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Hynd MEDJDOUB

 

L’oral en réception au secondaire en Algérie : Entre instructions officielles et pratiques enseignantes

 

 

Hynd Medjdoub
Université deMohamed Lamine Debaghine-Sétif 2 Algérie
Laboratoire : APPROCHE PRAGMATIQUE ET STRATÉGIES DU DISCOURS (A.P.S.D).
hind.medjdoub@gmail.com

 

Résumé
Cette étude s’inscrit dans la didactique de l’oral et s’intéresse à la compréhension orale qui est considérée depuis longtemps comme étant le parent pauvre de l’enseignement/apprentissage du FLE jusqu’à l’arrivée de l’approche communicative. En Algérie, avec la réforme du système éducatif en 2003, son enseignement gagne du terrain dans les discours officiels. En dépit de son importance, elle reste, pour bon nombre d’enseignants de langue, une pratique ambigüe et mal cernée.  En effet, l’enquête menée et l’analyse des instructions officielles confirment que l’absence d’une méthodologie inhérente à son enseignement dans les instructions officielles et la formation lacunaire des enseignants dans ce domaine seraient à l’origine de ce malaise. Cette recherche se conclut par la proposition d’un modèle interactif basé sur l’entrée par genre qui pourrait remédier à cet état de fait.

Abstract
This study falls within oral didactics, and it is interested in oral comprehension which, in turn, has long been neglected in the teaching/learning of FLE until the emergence of the communicative approach. In Algeria, with the reformulation of the educational system in 2003, the teaching of oral comprehension is gaining much interest in official speeches. Despite its importance, it remains, for many language teachers, an ambiguous and ill-defined practice. Indeed, the analysis of the official instructions confirms that the lack of an inherent methodology in the teaching of oral comprehension and deficient teachers’ training in this domain could be the source of this malaise. This research concludes with a proposal of an interactive model based on genre input which could remedy the state of this performance.

  

Introduction

La compréhension orale est une compétence fondamentale qui se situe, de nos jours, au centre de la didactique des langues. En dépit de son importance, elle reste, pour bon nombre d’enseignants de langue, une pratique ambigüe et mal cernée dans la classe de langue.

Pendant longtemps, elle a été minorée dans l’enseignement des langues étrangères notamment dans celui du FLE. En Algérie, avec la nouvelle réforme du système éducatif, son enseignement gagne du terrain dans les discours officiels et ses textes préconisent aux enseignants de la travailler en classe.

De fait, bien que des efforts de la part des enseignants et du nouveau dispositif soient mis en œuvre pour son amélioration à travers les nouveaux programmes, un inconfort est toujours ressenti et des anomalies persistent encore.

En partant de ces constats, nous allons démontrer comment les enseignants procèdent réellement, pour enseigner la compréhension orale aux apprenants de 3ème année secondaire. Quelle place leur accordent-ils ? Les instructions officielles l’évoquent-elles suffisamment et précisément ?

Nous supposons qu’il n’existe pas, dans le cadre de l’école algérienne, une véritable pédagogie de la compréhension orale : d’une part, les formations universitaire et professionnelle lacunaires des enseignants dans ce domaine seraient à l’origine de cette réalité, et, d’autre part, les instructions officielles manqueraient de précision et d’orientations pédagogiques.

Notre choix du sujet dérive des difficultés que nous avons rencontrées durant l’enseignement de l’oral en tant qu’enseignante e français au cycle secondaire en Algérie, concernant tout à la fois le manque d’outils pédagogiques, d’instructions officielles et des orientations qui nous laissaient démunie face à l’enseignement de cette compétence. En outre, la majorité des travaux de recherche se focalisent sur l’oral en production, sa compréhension est souvent occultée tandis que l’apprenant avant d’apprendre à parler, lire ou écrire, commence d’abord par comprendre.

Notre objectif est de revaloriser l’enseignement de cette compétence à travers la proposition d’une piste didactique qui pourrait contribuer à son développement, ainsi que mettre en exergue le degré d’application des instructions officielles par les enseignants et leur dépendance aux programmes et aux manuels et savoir si les enseignants du cycle secondaire possèdent les outils pédagogiques et matériels qui leur permettent de mettre en place les activités de réception, pour aboutir à la description de leurs pratiques sur le terrain.

