Magali DILLENSEGER
Expériences didactiques de l’oral en FLE dans un contexte universitaire italophone
Magali Dillenseger
Université de Turin
École polytechnique de Turin
magali.dillenseger@unito.it
magali.dillenseger@polito.it
Résumé
Cet article vise à analyser l’expérience didactique de l’oral en Français langue étrangère (FLE) dans des classes universitaires italophones. Quels sont les outils pédagogiques favorisant cette expérience d’apprentissage ?
Après une introduction théorique sur le français parlé et une vue d’ensemble des difficultés de l’oral liées à l’apprentissage du FLE en Italie, nous nous intéresserons aux outils et aux solutions didactiques permettant de franchir ces obstacles.
Ensuite, grâce à des études de cas portant sur des classes de FLE de l’Université de Turin et de l’École polytechnique de Turin, nous traiterons des ressources pédagogiques pour le FLE en ligne.
Abstract
This article aims at analysing didactic strategies developing speaking skills among Italian undergraduate learners of French. What are the teaching tools encouraging this learning practice?
After a theoretical introduction on spoken French and an overview on speaking difficulties of Italian learners of French, this article deals with teaching tools and strategies overcoming these obstacles.
Then, thanks to case studies on French classes of the University of Turin and of the Polytechnic University of Turin, some online teaching resources of French as a foreign language are analysed.
Introduction
Partant de la prémisse que le français parlé et le français écrit reposent sur des mécanismes différents, nous nous devons de les considérer de manière distincte dans un contexte d’enseignement. Comme Nonnon (2016) le reconnaît, la notion d’oralité dans un tel contexte a été survolée au profit de l’écrit non sans poser de nombreux problèmes pratiques car il nous est impossible de parler comme nous écrivons. En effet, les méthodes traditionnelles de FLE sont pour la plupart inadaptées au français oral le considérant comme appartenant à un registre de langue décontracté contrairement au français écrit jugé comme étant la référence normative à atteindre.
En outre, plus généralement, le français parlé a souvent été maltraité comme en témoigne Blanche-Benveniste (1997 : 5) :
Opposer la langue parlée à la langue écrite a longtemps été, pour le grand public, une affaire de combat entre le bien et le mal : langue parlée spontanée, éventuellement pittoresque, mais à coup sûr fautive ; langue écrite policée, témoignant, surtout grâce à l’orthographe, de la vraie grammaire de la langue. La notion même de langue parlée est souvent encore liée aux versants négatifs de la langue : fautes, inachèvements, particularités des banlieues délinquantes, etc.
Ainsi, le français parlé apparaît comme “le parent pauvre” du français écrit. Au niveau de l’approche pédagogique en classe de FLE, les causes seraient donc à imputer aux outils inadaptés à l’acquisition de la compétence orale. La présente étude se propose de confirmer cette hypothèse, en précisant initialement quelles sont les difficultés auxquelles les enseignants et les apprenants doivent faire face pour favoriser la place de l’oral en classe (§1) et quelles sont les solutions adoptées pour y parvenir (§2). Ensuite, nous nous concentrerons sur trois cours dispensés durant l’année académique 2022-2023 à l’Université de Turin (§3.1), à l’École polytechnique de Turin (§3.2) et au Centre linguistique de l’Université de Turin (§3.3) qui mettront en lumière la réalisation de ces solutions.
1. Les difficultés de l’oral en classe de FLE
Afin de travailler la compréhension orale en langue étrangère, il serait bon de tirer parti « de documents authentiques[1] plutôt que construits : leur authenticité accroit la probabilité qu’ils offriront bien à l’apprenant les moyens d’acquérir les savoirs dont il aura besoin pour fonctionner langagièrement en situation « réelle » ». (HOLEC 1990 : 68)
Pourtant, comme nous l’avons précédemment mentionné, les manuels de FLE sont inadaptés du point de vue de la compréhension orale du français car ils donnent rarement l’occasion de la travailler à travers un français parlé quotidien utilisé par les francophones :
Les discours authentiques oraux sont […] très rares dans les méthodes de FLE avant le niveau B2. Ce phénomène peut paraitre d’autant plus paradoxal que l’approche communicative accorde, comme les méthodologies précédentes, une place importante à l’oral en début d’apprentissage. (PARPETTE 2018 : 19)
D’autre part, via la perfection des dialogues fabriqués dans ces manuels, l’apprenant perd l’occasion de saisir la vulnérabilité du locuteur natif qui se fourvoie et s’interroge. D’ailleurs,
Là où la transcription est prévue, elle tend souvent à effacer certains ratés du discours ou des marqueurs discursifs jugés sans doute comme inutiles ou superflus pour l’accès au sens […]. Cette stratégie […] est quand-même révélatrice de cette attitude de considérer les marques de l’oralité comme des éléments dont on pourrait bien se passer dans le processus d’apprentissage et d’enseignement d’une langue étrangère. (VICARI, LUPI 2011 : 452)
Qui plus est, les activités proposées reposent majoritairement sur la compréhension des contenus informationnels et très peu sur la réflexion sur la langue parlée, comme l’a déjà évoqué Parpette :
« Écoutez », remplace « lisez », mais les activités proposées sont largement élaborées sur le même modèle : QCM, questions, reformulations, etc. ne laissent en rien apparaître un traitement distinct de la réception écrite et de la réception orale, dans la mesure où elles s’intéressent à la recherche du sens sans prendre en compte les différences de modalités de production/réception de ces discours en situation naturelle. (PARPETTE 2008 : 223)
Les difficultés de compréhension du français oral de la part de l’apprenant concernent également la conception de la langue cible identifiable aux normes du français écrit : « L’apprenant écrit plus qu’il ne parle […]. La puissance du modèle de l’écrit fait donc largement partie de l’imaginaire des apprenants et des enseignants ». (WEBER 2006 : 31).
