Pierre ESCUDÉ, Le rôle central des langues pour l'accrochage scolaire

Pierre ESCUDÉ

Le rôle central des langues pour l’accrochage scolaire

Pierre Escudé
Université de Bordeaux
pierre.escude@u-bordeaux.fr

Résumé

De tous les paramètres expliquant la réussite ou l’échec scolaire, celui du langage est l’un des plus évidents et pourtant des moins pris en considération par l’Institution scolaire. La question de la langue de scolarisation semble rester un point aveugle des curricula, des formations, des méthodologies et des ressources scolaires. Or, son rôle est central pour permettre à tous les élèves de s’ancrer dans les enjeux éducatifs. Sans « éducation linguistique », l’enseignement ne permet pas à tous la même réussite, l’institution ne répond pas à ses enjeux démocratiques.

Abstract

Of all the factors that explain success or failure at school, language is one of the most obvious, yet one of the least taken into account by the educational establishment. The question of the language of schooling seems to remain a blind spot in curricula, training, methodologies and school resources. Yet it plays a central role in enabling all pupils to become firmly rooted in the challenges of education. Without ‘language education’, education will not enable everyone to achieve the same level of success, and the institution will not meet its democratic challenges.

Le rapport Delahaye sur La Grande pauvreté et la réussite scolaire (2015) nous rappelle que 10% des 12 millions d’élèves scolarisés dans notre système éducatif vivent dans un état de « grande pauvreté ». Ce pourcentage n’est pas sans rappeler celui de l’illettrisme, tel qu’il est mesuré au CM1 – et rappelé par les faibles scores du Programme international de recherche sur la littératie scolaire (PIRLS 2016, 2021). Des fatalités sociales lourdes sont causes de décrochage scolaire parfois massif (150 000 élèves par an). On peut voir d’une autre manière cette situation : de même qu’il est loisible de se demander si l’on peut « sauver l’éducation prioritaire par la pédagogie » (FELOUZIS 2019), il conviendrait de poser la question des langues, la question du langage, au cœur des capacités de compréhension et de production de sens pour les élèves comme pour les enseignants. Ne pas croire que l’on puisse porter de la réussite scolaire aux élèves les plus faibles – les plus éloignés de la culture scolaire ? – serait une sorte de déni à la fonction de professeur, une marque d’impuissance pour le système scolaire, ou un choix idéologique clair et inacceptable. Si l’on veut bien constater qu’aucune discipline ne se dit sans langage, alors pourrait être développée une réflexion menant à la compréhension des enjeux que représentent les obstacles langagiers, à tout niveau et en toute discipline, comme à la réalisation de gestes professionnels spécifiques, donnant lieu à ce que Tullio De Mauro nomme une Éducation linguistique (et si possible) démocratique (DE MAURO 2022).

Une fois rappelée à grands traits les fondements de l’idéologie linguistique première de l’éducation nationale, nous tâcherons d’en cerner les échos et certaines de ses conséquences encore lisibles à l’heure actuelle. Nous pourrons alors définir certaines des notions et des gestes professionnels permettant, au rebours du décrochage que vivent nombre d’élèves, de consolider un véritable « accrochage scolaire ».

1. Pas de politique linguistique sans idéologie linguistique ?

L’allusion aux enfants de migrants est fréquente : ces enfants ont en effet servi
à montrer que les difficultés d’adaptation qu’ils rencontraient à l’école étaient
au fond des difficultés rencontrées à de moindres degrés par tous les enfants,
et que si l’école était mal adaptée aux enfants migrants, c’était peut-être qu’elle
était mal adaptée à tous. (BENVENISTE 1987 : 309)

Cette citation de la grammairienne Claire Benveniste a le mérite d’être limpide : les élèves allophones (on les appelait alors en situation de « handicap linguistique ») représentent l’état extrême de ce que peut ressentir ou vivre n’importe quel autre élève. Leur incompréhension de la langue de scolarisation – qu’elle soit dans les documents de travail, les consignes, à l’oral comme à l’écrit – prouve assez que la distance linguistique est in situ le lieu du décrochage scolaire. Cela n’est pas une découverte, et un siècle auparavant, un inspecteur général, qui fut par ailleurs créateur de la discipline nommée par lui sémantique – ou « science des significations » –, estimait qu’il fallait prendre en compte le parler des élèves, ne pas en faire tabula rasa comme cela fut cependant le cas par le choix pédagogique d’un autre inspecteur général, Irénée Carré :

