Maurice NIWESE, Langues familiales et langue de scolarisation : une cohabitation complexe

Maurice NIWESE

Langues familiales et langue de scolarisation : une cohabitation complexe

Maurice Niwese
LACES UR 7437/Université de Bordeaux
maurice.niwese@u-bordeaux.fr

Le numéro Langues familiales et entrée dans les littéracies[1] scolaires fait, entre autres, suite à deux journées d’étude organisées les 21 et 22 novembre 2023 à Arcachon par l’université de Bordeaux dans le cadre du projet ÉCRICOL[2], le Laboratoire Cultures – Éducation – Sociétés (LACES, UR 7437) et le Réseau de Recherche Néo-Aquitain sur les francophonies – FrancophoNéA. Dans une perspective linguistique, éducative et culturelle, ces deux journées intitulées Langues familiales et littéracies scolaires : apports et inégalités d’accès ont été consacrées à la question de l’entrée dans les littéracies scolaires par des apprenants dont les langues d’héritage[3] sont minoritaires et différentes de la langue de scolarisation. Il s’agissait précisément de partir des travaux et des rapports de recherche ainsi que des expériences des participants, pour déterminer si les langues de la famille constituaient ou non des leviers ou des obstacles pour développer des compétences de lecture et d’écriture dans la langue de l’école. Lors de ces journées, les contributeurs ont abordé plusieurs points que l’on pourrait organiser autour de cinq axes : (i) les politiques linguistiques en lien avec les langues familiales ; (ii) les dispositifs et expériences articulant ces langues et la langue de scolarisation ; (iii) les effets de leur prise en compte dans les littéracies scolaires ; (iv) le rapport aux langues, à l’écriture et à la lecture ; (v) les recommandations internationales sur la place des langues de famille dans la scolarisation des populations. On retrouve ces thématiques dans les neuf articles que comporte ce numéro.

Davantage axées sur les sources scientifiques et institutionnelles, les quatre premières contributions portent sur la cohabitation complexe entre les langues familiales et le français, en France et dans l’espace francophone. Les auteurs y abordent des problématiques liées aux politiques linguistiques et aux idéologies qui les pilotent, à la valorisation ou non des langues et des cultures de socialisation primaire, et aux curricula d’enseignement de langues et en langues. Les cinq contributions suivantes interrogent les enjeux du plurilinguisme dans le développement et dans l’évaluation des compétences en langues, mais également dans les disciplines non linguistiques.

Dans une approche qualifiée de généalogique (GUEGEN 2018) qui constitue sa « trousse épistémologique », pour reprendre ses propres mots, Valérie SPAËTH revient sur le rapport complexe et ancien entre le français, à la fois langue seconde et langue de scolarisation, et les langues maternelles. S’appuyant sur les situations des patoisants, des colonisés, des étrangers et des Juifs orientaux, l’auteure démontre que l’altérité et la diversité ont toujours structuré les relations entre le français et les langues familiales, mais que cette configuration n’a pas été identique dans ces différents contextes. C’est aussi des relations entre les langues de l’élève et celles de l’école dont il est question dans la contribution de Pierre ESCUDÉ. Convoquant plusieurs sources (rapports, témoignages, instructions officielles), ESCUDÉ met en évidence le fait que l’école française – mais aussi celle de bien d’autres pays – n’intègre pas les langues et les cultures de ses élèves, alors que ce choix est l’un des facteurs qui conduisent au décrochage scolaire. Selon cet auteur, dans l’idéologie qui pilote la politique linguistique en France, l’enseignement du français, langue unique de scolarisation, ne vise pas à aider les apprenants à construire le sens, mais à les faire adopter la langue de l’élite, celle des « Messieurs » que BENVENISTE (1981) qualifiera de « langue du dimanche ». ESCUDÉ termine son article en présentant quelques initiatives valorisant la diversité linguistique et culturelle que les pays comme la Belgique francophone et le Luxembourg ont entreprises pour aider les élèves à mieux entrer dans la littéracie.

