Francesca Maria RIZZOTTI
L’incidence de la composante orale dans la méthodologie CLIL : le point de vue expérientiel d’un professeur de DNL (Histoire) dans un Lycée Linguistique
Francesca Maria Rizzotti
Liceo Amaldi Sraffa, Orbassano (TO)
francescamaria.rizzotti@gmail.com
Résumé
La présente communication se propose d’apporter quelques éléments de réflexion sur l’incidence et sur la spécificité de la composante orale dans la méthodologie CLIL, que l’on qualifie comme fluide, interculturelle et réelle. Une attention est de surcroit accordée aux instruments empruntés au langage du théâtre dont le CLIL oral peut bénéficier afin de parvenir à une communication efficace et incisive, qui finalement constitue l’un de ses objectifs principaux.
Abstract
The purpose of this article is to bring some elements of reflection on the impact and on the specificity of the oral component in the CLIL methodology, which is qualified as fluid, intercultural and real. Attention is also paid to the instruments borrowed from the language of theatre from which the oral CLIL can benefit in order to achieve an effective and incisive communication, which ultimately constitutes one of its main objectives.
1. Un bref remue-méninge sur la méthodologie CLIL[1]
On utilise l’acronyme CLIL (Content and Language Integrated Learning) ou EMILE (Enseignement d’une Matière intégrée à une Langue Etrangère) pour indiquer une méthodologie qui offre la possibilité de réunir en un seul parcours la progression dans la connaissance, la compréhension et les compétences relatives au contenu disciplinaire, l’interaction dans des contextes communicatifs, le développement de compétences linguistiques, une prise de conscience de la dimension interculturelle. Objet d’étude en Europe et dans le monde entier, le CLIL est institutionnalisé en Italie per le MIUR en 2010. Les étudiants abordent une discipline non linguistique dite DNL au moyen d’une langue étrangère dite L2 et renforcent leurs compétences linguistiques en dissertant sur un contenu qui les concernent. Les contenus disciplinaires et les aspects linguistiques sont ainsi transmis et appris d’une façon non seulement parallèle mais intégrée. À cet égard une approche thématique qui se fonde sur l’analyse de questions et problématiques liées à l’actualité se révèle plus efficace. Une grande importance est de surcroît attribuée aux ressources numériques, précieux outils aussi bien pour la préparation des leçons que lors de leur déroulement, la méthodologie CLIL se basant principalement sur une modalité interactive, participative et collaborative de mutualisation des savoirs.
Un cours CLIL doit forcément être structuré en phases progressives, rappelées ci-dessous :
- sélection des contenus disciplinaires ;
- sélection du matériel et des documents déclencheurs (input) ;
- didactisation du susmentionné matériel ;
- mise en place de stratégies d’« étayage » (scaffolding) verbales, pédagogiques et procédurales finalisées à optimiser les processus d’acquisition des apprenants : reformulation, questionnement, cartes mentales, travail en couples et en groupes, etc..;
- élaboration d’un nombre suffisant d’exercices qui visent à développer les LOTS (low order thinking skills) : choisir la réponse correcte ; compléter les trous ; exercices vrai/faux ; repérer les verbes ou les adjectifs qui appartiennent à un lexique. Pour que les exercices soient équitablement partagés entre langue et contenu, la collaboration entre l’enseignant de DNL et l’enseignant de L2 est à cet égard fondamentale ;
- élaboration des tâches (tasks) afin de développer les HOTS (high order thinking skills) : définir et mettre en contexte, interpréter, solliciter le débat sur le sujet donné ;
- production d’une tâche finale (output) : réalisation d’un projet collaboratif, exposé, blog, vidéo, mises en scène, etc..
- évaluation et auto-évaluation des tâches finales et du parcours.
2. L’incidence de la composante orale dans la méthodologie CLIL
Si l’on analyse les objectifs et les phases de préparation et de déroulement des leçons CLIL, on s’aperçoit que la composante orale est tout à fait majoritaire et implique aussi bien l’enseignant/e de DNL que les élèves, en les engageant à interpréter et surtout à élaborer des dialogues et des discours de manière continue. D’après mon expérience elle représente 60-70% environ d’un module CLIL par rapport à la composante écrite qui s’élève à 30-40%.
Elle s’exprime à travers la compréhension orale (écoute de textes enregistrés et/ou vision de vidéos, dont le sujet renvoi au thème en question ; écoute du professeur qui disserte et stimule la réflexion, en ouvrant le débat sur le thème choisi ; écoute entre pairs, c’est-à-dire les camarades avec lesquels on partage ses idées) et la production orale (échange d’idées et de points de vue à deux et en petit groupe, à partir des réflexions déclenchées par les écoutes des documents et du professeur ; argumentation face à tout un auditoire ; jeux de rôle ; illustration de son propre travail).
3. La compréhension orale
La leçon CLIL démarre habituellement avec la proposition d’un document qui agit comme input.