L’élève qui arrive à l’école avec son patois est traité comme s’il n’apportait rien avec lui ; souvent même on lui fait un reproche de ce qu’il apporte et on aimerait mieux la table rase que ce parler illicite dont il a l’habitude. Rien de plus fâcheux et de plus erroné que cette manière de traiter les dialectes. (BRÉAL 1872 : 60)

Il s’agit donc de partir de la langue des élèves, à tout le moins de ne pas la négliger, et non de « LA langue », celle qui depuis des siècles maintenant a été codifiée, normalisée à outrance au point de devenir le lieu des « chicanes orthographiques », des « règles extravagantes » qui font obstacle à qui veut se l’approprier, pour s’en servir et développer compréhension et production de sens :

Malgré les découvertes de la linguistique moderne, le concept fondamental n’a pas changé. L’idée que la langue est fixée reste debout, dans sa fausseté séculaire. Et par là s’explique cette étroitesse de doctrine qui fait condamner pêle-mêle les déformations corruptrices et les nouveautés heureuses. Partout des barricades de toile d’araignée ferment les avenues où l’usage s’avance, souverain et irrésistible. Au lieu d’une loi de vie, d’un code souple, adapté, à jour, on réimprime une ordonnance de police, pleine de prohibition, de restrictions, de chicanes, sur laquelle veillent quelques commissaires de bonne volonté, qui croient sauver la tradition nationale [1]. (BRUNOT 1926 : XI)

Si la langue d’une élite qui maintient ses positions [2] s’impose à l’ensemble des petits Français parlant souvent autre chose que ce français – dialectes du français, langues autres que le français que bientôt on appellera « régionales », et auxquelles l’École fait obstruction de manière durable et parfois violente (ESCUDÉ 2020b, 2021) -, c’est que la langue unique de classe n’a pas pour seule fonction d’amener ces élèves à développer compréhension et production de sens, mais de les faire « entrer en France » (BOUTAN 1996). La « langue des Messieurs » qui devient celle de l’École du peuple à partir des lois de 1880, c’est cette « langue du dimanche » dont parlent les élèves qu’observe Claire Benveniste un siècle plus tard (BENVENISTE 1981). Les Instructions Officielles du ministère de l’Instruction publique – devenue à partir de 1932 Education nationale – au plus fort du moment nationaliste, au sortir de la Première guerre mondiale, explicitent la fonction et les enjeux de la langue française, seule au-dessus des autres parlers, unique :

LA LANGUE FRANCAISE – Nul n’ignore les difficultés que rencontre l’instituteur dans l’enseignement de la langue française. Lorsque les enfants lui sont confiés, leur vocabulaire est pauvre et il appartient plus souvent à l’argot du quartier, au patois du village, au dialecte de la province, qu’à la langue de Racine ou de Voltaire. […] donner l’enseignement du français, ce n’est pas seulement travailler au maintien et à l’expansion d’une belle langue et d’une belle littérature, c’est fortifier l’unité nationale.

Ces Instructions restent officielles jusqu’en 1972 – 14 ans après l’instauration de la Vème République – et ne sont changées que par un aggiornamento social, au moment où l’on voit naître un intérêt pour les langues que l’on appellera bientôt « régionales » et une volonté de « décentralisation » et de modernisation de la vie politique, parallèle à la création de l’Union européenne et au début de la mondialisation économique et culturelle.

Cependant, ce monolinguisme élitiste imposé à la « masse parlante » des petits Français aura imposé à son tour deux comportements. Le premier est l’idée de « nocivité du bilinguisme » qui va avec son corollaire : « l’ignorance, voire la dénégation de l’hétérogénéité et de la complexité du langage et des langues » (TABOURET-KELLER 2011 : 137). Le second, suite à un « cloisonnement parfaitement étanche » entre la vie de tous les jours et le savoir savant porté par l’École – « gratuite, laïque et obligatoire » – est la stigmatisation, voire l’auto-stigmatisation, pour cause d’insécurité linguistique due à l’accent, la prononciation, l’incompréhension sémantique, l’incapacité syntaxique source de tant de fautes. Parmi d’autres, le sociologue Yvon Bourdet, né en 1920 dans une ferme corrézienne en fait le constat :