Afin d’y arriver, nous avons mené une enquête par le biais d’un questionnaire destiné aux enseignants de 3 ème année secondaire au niveau de la wilaya de Batna en Algérie. En outre nous avons analysé les instructions officielles fournies par le ministère de l’éducation nationale (le manuel scolaire, le document d’accompagnement ainsi que le curriculum de ce niveau). Aussi nous avons assisté aux séances de compréhension orale afin d’analyser sa mise en pratique et sa conformité aux instructions officielles.

1. Soubassement théorique

Notre recherche s’inspire des travaux des pédagogues Gremmo et Holec (1990) qui ont abordé le processus de compréhension orale et l’ont décrit selon deux modèles différents. Dans l’un, la construction du sens d’un message est envisagée comme une démarche sémasiologique (de la forme au sens), dans l’autre, elle est envisagée comme une démarche onomasiologique (du sens à la forme). Elle s’inspire également des travaux des chercheurs et didacticiens Dolz et Schneuwly (1998) qui ont développé et éclairé certains concepts fondamentaux de la didactique de l’oral tels que les genres, où ils privilégient une entrée dans l’oral par les genres qui sont définis comme des pratiques orales socialisées, pratiques que les élèves peuvent retrouver à la télévision et dans la vie de tous les jours, telles que des débats et des discussions. Ils sont représentés par divers types de discours oraux qui relèvent tant des discours courants (texte argumentatif, texte explicatif, etc.) que des discours littéraires (conte, nouvelle littéraire, roman etc.). Elle puise aussi dans les avaux de Claudette Cornaire (1998) sur la segmentation de la tâche de compréhension en trois moments : la pré-écoute, o l’écoute et la post-écoute.

2. Aperçu rétrospectif sur les courants influençant la compréhension orale

Cornaire et Germain (1998 : 16) soulignent que trois grands courants théoriques sous-tendent le processus de compréhension orale :

  • Le courant intégré, basé sur les deux principales méthodes : la méthode audio-orale et la méthode structuro-globale audio-visuelle.
  • Le courant linguistique, centré sur la méthode situationnelle et l’approche communicative.
  • Le courant psychologique, fondé sur les deux approches naturelles et celle axée sur la compréhension.

Pour les méthodes audiovisuelle et situationnelle la priorité est accordée à l’oral dans la mesure où le point est mis sur les structures de la langue, c’est-à-dire que l’apprenant est mis dans le bain linguistique afin qu’il puisse apprendre les structures et les reproduire d’une manière spontanée et automatique par le biais de l’imitation.

La méthode situationnelle met l’accent sur l’oral et sur les principes de choix et d’organisation du contenu linguistique à enseigner. Puisqu’on accorde beaucoup d’importance au contenu linguistique, on tient peu compte des besoins et des intérêts de l’apprenant. L’objectif général de cette méthode est d’assurer la communication orale.

Quant à l’approche communicative le sens du code linguistique prend de l’importance, contrairement aux méthodes citées précédemment l’apprentissage de la compréhension de l’oral est donc centré sur la fonction communicative de la langue et les interactions sociales sont au premier plan. « Il ne suffit donc plus de connaître les aspects spécifiquement linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) d’une langue étrangère pour communiquer efficacement, il faut aussi en connaître les règles d’emploi ». (Cornaire et Germain, 1998 : 21)

Les travaux de la psychologie cognitive à la fin des années 70 ont contribué à placer la compréhension orale au centre du processus d’apprentissage, en proposant des activités orientées vers la compréhension afin de développer la réception orale chez les apprenants.

3. L’enseignement de la compréhension orale dans les textes officiels de troisième année secondaire

3.1. La place du français dans le système éducatif algérien après la réforme

La politique éducative algérienne accorde une grande importance à l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Elle a pour finalité « la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des citoyens responsables, dotés d’une réelle capacité de raisonnement et de sens critique » (Curriculum de 3 AS, 2007 :8). Sur un plan plus particulier, l’enseignement du français doit permettre acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants d’accéder aux savoirs ». (Ibid.). Mais aussi « la familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les dimensions universelles que chaque culture porte en elle » (Ibid.)

Les deux langues étrangères dont l’enseignement est imposé par l’école sont le français et l’anglais. Il est à noter qu’en palier secondaire, il existe une branche « Langues Etrangères » où une troisième langue étrangère (l’espagnol, l’italien ou l’allemand) est enseignée.