La prise en compte de l’altérité linguistique et culturelle est également au cœur de l’article que Martine DERIVRY propose dans ce numéro. Par rapport à l’enseignement des langues, DERIVRY s’attarde sur les notions de curriculum (élaboré, réel ou caché), de paradigme (mono/plurilingue et mono/pluriculturel), et de citoyenneté globale et interculturelle. Si le paradigme monolingue idéalise une langue parfaite que seul un locuteur natif est capable de maitriser et d’enseigner, celui du plurilinguisme et du pluriculturalisme insiste sur « la variation intra et interlinguistique pour toute langue » et sur le rôle des langues étrangères dans l’éducation à la « citoyenneté interculturelle » (BYRAM et al. 2016). DERIVRY va au-delà d’un éclairage conceptuel en présentant des pistes concrètes pour le déploiement d’un curriculum plurilingue et pluriculturel. Qu’elles soient premières, secondes ou étrangères, les langues évoquées par SPAËTH, ESCUDÉ et DERIVRY s’acquièrent principalement par un canal audiophonatoire, ce qui n’est pas le cas de la langue des signes dont l’apprentissage est visuogestuel. Dans une perspective diachronique, Stéphanie GOBET revisite, pour la France, les textes institutionnels pour présenter le long processus de la reconnaissance de la langue des signes comme langue d’enseignement et d’apprentissage, et les élèves sourds signeurs comme étant bilingues. Elle souligne les spécificités du bilinguisme de ces enfants qui évoluent dans un environnement ne partageant pas leur langue.

Comme nous l’avons déjà noté, ces quatre précédents articles, principalement de synthèse, sont suivis par cinq autres qui questionnent la place du plurilinguisme dans l’identification et dans le développement des compétences linguistiques et non linguistiques, en contextes de littéracies scolaires et universitaires.

Dans sa contribution centrée sur la prise en compte du plurilinguisme dans les évaluations en langues et dans les disciplines non linguistiques, Christian OLLIVIER admet d’abord qu’il y a eu des avancées en matière d’éducation plurilingue tant sur le plan institutionnel qu’au niveau de la recherche. Puis, à partir des travaux et des expériences réalisés dans plusieurs zones géographiques (en Amérique, en Australie et en Europe), il regrette que le plurilinguisme soit l’impensé des évaluations. Celles-ci restent généralement monolingues même lorsqu’elles sont destinées à des sujets plurilingues. Après avoir passé en revue les biais d’iniquité et d’injustice que contiennent ces évaluations, OLLIVIER évoque quelques pistes d’amélioration, qui vont des adaptations (des formats, des contenus et des modalités) au recours à des pratiques translinguistiques.

D’une certaine manière, c’est de l’évaluation et du rôle du plurilinguisme que traitent Maëlle OCHOA et Stéphanie ROUSSEL lorsqu’elles cherchent à déterminer les effets de l’alternance des langues sur les aspects communicatifs et littéraires d’un texte écrit en langue seconde. Comme pour les études antérieures qu’elles convoquent dans leur contribution, les deux auteures posent d’emblée les pratiques translinguistiques comme susceptibles de constituer des leviers d’apprentissage et de créativité. Cependant, l’analyse des données recueillies dans le cadre d’une expérimentation qu’elles ont conduite auprès des élèves de 9-11 ans scolarisés dans deux lycées français à l’étranger (en Espagne et en Uruguay) révèle que la situation est complexe. Les résultats montrent, d’une part, « une faible corrélation positive » entre l’intégration d’éléments communicatifs et littéraires dans un texte et la possibilité donnée aux apprenants d’alterner les langues et, d’autre part, une variation en fonction du niveau initial des élèves. En d’autres termes, plus le « niveau initial des élèves en langue seconde » est élevé, plus ils arrivent à « intégrer des éléments communicatifs et littéraires dans leur texte ».

Ces deux conclusions font écho à l’étude présentée par Maurice NIWESE et Silvia LUCCHINI. À l’instar d’OCHOA et ROUSSEL, NIWESE et LUCCHINI travaillent avec des élèves du même cycle scolaire, cycle 3, d’à peu près le même âge (11-12 ans) et évaluent leurs compétences scripturales à partir des textes produits dans le cadre d’un protocole expérimental. Cependant, contrairement aux élèves d’OCHOA et ROUSSEL, ceux qui sont concernés par la recherche de NIWESE et LUCCHINI sont scolarisés en France. En outre, pour ces élèves, sont pris en compte plusieurs aspects de la compétence scripturale – linguistique, textuel, graphique et matériel, générique, etc. – ainsi que plusieurs variables sociocontextuelles dont les langues parlées à la maison. Sur ce dernier aspect, les résultats obtenus montrent que les élèves dont la langue première des parents n’est pas le français enregistrent de mauvaises performances. Se référant aux travaux de leurs prédécesseurs et aux enquêtes PISA, NIWESE et LUCCHINI avancent des hypothèses explicatives, non exclusives entre elles, dont certaines rappellent les points soulevés par OLLIVIER, et par OCHOA et ROUSSEL, notamment les biais liés à des évaluations monolingues, la question du niveau initial, etc.