A l’âge de cinq ans, j’ai été brusquement transplanté – huit heures par jour – dans une école de la République française, en laquelle ma langue maternelle (la seule dont j’eusse l’usage) non seulement ne se parlait pas mais était interdite. […] L’école primaire se mit donc à produire en moi une structure mentale parallèle. Le cloisonnement était parfaitement étanche. […] Le système français fonctionnait en autarcie, non seulement sans rien emprunter, mais en dévalorisant tout l’environnement. Dès lors, l’apprentissage de l’école ne saurait être comparé, adéquatement, à une greffe qui utilise la sève vivace du pied pour l’amélioration des fruits ; il ne s’agissait pas tant de modifier le donné primitif (pour le fertiliser) que de recommencer à partir de zéro un autre mode de parler, de penser, mais aussi de sentir et d’imaginer. (BOURDET 1977 : 13-14)

De fait, nous pourrions – certes malicieusement – provoquer l’idée que cette École a pu créer de l’allophonie, et que

le système éducatif national a été édifié et développé pour bâtir du monolinguisme autour d’une norme donnée, et de fait pour exclure de la sphère des savoirs, des connaissances et des compétences tout ce qui ressemble à de l’allophonie – alors que cette allophonie (le fait de parler une autre langue ; le fait de développer autrement la fonction unique du langage) est la matière première des compétences langagières personnelles ou collectives d’un grand nombre d’élèves. (ESCUDÉ 2020a : 259)

Le cas français n’est pas isolé, et on le retrouvera de nos jours encore dans nombre de pays. En Égypte par exemple, l’École scolarise avec la langue sacrée – pour certains intouchable – qui est celle du Coran : « Il est demandé aux enfants arabes de surmonter des obstacles auxquels aucun autre enfant au monde ne doit faire face – à savoir, apprendre leurs matières sans maîtriser entièrement la langue dans laquelle ces sujets sont écrits » (HAERI 2003 : 52). On le voit, la distance entre langue de l’élève, ce que sait l’élève, et langue du savoir, ce que doit savoir l’élève, est parfois cause importante de décrochage, du fait de l’incapacité à entrer dans les apprentissages. Nous verrons plus loin que ce n’est pas tant la distance qui pose souci, que l’incapacité à la didactiser, et en premier lieu à en comprendre les enjeux.

2. Curricula, formation, méthodologies, ressources

La politique scolaire s’impose et s’illustre depuis les grandes lois scolaires des années 1880-1882 par le biais de quatre chainons d’un même système cohérent. Elle s’impose tout d’abord par des curricula qui sont dictés par le ministère et que doivent suivre l’ensemble des enseignants. Ces enseignants pour cela suivent des formations au cours desquelles les méthodologies d’enseignement sont proposées ; enfin des ressources ou des supports d’enseignement sont mis à disposition, soit par le ministère lui-même, soit par des officines privées. Depuis une dizaine d’années, les formations sont plus rares – voire inexistantes – et de fait les curricula deviennent lointains ou inaudibles, les méthodologies évasives, les ressources souvent faisant office de programme – et de modélisation formative. Si la gouvernance du système reste toujours aussi verticale, les moyens réels de provoquer par la qualité de la formation des enseignants un meilleur apprentissage pour l’ensemble des élèves en prenant en compte l’enjeu langagier et linguistique ne sont pas alloués, et ces enjeux ne sont pas – en France comme ailleurs – intégrés dans la matrice fondamentale de ce système.

Les enquêtes les plus récentes sur l’Éducation prioritaire montrent ses limites : les mêmes programmes, les mêmes méthodes, les mêmes formations – ou absence de formation -, la même langue, sont utilisés pour des élèves qui sont massifiés dans des zones où se reconnait par ailleurs une distance parfois très importante avec la culture et les attendus scolaires du fait de réalités socio-économiques doublées de réalités socioculturelles et sociolinguistiques largement identifiables[3]. La récente enquête internationale TALIS[4] montre que sur l’item de « l’enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues », les enseignants français sont démunis. Si 17% des enseignants de collège (seulement) estiment que leur classe contient plus de 10% d’élèves dont la langue première n’est pas la langue d’enseignement, ce qui est juste derrière la moyenne des pays de l’OCDE, les enseignants français sont derniers à être « formés à l’enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues lors de la formation initiale » (11% contre 32% dans l’OCDE) ; à se sentir « bien préparés ou très bien préparés à l’enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues » (8% contre 26%), ou à avoir bénéficié « d’activités de formation continue incluant l’enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues » (6% contre 24%). De fait, ils sont 17% à déclarer « un besoin élevé de formation à l’enseignement dans des contextes multiculturels ou plurilingues » contre 14% dans la moyenne des pays de l’OCDE.