La langue étrangère qui occupe une place marquante dans le système éducatif algérien est le français. Cette langue est introduite à l’école à partir de la troisième année primaire parallèlement avec l’anglais suite à une décision présidentielle toute récente, en septembre 2022. Elles sont donc enseignées durant les trois paliers. Le français constitue une matière principale du Brevet d’Enseignement Primaire (avec l’arabe et les mathématiques). Le nombre d’heures consacrées à la première langue étrangère est considérable : de 3h45m à 5h30m au primaire ; 5h au moyen, de 3h à 5h au secondaire.

3.2. Que disent les instructions officielles quant à l’enseignement de la compréhension orale en 3 ème année secondaire ?

3.2.1. Le curriculum

Le nouveau programme proposé aux enseignants et aux apprenants de 3 ème année secondaire, année qui parachève le cycle scolaire, s’inscrit dans le cadre de la dernière réforme du système éducatif algérien qui a touché le secondaire durant l’année scolaire 2005 / 2006 et qui a vu la mise en place des différentes instructions.

L’enseignement du français dans le secondaire a pour finalité de responsabiliser l’apprenant en tant que citoyen et de l’intégrer dans la société et dans le monde du travail par la suite. Cet enseignement lui permet aussi de communiquer pour accéder aux connaissances, de s’ouvrir sur le monde, de se servir des technologies de l’information et de la communication et enfin de privilégier l’interculturel.

Le programme se réalise au sein de trois ou quatre projets (selon les filières) qui, à leur tour, se composent de deux ou trois séquences selon l’intention communicative. Chaque séquence a un objectif précis qu’elle doit atteindre.  Sachant que le même programme et le même contenu sont proposés dans les différentes filières (sauf le quatrième projet de la nouvelle fantastique, qui est programmé uniquement pour les classes littéraires). Ce qui diffère aussi c’est le volume horaire qui est plus important pour les filières littéraires (Lettres et philosophie/ langues étrangères).

Dans le premier projet, il s’agit d’un discours informatif à partir de documents d’Histoire, dans le deuxième, d’un discours argumentatif à partir des débats, dans le troisième, d’un discours incitatif   à partir des appels sur les causes humanitaires et dans le quatrième d’un discours narratif-fantastique à partir de la nouvelle fantastique.

L’enseignant doit d’abord passer, dans la présentation de ses cours, par la compréhension orale pour pouvoir développer par la suite une compétence de production écrite. Or ce n’est pas ce que nous observons sur le terrain. En réalité, nous remarquons que, dans nos lycées, l’activité de compréhension orale est largement mise à l’écart au profit de l’activité de compréhension étoffée par des textes écrits, surtout en 3ème année secondaire sous prétexte que l’épreuve du baccalauréat (évaluation certificative) est écrite.

Le curriculum de la troisième année secondaire rappelle l’utilité de la compréhension orale pour développer l’écoute tout en privilégiant les documents authentiques. Il a pour objectifs de :

  • Distinguer les éléments constitutifs de la situation de communication ;
  • Repérer la structure dominante d’un message oral ;
  • Séquentialiser le message pour retrouver les grandes unités de sens ;
  • Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du contexte ;
  • Etablir des relations entre les informations pour faire des déductions, des prédictions ;
  • Se construire une image du locuteur ;
  • Prendre position par rapport au contenu ;
  • Découvrir l’enjeu discursif.

L’emploi des supports authentiques est recommandé, « l’écoute d’enregistrements de chansons, d’interviews, de débats radiophoniques, la projection de films, de pièces théâtrales ou leur écoute sur cassettes, par exemple, sont fortement conseillées » (Curriculum de 3 AS, 2007 :26) afin d’exposer les apprenants aux sons et à la prosodie présents dans des énoncés authentiques.

En somme, nous pouvons dire qu’avec l’avènement de la nouvelle réforme au cycle secondaire, l’oral en réception a retrouvé sa place et il est au même niveau que l’écrit dans le programme officiel. Nous devrions donc assister à une valorisation de l’oral dans nos classes de français. Toutefois, la démarche privilégiée pour enseigner et évaluer l’oral reste floue et ambigüe qu’il soit en production ou en réception et doit être revue de manière à la rendre plus explicite en apportant plus de précisions.

Cependant, en fonction des objectifs visés, le choix des supports à exploiter en classe et le volume horaire de l’activité de compréhension orale sont laissés à l’initiative de l’enseignant pour peu qu’il ne dépasse pas deux séances.