Mise à part la contribution conclusive de Giovanni AGRESTI, « L’entrée dans les pratiques langagières universitaires par les étudiants plurilingues » est le dernier article de ce numéro. Via une enquête par questionnaire adressé à quelque 700 étudiants entrant en première année de licence, Caroline SCHEEPERS et Renaud MAES tentent d’appréhender le plurilinguisme de ces étudiants : sa réalité, ses formes, son importance et ses effets. Comme l’expliquent les deux collègues belges, le sujet monolingue étant de nos jours une exception, « mieux connaitre les étudiants qui bénéficient de nos enseignements ne peut que nous conduire à infléchir ceux-ci dans l’espoir de les rendre plus efficaces, plus pertinents, plus ajustés et, partant, moins inéquitables ». La connaissance du plurilinguisme des étudiants s’avère d’autant plus nécessaire que les résultats de l’enquête mettent au jour « un plurilinguisme aux multiples visages ».

Avec un regard surplombant et en guise d’épilogue, Giovanni AGRESTI, codirecteur du présent numéro, clôture ce dossier thématique en rappelant que la question des langues familiales à l’école est loin de n’être qu’une affaire de pédagogues, de didacticiens, de sociologues et de linguistes, puisqu’elle est hautement politique. Selon AGRESTI, les logiques des principaux acteurs impliqués (élèves, parents, enseignants, décideurs) ne sont pas toujours convergentes, ce qui génère des failles et des conflits susceptibles d’entraver « l’articulation entre la sphère familiale et la sphère scolaire ».

Bibliographie

BENVENISTE, Claire, « Ce qu’on écrit, c’est la langue du dimanche », in ROUBAUD, Marie-Noëlle, Langue et enseignement, une sélection de 22 manuscrits de Claire Blanche-Benveniste (de 1976 à 2008), TRANEL, université de Neufchâtel, n. 58, 2013[1981], p. 273-285.

BYRAM, Michael et al., Manuela, From Principles to Practice in Education for Intercultural Citizenship. Bristol, Multilingual Matters, 2016. https://doi.org/10.21832/9781783096565

CONDON, Stéphanie, REGNARD, Corinne, « Les pratiques linguistiques : langues apportées et langues transmises », in BEAUCHEMIN, Cris, HAMEL, Christelle, SIMON, Patrick (dir.), Trajectoires et origines, Paris, Ined Éditions, 2016. https://doi.org/10.4000/books.ined.816.

DELCAMBRE, Isabelle, LAHANIER-REUTER, Dominique, « Littéracies universitaires : présentation », Pratiques, n. 153-154, 2012, p. 3-19.

GUEGEN, Haud, « Critique et usage généalogique des concepts », in MAGIS, Christophe, ZAGYI, Veronika (dir.), La critique au risque de l’engagement, Paris, Mare & Martin, 2018, p. 141-153.

LAFONT-TERRANOVA, Jacqueline, La construction du sujet-écrivant : approches linguistiques et didactique. Dossier d’habilitation à Diriger des Recherches, Vol. 1., Université d’Orléans, 2014.

POLINSKY, Maria, Heritage Languages and Their Speakers, Cambridge University Press, 2018.

[1] Pour faire simple, nous définissons, à la suite de DELCAMBRE & LAHANIER-REUTER (2012) et de LAFONT-TERRANOVA (2014), le terme littéracie(s), écrit aussi littératie(s), comme renvoyant à « des compétences liées à l’utilisation de l’écrit, qu’il s’agisse de lecture ou d’écriture » (LAFONT-TERRANOVA 2014 : 23).

[2] Pour le projet ÉCRICOL, se référer à https://acculec.hypotheses.org/le-projet (consulté le 26/12/2024).

[3] Dans cette introduction, nous adoptons un point de vue externe et nous opposons, sans faire la différence, à la langue de scolarisation, les langues familiales, les langues maternelles, les langues apportées (CONDON & REGNARD 2016), les langues d’origine ou d’héritage (POLINSKY 2018).

Per citare questo articolo:

Maurice NIWESE, « Langues familiales et langue de scolarisation : une cohabitation complexe », Repères DoRiF, n. 31 Langues familiales et entrée dans les littéracies scolaires, DoRiF Università, Roma, febbraio 2025. https://www.dorif.it/reperes/maurice-niwese-langues-familiales-et-langue-de-scolarisation-une-cohabitation-complexe/

ISSN 2281-3020

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