L’enjeu linguistique est pourtant parfaitement pointé par des chercheurs en éducation ou en économie de l’éducation. Ainsi, Esther Duflo, Nobel de l’économie en 2019 :

Dans les pays qui ont été colonisés, les programmes scolaires sont demeurés très élitistes du fait de l’héritage de systèmes dont le but était de former une minorité de personnes pour faire fonctionner l’administration. Cette situation, qui conduit par exemple en Inde à maintenir des manuels scolaires en anglais alors que ce n’est que la troisième langue du pays, est très excluante et peut expliquer que beaucoup d’enfants décrochent.[5]

De fait, les élèves n’entrant pas dans « l’intelligence verbo-conceptuelle » du fait notamment de la distance linguistique et méthodologique entre leurs acquis et les contenus et modalités de travail scolaire sont pour beaucoup condamnés à ne pas réussir, à décrocher. La question de l’abstraction de la langue de scolarisation et d’enseignement, porteuse de l’abstraction conceptuelle de nombre de contenus – à commencer par les mathématiques, réalisées de manière abstraite et non manipulatoire – entraîne un échec auprès de nombre d’élèves tout en restant un angle mort de la formation et des méthodologies, du fait d’être, selon nous, l’angle mort majoritaire de l’idéologie scolaire. Cet élément a pu être analysé ailleurs, comme par exemple aux États-Unis :

For low-income children, who may have had less experience with verbal arithmetic tasks, it might be particularly advantageous to supplement verbal calculation problems with concrete referents. In this way, they would be allowed to incorporate rather than abandon the calculation abilities they have developed before normal instruction. (JORDAN, HUTTENLOCHER & COHEN-LEVINE 1992: 652) [6]

Depuis Bréal et Saussure, et pour reprendre les mots de Ferdinand Brunot, « malgré les découvertes de la linguistique moderne », le système continue à valoriser l’abstraction verbo-conceptuelle dès l’entrée dans le monde scolaire, puisque cette abstraction est une donnée et un acquis des classes possédantes à l’origine de l’idéologie scolaire – classes qui depuis la création des lois scolaires de 1880, sont demeurées dans les « petits lycées » et accédaient au petit pourcentage de réussite au baccalauréat. Or, le signe linguistique n’a de sens concret que par le référent qu’il désigne [7] : et c’est grâce à cette compréhension concrète que l’abstraction, peu à peu, se met en place. Le travail sur le référent et l’acquisition de la langue d’enseignement vont de pair : ce n’est pas une donnée acquise, c’est une construction didactique – comme nous essayerons de la rappeler dans une dernière partie. Le Rapport Delahaye insiste à ce sujet, et pour porter à la « réussite scolaire » les élèves en situation de « grande pauvreté », sur trois éléments concordants : la pédagogie explicite, l’emploi de référents, la prise en compte des parents, c’est-à-dire la culture et la langue familiale et informelle de départ.