Ce sont souvent des documents déclencheurs oraux, notamment des vidéos (débats ou interviews télévisés, documentaires historiques ou scientifiques, scènes de films, scènes théâtrales) ou des émissions radiophoniques (débats, interviews, chansons, slams, audiodrames, podcasts).
Les documents doivent être authentiques mais préalablement didactisés par le professeur, au moyen par exemple de découpages voire montages, et – lors de leurs écoutes – il faut penser à les « étayer », pour que l’apprentissage soit toujours graduel et inclusif. Un exemple d’étayage des documents oraux est le recours au sous-titrage et au ralentissement du débit des commentaires, simultanément ou séquentiellement.
Peu à peu, les élèves s’emparent des contenus et du lexique utile, en assimilant une intonation correcte, mais ils s’habituent à des débits qui diffèrent par leur style et leur intention communicative, appropriés aux divers contextes, en saisissant les différences entre un langage oral formel (qu’on rencontre lors de documentaires, débats, interviews) et informel (qualifiant certaines émissions radiophoniques, slams ou vidéos, dont la communication est jeune, ironique et amusante).
Cela implique une compréhension des contenus mais en même temps une perception des aspects formels qui concernent la communication orale verbale (lexique, intercalaires d’expression, façons de dire), paraverbale (ton, intonation, rythme de l’énoncé) et – lorsqu’on analyse des vidéos – non-verbale (posture, gestes).
4. La production orale
Les documents déclencheurs sont d’habitude suivis d’une exposition/explication et d’un bref remue-méninge conduit par le professeur pour identifier les idées clés issues du document ou tirées des leçons précédentes. La compréhension des documents écoutés et des informations transmises par le professeur est vérifiée au moyen d’exercices qui visent à développer les LOTS. Cette phase marque le début de la production orale et implique une double interaction : interaction professeur-élèves (sollicitée au moyen de questions) ; interaction entre pairs (dialogues ou débats en petits groupes).
Le passage aux exercices qui visent à stimuler les HOTS représente le moment où la production orale devient souvent prioritaire. Le but est ainsi d’encourager le dialogue et de stimuler la réflexion.
Pour les questions-débats, il est souhaitable de distinguer, au sein de chaque groupe, des rôles différents : les promoteurs de points de vue opposés, le médiateur, le porte-parole chargé de la restitution à toute la classe des idées/opinions issues du débat.
Les débats et les travaux en groupe visent à favoriser la participation et la collaboration au processus d’apprentissage de tous les élèves, même des plus timides ou craintifs. Les élèves apprennent à ne pas perdre de vue l’objectif primaire, qui est de se faire comprendre, et ils apprennent également à accorder l’importance voulue à l’interaction.
La tâche finale, qui est demandée aux apprenants en fin de parcours et qui prévoit aussi bien une évaluation qu’une autoévaluation, implique fortement les compétences orales et dans ce cas aussi il est important, à mon avis, de privilégier les travaux en groupe. La tâche finale peut prendre la forme d’un exposé présenté avec l’aide d’un PowerPoint, d’une brève vidéo ou d’un projet créé par les élèves en autonomie, ou encore d’une véritable petite mise en scène.
L’évaluation et l’auto-évaluation (notamment des travaux en groupes) doivent tenir compte du but prioritaire qui est l’efficacité communicative, et sont des passages qui peuvent être très appréciés par les élèves, si on les aborde d’une façon transparente et participative, tout en respectant les compétences du professeur.
5. L’oral CLIL : fluide, interculturel, réel
Quand on aborde la méthodologie CLIL, une tolérance par rapport aux erreurs linguistiques est indispensable, surtout au début. Il faut encourager les élèves à surmonter l’embarras qui vient du recours à une langue étrangère qu’ils ne maîtrisent pas comme des natifs, en les invitant à chercher en eux-mêmes les ressources pour communiquer leurs idées, cela demeurant comme prioritaire. Le professeur CLIL est chargé de rassurer les élèves, comprenant lui-même que s’exprimer sur un thème disciplinaire dans une langue étrangère peut produire un certain embarras, parfois plus évident chez le professeur que parmi les étudiants. C’est pourquoi le recours de temps en temps à la langue maternelle est prévu et permis. L’oral peut donc être défini comme fluide, car la transition d’une langue à l’autre ne doit pas être perçue comme une erreur, mais comme un instrument naturel pour s’emparer des contenus.
À cet égard, l’accord sur les objectifs du point de vue linguistique et la coopération du professeur de L2 peuvent faire la différence.
Toutefois, quand on stimule parmi les élèves l’urgence de transmettre un message et de faire connaître sa propre opinion, l’on constate souvent une remarquable exploitation de ressources linguistiques et, plus en général, de moyens de communication verbale, paraverbale et non-verbale inattendus.
