e0, Roma, luglio 2023, https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/helene-david-faire-lecole-en-prison-quelles-recompositions-de-lexperience-denseignement-apprentissage-aux-marges-de-la-societe\/<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">ISSN 2281-3020<\/p>\n<p><img decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-8924 aligncenter\" src=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/wp-content\/uploads\/2022\/04\/logo-pubblicazione.png\" alt=\"\" width=\"111\" height=\"49\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">Quest\u2019opera \u00e8 distribuita con Licenza\u00a0<a href=\"http:\/\/creativecommons.org\/licenses\/by-nc-nd\/3.0\/it\/\">Creative Commons Attribuzione \u2013 Non commerciale \u2013 Non opere derivate 3.0 Italia<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p> <a href=\"https:\/\/www.dorif.it\/reperes\/helene-david-faire-lecole-en-prison-quelles-recompositions-de-lexperience-denseignement-apprentissage-aux-marges-de-la-societe\/\"> Continue de lire&#8230;<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"_bbp_topic_count":0,"_bbp_reply_count":0,"_bbp_total_topic_count":0,"_bbp_total_reply_count":0,"_bbp_voice_count":0,"_bbp_anonymous_reply_count":0,"_bbp_topic_count_hidden":0,"_bbp_reply_count_hidden":0,"_bbp_forum_subforum_count":0,"footnotes":""},"categories":[375],"tags":[380],"class_list":["post-9926","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-premiere-partie-distance-obligee-ou-choisie-en-didactique-des-langues-et-des-cultures-marges-clivages-et-issues-collaboratives","tag-2021-lodyssee-des-langues-la-distance-dans-la-dynamique-des-plurilinguismes"],"acf":[],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v27.3 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>H\u00e9l\u00e8ne DAVID, Faire l\u2019\u00e9cole en prison. 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