Sans compter les dimensions phonétiques, morphologiques, syntaxiques, lexicales, discursives qui peuvent donner matière à des variantes de style et occasionner des difficultés de compréhension ultérieures, le tout en temps réel.
2. Les solutions en classe de FLE
À l’ère d’internet, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont parties intégrantes des contextes d’apprentissage et d’enseignement des langues. Elles révolutionnent assurément les contenus des ressources pédagogiques en ligne pour le FLE en consentant une plus grande ouverture vis-à-vis des variations et des normes du français, moyennant un accès toujours plus considérable à des documents authentiques provenant du monde entier.
Voyons quelles sont les principales ressources pédagogiques guidant les enseignants et les apprenants sur le chemin de l’oral en classe de FLE :
- Phonologie du Français Contemporain – Enseignement du Français (PFC-EF)[2]
À travers ses quatre rubriques principales, la plateforme propose notamment des enregistrements de locuteurs en fonction de leur localisation, des fiches techniques sur la liaison, le e caduc et la prononciation, des extraits de corpus classés par thèmes et des fiches pédagogiques. - Français Langue Orale pour le FLE (FLORALE)[3]
En fonction du type de recherche (simple ou avancée), les apprenants explorent la réalité des pratiques des locuteurs natifs via la Prononciation, les Structures de phrases, les Outils de la conversation et les Mots et expressions. Des ensembles d’extraits et des corpus sont également disponibles. - Corpus de Langues Parlées en Interaction – Français Langue Étrangère (CLAPI-FLE)[4]
Organisé en trois espaces principaux, le site offre un ensemble de ressources pédagogiques authentiques grâce aux extraits de la plateforme CLAPI, issus de situations de communication variées.
3.1. Étude de cas n° 1 (FLP)[5] – Université de Turin
Les étudiants en troisième année de Licence en Management (niveau B2 du CECR[6] – lectorat de 40 heures), une quarantaine répartie en deux classes égales, sont exposés aux principales situations de communication orale dans un contexte professionnel. Des jeux de rôle (se présenter, simuler un entretien d’embauche, une négociation commerciale, une prise de rendez-vous téléphonique, présenter un produit, une entreprise, etc.) leur sont donc proposés afin de travailler la situation de l’interaction, la production orale, la compréhension de l’oral et le langage corporel.
Tout d’abord, l’activité laisse aux interactants une certaine liberté sans laquelle ils se démobiliseraient ; ils en comprennent ainsi les enjeux et le cadre pour la réaliser à leur manière, selon leur tempérament.
Les interactants devront ensuite déployer tous leurs savoirs et leur savoir-faire dans l’urgence de l’interaction. Ils devront donc apprendre à gérer le stress généré par cette dernière, accepter bon an mal an que l’interaction en langue étrangère ne soit pas de la même qualité qu’en langue maternelle et suivre des rituels discursifs.
Enfin, lors de ce type d’interaction, le langage corporel revêt une importance capitale. Les indices mimogestuels vont bien sûr leur être d’une grande utilité pour se rassurer mutuellement sur l’intérêt qu’ils portent à la communication en cours, pour demander de l’aide ou pour s’assurer de la bonne compréhension.
La co-construction du discours est donc une condition sine qua non pour la bonne réussite des activités, les compétences de réception et de production du français parlé sont simultanément exercées et cela de manière relativement approfondie grâce à l’aisance langagière des interactants.