3.2.2. Le document d’accompagnement

Le document d’accompagnement du programme est un outil conçu au profit des professeurs de français du cycle secondaire. Il a pour objectif d’expliciter davantage les contenus du programme de français et prendre en charge les notions relatives à chaque objet d’étude en offrant au professeur une lecture pratique des contenus.

Les textes du document d’accompagnement nous expliquent le cadre théorique dans lequel le programme de 3A.S est conçu ainsi que l’importance qu’on accorde à la linguistique de l’énonciation dans le choix des textes présentés aux apprenants ; des textes qui posent comme préalable la distinction entre ce qui est dit (contenu du texte) de la présence de l’énonciateur dans son propre discours.

Ce document peut venir en aide au professeur dans la mesure où il décrit l’apport des modèles cognitifs (l’approche par compétence) dans l’élaboration des structures de connaissances et dans le traitement des difficultés inscrites dans l’enseignement /apprentissage du français langue étrangère.

Quant aux contenus, ils sont définis et répartis sur la base d’ancrage énonciatif, d’objets d’étude, d’intentions communicatives et des manifestations tant orales qu’écrites de la langue. Il rapporte les techniques d’expression écrites et orales à aborder en classe : la synthèse de documents, le compte rendu objectif et critique et la lettre de motivation.

Les activités bien explicitées sont celles de la compréhension de l’écrit, contrairement a compréhension orale qui ne bénéficie d’aucune place dans ce document.

3.3.3. …et le manuel scolaire ?

C’est un ensemble didactique où le professeur et l’apprenant puiseront les matériaux nécessaires à la réalisation du programme et à l’installation des compétences disciplinaires et transversales dictées par la tutelle.

Sachant que le manuel n’est pas le programme, l’enseignant peut changer la consigne ou les activités proposées dans celui-ci s’il voit que cela est important et motivant. Il peut l’utiliser « soit comme outil soit comme source d’inspiration pour réaliser ses propres moyens didactiques. » (Curriculum de 3 AS, 2007 :26)

Le manuel de 3 ème AS ne contient pas non plus de rubrique dédiée à la compréhension orale : cette compétence n’apparait nulle part. Quant à l’expression orale, elle est récurrente après les activités de compréhension de l’écrit qui suivent un plan canonique pour la majorité : observation, lecture analytique, faire le point, expression écrite, expression orale. L’expression orale se présente, dans la majorité des cas, sous forme d’un exposé oral à présenter après avoir effectué une recherche documentaire. Tandis que l’activité de compréhension orale ne jouit d’aucune place dans le manuel scolaire de 3ème année, fait qui ne trouve pas de justifications puisque le programme la valorise et la préconise comme une compétence cruciale dans le processus d’enseignement/apprentissage.

L’analyse du manuel de la troisième année secondaire nous a révélé que l’activité orale en réception n’est pas prise en charge, elle n’est pas présente et les concepteurs abordent seulement l’expression orale à partir d’images, de schémas ou autres tout en négligeant l’utilisation des TIC.

Ainsi, nous pouvons dire que les objectifs de ce manuel s’éloignent des directives des programmes. En effet, l’écoute n’est pas du tout présente dans ce manuel.

Bref, bien qu’une place privilégiée soit attribuée à l’enseignement/apprentissage de l’oral en réception, le manuel scolaire de ce niveau est bien loin de mettre en pratique les recommandations théoriques des programmes, la primauté accordée à l’écrit est prépondérante.

4. Quelles pratiques d’enseignants sur le terrain ?

 4.1. L’enquête

Pour répondre à nos objectifs, nous avons opté pour deux instruments d’investigation. Le premier permet de recueillir des données quantitatives.  Il s’agit d’une enquête par questionnaire menée auprès de 36 enseignants de français de la wilaya de Batna exerçant dans le palier secondaire. Le questionnaire totalise 18 questions (Questions fermées, ouvertes et semi-ouvertes) et comprend les quatre rubriques suivantes : le manuel, les moyens pédagogiques, la formation et les pratiques de classe. Le dépouillement des questionnaires nous a permis de constater que :