En même temps que fluide, l’oral CLIL est forcément interculturel. Il ne s’agit pas simplement de mettre en relation deux langues différentes, mais il y a au moins deux cultures, celle d’origine et celle de la L2 (et parfois on en a trois ou même plusieurs, lorsque la classe est multiculturelle) qui se rencontrent et qui supposent des us et coutumes mais surtout des ensembles de valeurs différents. L’interculturalité, loin d’être confondue avec la notion d’homologation, vise à maintenir une vision globale et à l’enrichissement qui découle de visions différentes.
Enfin, l’oral CLIL s’applique toujours à des contextes qui sont réels. Les élèves sont appelés à réfléchir et à s’exprimer, par le biais de contenus disciplinaires, sur des questions d’actualité qui les impliquent directement.
6. L’apport du langage du théâtre : la voix et le corps au service des mots
L’exposition orale est très importante lors de la communication qui représente la restitution de la tâche finale. Quelles sont les difficultés ? Repérer le lexique utile, acquérir une intonation correcte, ne pas perdre de vue l’objectif primaire qui est de se faire comprendre, accorder l’importance voulue.
Jusqu’à quel point l’attitude de l’élève à la communication, la maîtrise du corps et de la voix et des langages non verbaux en général (gestes, postures) peuvent affecter le résultat et faire la différence par rapport à l’efficacité communicative ? A cet égard, je voudrais faire quelques considérations sur l’apport que le langage du théâtre peut donner au CLIL.
Maîtriser la voix avec une diction correcte, l’articulation des mots, le choix du volume, du ton et du timbre appropriés représentent des compétences qui ont une forte incidence sur la transmission efficace du message.
De même, maîtriser la communication non verbale – à savoir les gestes, la posture, les expressions du visage – tout autant que la communication verbale peut nous aider à capter l’attention de l’autre et ainsi maximiser son écoute en jouant, notamment, sur ses émotions et ses ressentis.
Finalement la dimension ludique et à la fois stimulante du langage théâtral peut aider les étudiants à surmonter les inhibitions caractérielles, gagner en confiance en soi, favoriser l’interaction et l’inclusion, ce qui représente l’un des buts primaires de l’éducation.
7. Brève conclusion sur la spécificité de l’oral en CLIL
La spécificité de l’oral CLIL réside donc dans le fait que les apprenants sont conduits à disserter et débattre sur un argument disciplinaire. Poussés par l’urgence de se faire comprendre, leur attention est principalement focalisée sur ce qu’ils veulent dire avant même qu’à la façon de le dire. Néanmoins, l’aspect linguistique – bien que le décalage avec la langue maternelle soit permis surtout au début – n’est pas négligé mais au contraire potentialisé par les différentes typologies d’écoutes et d’exercices élaborés par l’enseignant lors des cours et qui visent à prendre progressivement confiance aussi bien avec la dimension courante de la communication, d’usage quotidien, dite BICS (Basic Interpersonal Communicative Skill), qu’avec celle académique et disciplinaire dite CALP ( Cognitive Academic Language Proficiency). La grande importance accordée aux activités en couple et en groupe et la possibilité de produire une tâche finale en commun entrainent les apprenants à être participatifs et collaboratifs, pendant toutes les phases du parcours, auto-évaluation comprise.
Pour conclure, l’oral CLIL se révèle être un puissant activateur de créativité, d’assertivité, de confiance en soi-même, mais également de prédisposition au dialogue interculturel.
Bibliographie
BALBONI, Paolo Ernesto, COONAN, Carmel Mary (a cura di), «Fare CLIL. Strumenti per l’insegnamento integrato di lingua e disciplina nella scuola secondaria» in I Quaderni della Ricerca, n. 14, Torino, Loescher, 2014.
BARBERO, Teresina, CLEGG, John, Programmare percorsi CLIL, Roma, Carocci Faber, 2005, 2014, 4ème édition.
COONAN, Carmel Mary, La lingua straniera veicolare, Torino, Utet, 2002, réédition 2012.
COYLE, Do et al., CLIL, Content and Language Integrating Learning, Cambridge, Cambridge Press University, 2010.
KOTTELAT, Patricia, Clil en français. Manuel pour enseignants DNL aire scientifique et sciences humaines, Torino, Meti Edizioni, 2019.
[1] Sur l’appareil théorique du CLIL voir BALBONI COONAN 2014, BARBERO CLEGG 2014, COONAN 2012, COYLE et al. 2010, KOTTELAT 2019.
Per citare questo articolo:
Francesca Maria RIZZOTTI, « L’incidence de la composante orale dans la méthodologie CLIL : le point de vue expérientiel d’un professeur de DNL (Histoire) dans un Lycée Linguistique », Repères DoRiF, numéro hors-série Oral en didactique du FLE et expérientiel : Questionnements et perspectives, DoRiF Università, Roma, dicembre 2023, https://www.dorif.it/reperes/francesca-maria-rizzotti-lincidence-de-la-composante-orale-dans-la-methodologie-clil-le-point-de-vue-experientiel-dun-professeur-de-dnl-histoire-dans-un-lycee-linguistique/
ISSN 2281-3020
Quest’opera è distribuita con Licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale – Non opere derivate 3.0 Italia.