3.2. Étude de cas n° 2 (FOS[7] et FOU)[8] – École polytechnique de Turin
Les étudiants en première année de Licence en Production industrielle (niveau A2 du CECR – lectorat de 30 heures), une seule classe d’une trentaine de fréquentants, sont amenés à recréer les principales situations de communication orale du quotidien ainsi que dans un contexte universitaire car certains d’entre eux participeront au programme de mobilité Erasmus à l’IPAG Business School de Nice.
Afin de préparer au mieux les étudiants à ce séjour universitaire en France, outre certains des jeux de rôle précédemment détaillés, nous exploitons également des supports en libre accès dont notamment la plateforme Français Langue Étrangère Universitaire – Ressources et Outils Numériques (FLEURON)[9] et le site internet TV5 Monde[10].
La première plateforme propose aux apprenants des ressources authentiques multimédias et une liste de liens vers les sites internet d’organismes utiles pour des étudiants en mobilité entrante. Des rubriques telles que « Démarches administratives », « Aides sociales », « Questions pédagogiques », « Témoignages » ou « Utiliser les transports » permettent aux enseignants de choisir plus aisément ce qu’ils souhaitent développer en classe et aux étudiants de trouver rapidement ce qu’ils cherchent. Nous pouvons puiser à l’intérieur de chaque thème de nombreux enregistrements vidéo avec les sous-titres en option, de même que la transcription et la version audio ou vidéo de tous les extraits de documents authentiques.
La deuxième plateforme est une chaîne de télévision généraliste francophone dont l’un des objectifs principaux est de promouvoir la langue française et son apprentissage. Pour ce faire, elle héberge plusieurs portails dont « Apprendre le français », « Enseigner le français » et « Parlons français, c’est facile » dont le but est de mettre à disposition des apprenants des exercices interactifs ludiques, des vidéos pour apprendre le français, enrichir son vocabulaire et découvrir la culture francophone. Quant aux enseignants, ils pourront y trouver des fiches pédagogiques, des dossiers clé en main et de nombreux supports audiovisuels pour leurs cours.
Mener à terme les objectifs fixés de communication orale du quotidien et universitaire est un véritable défi à relever car le nombre d’étudiants est élevé. Les supports en accès libre précédemment cités obviennent en quelque sorte à cet inconvénient en stimulant autant que faire se peut, de manière autonome ou guidée, les compétences de réception du français parlé des apprenants, même s’ils se heurtent à une autre contrainte de taille : le faible niveau linguistique de ces derniers.
Quant aux compétences de production du français parlé des apprenants, elles sont elles aussi tributaires du nombre élevé d’étudiants, de leur modeste niveau d’aisance langagière et donc de la relative timidité qui en émane. Ainsi, dans ce cadre précis, ces compétences sont les plus difficiles à acquérir pour les étudiants et à partager pour l’enseignant.
3.3. Étude de cas n° 3 (FLE) – Centre linguistique de l’Université de Turin
Les participants, dont le nombre est inférieur à dix par classe, aux cours de français général organisés par le Centre linguistique de l’Université de Turin (niveaux allant du A1 au B2 du CECR – 40 heures/cours) sont amenés à débattre de sujets d’actualité de manière collective, individuelle, en petits groupes ou en binômes en fonction de leur niveau de connaissance de la langue française.
Généralement la découverte du document authentique (un article de presse, une vidéo – film, série, publicité – une émission de radio, une photo, une brochure, une annonce dans un lieu public, un formulaire administratif, etc.) est préparée en classe de manière à porter les étudiants au même niveau de connaissance du support utilisé. L’enseignant pose des questions comme qui, quoi, où, quand, pourquoi et pour quoi faire, de façon à guider la réflexion des apprenants sur les objectifs du document mais aussi à faire le point sur leurs connaissances en la matière et à les approfondir à travers un travail de recherches. Un temps de concertation est ensuite proposé, souvent en petits groupes, puis vient celui du débat en classe entière.
Cette méthodologie permet aux étudiants, notamment grâce au temps de concertation, de pallier la difficulté du temps d’élaboration du message qui est d’ordinaire plus court à l’oral qu’à l’écrit. Ils seront plus à l’aise et donc plus motivés lors de la prise de parole en langue étrangère.
Le faible nombre de participants à ces cours met aussi bien l’apprenant que l’enseignant dans des conditions de travail optimales de manière générale, mais surtout dans le cadre du développement des compétences de réception et de production du français parlé de l’apprenant.
Comme nous l’avons souligné lors de la précédente étude de cas, nous confirmons ici que les classes formées d’apprenants de niveaux A1/A2 du CECR sont plus en difficulté à ce niveau-là.
Conclusion
Cette étude a exploré les difficultés auxquelles se heurte l’enseignant de FLE désireux de faire travailler ses apprenants sur le français parlé, avant d’illustrer les solutions trouvées pour atteindre cet objectif.