  • Plus de la moitié des enseignants ont consulté les directives et orientations pédagogiques qui accompagnent le manuel de 3éme année ce qui traduit leur besoin d’avoir plus d’informations et de précisions concernant l’enseignement apprentissage de la compréhension orale.
  • Ceux qui ont répondu par oui, affirment avoir trouvé que ces directives et orientations demandent plus de clarté et de précisions, ce qui explique la situation de malaise dans laquelle se trouvent les enseignants face à l’enseignement de la compréhension orale qui se trouvent alors désarmés.
  • Plus de 95 pour cent des interrogés confirment que le manuel scolaire est bien loin de répondre à ces directives pédagogiques.
  • Il ressort que près de 74% des enseignants interrogés possèdent, au niveau de leurs lycées, du matériel pédagogique, composé pour la plupart de rétroprojecteurs alors que 60% d’entre eux ont répondu qu’ils disposaient d’ordinateurs dans leurs établissements. En revanche la priorité de leur exploitation est accordée aux enseignants des matières scientifiques.
  • 21 enseignants sur 36 utilisent ces matériels régulièrement.
  • L’analyse des résultats a révélé que seulement 22,2% des enquêtés ont bénéficié des formations initiale et continue quant à l’oral en réception. Ce qui explique la défaillance de la mise en pratique de cette activité.
  • La Toile vient comme premier réservoir d’informations chez les enseignants. (Documents authentiques, variés…)
  • A la lumière des résultats obtenus, nous pouvons déduire que peu d’enseignants ne maîtrisent pas la manipulation des supports multimédia, ce qui, à notre avis, est dû à l’envahissement de la technologie de notre vie.
  • L’outil Internet reste la première source qui permet aux enseignants d’y trouver les supports et les activités désirés. Cependant, la bibliothèque du lycée n’a obtenu que 11,1% des sondages sans doute parce qu’on n’y trouve pas les supports désirés.
  • Il apparait clairement que la majorité des enseignants choisissent leur support de travail en fonction des objectifs dictés par le programme tout en tenant compte de leurs thèmes qui doivent y répondre.
  • Plus de 89% des enseignants estiment que la compréhension orale pose problème aux apprenants. Une partie des personnes questionnées affirme par ailleurs que c’est lors d’activités d’expression orale ou écrite qu’elle identifie les problèmes liés à la compréhension.
  • Afin d’y remédier les enseignants proposent de développer l’écoute active des apprenants et varier les supports et les exercices (QCM, questions fermées, questions ouvertes, exercices à trous, tableaux à compléter, exercices d’appariement, puzzles, activités ludiques, etc.)
  • Absence de modèles, manque de moyens, manque de temps, compétence négligée par les évaluations officielles : difficultés conjointes qui rendent a tâche des enseignants plus compliquée pour assurer l’enseignement de l’oral en réception.

4.2. L’observation de classe

Le deuxième instrument d’investigation (l’observation de classe) permet de recueillir des données qualitatives.  L’observation a porté sur cinq séances d’oral présentées durant le premier et le deuxième trimestre de l’année 2019/2020 et qui traite le premier projet (textes et documents d’histoire) et le deuxième projet (débat d’idées) de la troisième année secondaire. La grille d’observation comporte 3 critères d’évaluation et deux indicateurs pour chacun : planification du cours (temps imparti, formulation des objectifs et conformité aux étapes du cours), pertinence des choix didactiques et matériels (techniques d’animation, supports), et évaluation des apprentissages (outils utilisés, remédiations apportées). L’analyse et l’interprétation des résultats nous a permis de noter ce qui suit :

  • Quant aux objectifs et temps de l’activité, ils étaient respectés, cependant, travailler un texte lu par l’enseignant est démotivant pour une large partie d’apprenants qui lâchent l’écoute dès les premiers blocages. En effet, dans deux séances, le support choisi était lu par l’enseignant.
  • L’introduction des supports sonores et audiovisuels ne répond pas à une démarche méthodologique de l’écoute (Pré-écoute- écoute- post écoute), cela est dû formations initiale et continue lacunaires des enseignants en premier lieu.
  • Malgré l’importance des supports audio et audio-visuels dans l’enseignement de l’oral, les enseignants n’utilisent pas ces supports qui proposent aux élèves des situations authentiques pour enrichir leurs connaissances sur l’oral parlé avec ses différents traits spécifiques.
  • Le choix du support est crucial pour réussir cette activité, il doit répondre aux besoins des apprenants et à leurs attentes, ce qui manque dans les pratiques des enseignants.
  • Au niveau de l’évaluation, les enseignants se basent à l’unanimité sur l’observation pour évaluer les apprenants. Il s’agit d’une évaluation didactiquement peu réfléchie. Cette observation se révèle contre-productive car elle ne prend pas appui sur une grille d’observation où figurent critères et indicateurs de réussite.

5. Vers une mise en place de l’activité de compréhension orale à travers les genres de discours

Aborder l’enseignement/apprentissage de l’oral dans un cadrage générique offre d’une part la possibilité de contrer à l’une des difficultés que rencontrent les enseignants concernant l’élaboration d’objectifs répartis en termes de compétences à atteindre, et d’autre part, le dispositif mis en place pour enseigner la compréhension orale offre des pistes concrètes pour une évaluation qui se veut plus objective.

Par la suite, nous proposons un modèle de la démarche méthodologique du déroulement d’une séance de compréhension orale à travers le débat d’idées comme genre du discours. Ce genre s’inscrit dans le cadre du 2 ème projet du programme. Il s’agit de l’exploitation d’un document audiovisuel extrait d’un débat télévisé de la chaine française C8 intitulé : « Pour ou contre l’euthanasie ? Agathe Auproux face à Albert Batihe »[1], qui traite la polémique entre partisans et détracteurs de la pratique de l’euthanasie en France, pour un triple objectif, à savoir : connaitre une pratique médicale qui a fait couler beaucoup d’encre dans la société française sur le plan socioculturel, comprendre une situation, étudier une argumentation, sur le plan cognitif et relever le lexique de l’accord et du désaccord sur le plan linguistique.

Nous avons proposé une activité de compréhension orale selon une démarche linéaire en trois phases :

5.1. La pré-écoute (5 minutes) dont les activités consistent généralement en différentes activités de remue-méninges (discuter sur un mot clé, apporter des images ou des textes se rapportant au contenu à écouter, …)

  • Pour éveiller l’intérêt des apprenants, nous avons proposé une photo qui contient une main attachée à une courbe affichée sur l’écran d’une électrocardiographie et avons demandé aux apprenants ce qu’elle signifie pour eux. (Plusieurs réponses ont été proposées : le désir de rester vivant, la mort, la souffrance, etc.)

5.2. L’écoute (40 minutes)

L’apprenant répond à des questions concernant la compréhension globale du document puis à des questions détaillant davantage le contenu. C’est ici qu’entrent en œuvre les modèles sémasiologique et onomasiologique.

  • Visionnage de la vidéo en mode muet et demander aux apprenants d’émettre des hypothèses de sens. Nous ne sommes pas allées jusqu’au bout de la vidéo car les premières images révèlent la thématique de la vidéo, les apprenants ont regardé seulement les premières secondes sans son, attentivement, puis nous avons posé la question suivante :

D’après les images diffusées, quel est le thème abordé ? (Médecine, euthanasie, etc.). Nous avons recopié au fur et à mesure au tableau les hypothèses émises par les apprenants.

  • Visionnage de la vidéo avec le son

 

  • Première écoute (Ecoute de veille)

 

  • Celle-ci se déroule selon des procédures non conscientes : en veilleuse, sans compréhension véritable mais à tout moment un mot entendu peut attirer une attention consciente :

 

  • De quoi s’agit-il (un extrait d’une émission) ? D’où est extrait le document ? (C8, chaine privée de télévision française généraliste du groupe Canal Plus qui diffuse des programmes variés entre sport, films, émissions, etc.) Combien de personnes y participent ? (3)

 

  • Deuxième écoute (Ecoute globale et détaillée)

 

  • Il s’agit de découvrir suffisamment d’éléments du discours pour en comprendre la signification générale et apprendre à prendre connaissance de tout ce qu’on veut écouter.
    Demander :

    • Qui sont les intervenants ? (Des journalistes)
    • De quoi parlent-ils ? (L’euthanasie)
    • Comment le thème a-t-il été défini par les deux intervenants ?

(Agathe : une aide aux personnes incurables/Albert : C’est un suicide)

  • Réponse par vrai ou faux :

Les médecins ont besoin d’une autorisation écrite pour pratiquer l’euthanasie ?
Vrai                 faux
L’euthanasie est pratiquée uniquement en France ?  Vrai               Faux

  • Complétion d’un tableau qui résume le point de vue des intervenants ainsi que leurs arguments et exemples.