Par conséquent, le présent article a mis en exergue l’importance des ressources pédagogiques sur le Net à travers des études de cas qui nous laissent présager que la route est encore longue avant d’arriver à une conception de la langue parlée égale à celle de la langue écrite.
En effet, afin de pouvoir relever le défi de la parité entre langue parlée et langue écrite, il serait bon de créer des réseaux internationaux de chercheurs, de didacticiens et d’enseignants de FLE, de proposer des formations régulières et approfondies à ces derniers, et de concevoir une vaste banque de fiches pédagogiques, prêtes à l’emploi et accessibles aux professeurs, de manière à ce qu’ils soient mieux « armés » pour entrer en classe.
Pour parvenir de manière très concrète à créer cette banque de fiches pédagogiques, il faudrait sans doute partir de documents authentiques et intégrés dans des contextes d’apprentissage et d’enseignement précis permettant de mieux cibler les spécificités du français oral (FLE, FLP, FOS, FOU), proposer des activités excluant le français écrit en développant notamment des stratégies d’écoute chez l’apprenant, et enfin mettre en place des activités de réappropriation qui susciteraient sûrement un certain intérêt chez ce dernier.
Enfin, nous pouvons affirmer grâce aux trois cas de figure exposés que les compétences de réception et de production du français parlé sont travaillées en classe de FLE, indépendamment du fait qu’il s’agisse de FLP, de FOS ou de FOU. Néanmoins, la réalité du terrain nous amène à nous interroger sur la pertinence de notre objectif lorsque les apprenants n’excèdent pas le niveau A2 du CECR, dans la mesure où par exemple un cours de FOU requiert des facultés linguistiques et cognitives développées, et sur le nombre optimal d’apprenants par classe pour développer ces compétences. Ces questions mériteraient probablement de faire l’objet de recherches futures car la dynamisation de l’oral en classe de FLE dans un contexte universitaire italophone permettrait peut-être également d’augmenter le nombre d’apprenants.
Références bibliographiques
BENZITOUN, Christophe, « Pour un français parlé de référence à partir de corpus », Études de linguistique appliquée, n. 198, 2020/2, p. 137-147.
BLANCHE-BENVENISTE, Claire, « Approches de la langue parlée en français », in GADET, Françoise et al. (dir.), Repères, recherche en didactique du français langue maternelle, Paris, Ophrys, 1997.
HOLEC, Henri, « Des documents authentiques, pour quoi faire ? », Mélanges pédagogiques, n. 20, 1990, p. 65-74.
NONNON, Élisabeth, « 40 ans de discours sur l’enseignement de l’oral : la didactique face à ses questions », Pratiques, n. 169-170, 2016.
OURSEL, Élodie, « Didactiser des corpus de documents authentiques pour enseigner à interagir en langue étrangère », Études de linguistique appliquée, n. 198, 2020/2, p. 225-240.
PARPETTE, Chantal, « De la compréhension orale en classe à la réception orale en situation naturelle : une relation à interroger », Cahiers de l’ACEDLE, n. 1, 5, 2008, p. 219-232.
PARPETTE, Chantal, « Quelle relation entre discours oral naturel et document oral authentique en FLE ? », Actions didactiques, n. 1, 2018, p. 18-30.
SURCOUF, Christian, « Les enjeux de la compréhension du français oral quotidien en FLE : création d’une base de données de français parlé annoté », Études de linguistique appliquée, n. 198, 2020/2, p. 241-256.
VICARI, Stefano, LUPI, Valentina, « Le français “parlé” dans les ressources pédagogiques pour le FLE en ligne niveau B2 », in BERTRAND, Olivier, SHAFFNER, Isabelle (éd.), Variétés, variations et formes du Français, Paris, Éditions de l’École Polytechnique, 2011, p. 451-464.
WEBER, Corinne, « Pourquoi les Français ne parlent-ils pas comme je l’ai appris ? », Le français dans le monde, n. 345, 2006, p. 31-33.
[1] « Tout document non-construit à des fins d’enseignement/apprentissage de langue » (HOLEC 1990 : 67).
[2] https://www.projet-pfc.net/
[4] http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/
[5] Français langue professionnelle.
[6] Cadre européen commun de référence pour les langues.
[7] Français sur objectifs spécifiques.
[8] Français sur objectifs universitaires.
[10] https://www.tv5monde.com/
Per citare questo articolo:
Magali DILLENSEGER, « Expériences didactiques de l’oral en FLE dans un contexte universitaire italophone », Repères DoRiF, numéro hors-série Oral en didactique du FLE et expérientiel : Questionnements et perspectives, DoRiF Università, Roma, dicembre 2023, https://www.dorif.it/reperes/magali-dillenseger-experiences-didactiques-de-loral-en-fle-dans-un-contexte-universitaire-italophone/
ISSN 2281-3020
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