  • Selon Agathe, en France, le débat sur l’euthanasie est extrêmement hypocrite. Pourquoi ?

(Selon Agathe, le débat sur l’euthanasie est extrêmement hypocrite parce que l’euthanasie passive est acceptée en France où les médecins peuvent administrer des soins pour soulager le patient)

 

  • Réponse au QCM :
    La mission des médecins est de :
    • Tuer les gens.
    • Prolonger la vie d’un malade.
    • Sauver la vie des gens.
    • Faire souffrir le malade.
    • Soigner la vie des gens.

 

  • Demander aux apprenants ce que signifie l’expression « soins palliatifs ».
    • Soulager les douleurs des patients.
    • Faire souffrir les malades.
    • Tuer les gens qui souffrent.

 

  • Trouvez les mots ou expressions qui renvoient à la controverse dans le document.

(Débat, je suis pour, je suis contre, …)

 

  • Comment appelle-t-on une personne qui est pour une question ? (Défenseur, protagoniste, partisan, adepte, etc.) et celui qui est contre ? (Adversaire, antagoniste, ennemi, opposant, etc.)

 

  • Complétion d’un texte lacunaire à l’aide des mots en désordre :
    • Complétez le passage ci-dessous par les mots suivants : (mort/ individu/ l’euthanasie/ maladie/souffrances)

(L’euthanasie) est l’ensemble des méthodes qui donnent (la mort). Pour abréger une agonie.   Son sens moderne fait de l’euthanasie une pratique visant à proposer la mort d’un (individu) atteint d’une (maladie) incurable qui lui inflige des (souffrances) morales et/ou physiques intolérables.

 

5.3. La post-écoute (15 minutes)

Pour la phase post-écoute, différentes activités de production orale et/ou écrite à faire en classe et/ou en tant que devoirs maison peuvent être proposées. On peut aussi demander l’apprenant de résumer ce qu’il a compris, de donner son point de vue vis-à-vis la pratique de l’euthanasie.

 

Conclusion

De la lecture du contenu du curriculum, il ressortait que celui-ci est favorable à l’enseignement/ apprentissage de la compréhension orale présentée comme étant la première compétence à installer chez les apprenants. Cependant, un inconfort est toujours ressenti et des anomalies persistent encore lors de son enseignement. Cela est dû au manque de formations des enseignants, d’une part et d’autre part aux écarts et aux imprécisions des instructions officielles.

Ainsi, nous pouvons conclure qu’au vu des obstacles rencontrés par les enseignants dans l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale en classe,  l’approche générique  de l’oral offre des pistes didactiques sérieuses qui peuvent contribuer au développement de cette  compétence chez les  apprenants du cycle secondaire et susciter leur motivation.

Il est donc de première importance d’armer les enseignants sur le plan méthodologique à travers les séminaires et les journées d’étude pour qu’ils puissent accomplir leur mission, dans l’attente de la deuxième génération de la réforme scolaire qui devrait répondre à cette non-conformité entre les instructions officielles et les pratiques enseignantes de la compréhension orale au secondaire en Algérie.

 

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Ministère de l’éducation nationale, Curriculum de la 3ème année secondaire, ONPS, 2007.

Ministère de l’éducation nationale, Document d’accompagnement des programmes de la 3ème année secondaire, ONPS, 2011.

Ministère de l’éducation nationale, Manuel de troisième année secondaire.  Alger, ONPS, 2007.

[1]« Pour ou contre l’euthanasie ? Agathe Auproux face à Albert Batihe » extrait de https://www.youtube.com/watch?v=YrGkuDATFj0 de l’émission «  Balance ton post ! » diffusée sur C8, animée par Cyril Hanouna qui décrypte l’actualité politique et sociétale de la semaine L’émission est rythmée par des reportages, des séquences et des débats menés par une bande éclectique comprenant plusieurs professionnels des médias.

 

Per citare questo articolo:

Hynd MEDJDOUB, « L’oral en réception au secondaire en Algérie : Entre instructions officielles et pratiques enseignantes », Repères DoRiF, numéro hors-série Oral en didactique du FLE et expérientiel : Questionnements et perspectives, DoRiF Università, Roma, dicembre 2023, https://www.dorif.it/reperes/hynd-medjdoub-loral-en-reception-au-secondaire-en-algerie-entre-instructions-officielles-et-pratiques-enseignantes/

ISSN 2281-3020

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