Un dernier rapport international quinquennal, PIRLS[8], offrait en 2016 une image de la réalité des performances des élèves après quatre ans d’entrée dans la littératie – définie comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l’individu.[9] » Alors que les élèves français de CM1 bénéficient de 37% de leur temps scolaire dans l’apprentissage de la langue de scolarisation (le français), pourcentage de 10 points supérieur à la moyenne européenne, ces mêmes élèves sont 22ème sur 24 dans la capacité de littératie. D’où provient ce paradoxe ? De plusieurs raisons corrélées entre elles. Le temps très important imparti à l’enseignement-apprentissage de l’unique langue de scolarisation se comprend du fait de la charge résiduelle dans les programmes et auprès des enseignants de l’idéologie fondatrice d’une langue grammaticalisée, fortement normalisée, qui s’apprend en soi et pour soi. Ce temps de grammaire est évidemment important, tout système scolaire le conçoit. Cependant, au-delà d’une certaine quantité d’horaire dédié à la normalisation grammaticale, la langue entre dans un temps d’appréhension abstraite. Ce temps d’appréhension abstraite réduit, de fait, d’autres disciplines qui, par le travail de manipulation sur les référents (technologie, sciences expérimentales, mathématiques – géométrie et numération traitées de manière manipulatoire -, etc.) permettraient de concevoir la langue et sa grammaire par immanence et non par décision transcendante. L’éloignement du référent, du sens donné aux apprentissages, du vécu informel, se lit dans un autre tableau donné par PIRLS. Aux neuf consignes proposées par les enseignants à qui l’on demande à quelle fréquence ils les utilisent dans la semaine pour développer les « stratégies de compréhension de l’écrit » de leurs élèves, les enseignants français se distinguent. La capacité formelle à comprendre l’écrit est très bien travaillée [10] (de + 3 à – 4% par rapport à la moyenne européenne). Le travail d’induction, d’élaboration d’hypothèses, d’explicitation de ce qui est caché dans le texte l’est beaucoup moins en revanche [11] (de – 13 à – 20% par rapport à la moyenne européenne). Mais la consigne de loin la moins traitée en France (- 41% par rapport à la moyenne européenne) est celle qui fait lien entre la sphère scolaire, abstraite, « verbo-conceptuelle », et le milieu où vivent les élèves et construisent le sens de leurs premières expériences : « Comparer ce qu’ils ont lu à des faits qu’ils ont vécus. »

La chaine du système se détend en France : si l’idéologie monolingue résiste, reptilienne, face à la réalité d’une nouvelle forme de multilinguisme globalisé qui vient prendre le relais de notre multilinguisme historique français, dénié par l’École, les méthodologies de l’apprentissage ne prennent pas en compte l’enjeu langagier, et les formations deviennent étiques [12].

3. Notions et gestes professionnels

Rien n’est définitif, et nous en voulons pour preuve les nouveaux programmes de la Belgique francophone qui en 2021 ont proposé, à la suite du mauvais classement de PIRLS 2016 (23ème sur 24 pays européens), une nouvelle vision de l’apprentissage aux maîtres, leur demandant notamment de faire « la chasse aux gestes pédagogiques inconsciemment différentiateurs », considérant « que les difficultés scolaires peuvent résulter d’un rendez-vous manqué entre culture de l’élève et culture scolaire. Dans ce cas, s’installe une distance entre l’élève et l’école, entre l’exécution d’une tâche et l’apprentissage visé par cette tâche. »[13]

Pour preuve également un programme national développé par le ministère luxembourgeois de l’éducation envers l’importante population scolaire d’origine non luxembourgeoise pour entrer en littératie. Le Luxembourg connait trois langues officielles : le luxembourgeois (dialecte germanique employé par tous et restant la langue orale de communication en classe comme en société), l’allemand et le français, ces deux dernières langues étant les seules langues d’entrée en littératie. Or, une très large majorité de la population scolaire d’origine immigrée est portugaise, cette population connait par ailleurs d’importants scores de non-entrée en littératie, d’abstraction verbo-conceptuelle dans une langue non maitrisée (l’allemand), et de décrochage scolaire. Le Luxembourg ayant nécessité de cohésion sociale … et besoin de main-d’œuvre à haut niveau d’éducation, a donc développé un plan expérimental d’alphabétisation en français pour cette importante population scolaire[14]. L’alphabétisation de la population d’origine portugaise se fera donc, sur proposition des écoles et choix en dernier lieu des parents, en français et non en allemand – langue plus éloignée du français[15].

Bref, l’enjeu linguistique est perçu, çà et là[16], mais ne parvient pas à s’implémenter dans le cortex idéologique scolaire national, demeuré vertical et centralisé. La didactisation des connaissances sur le fonctionnement des langues (la linguistique) permettrait cependant de travailler différemment le rapport aux savoirs enseignés, notamment avec les quelques notions suivantes, qui guident ensuite des gestes professionnels consciemment non-différentiateurs :

L’Intégration des langues et des contenus : l’enseignant sait qu’il faut s’approprier la langue employée parce qu’elle est la langue d’usage ; la langue n’est pas « en mention » (comme dans les séances, nécessaires cependant, de grammaire) mais en usage. Je n’apprends pas la langue, j’apprends en langue.
La bifocalisation (BANGE 1996) est conséquence de cette intégration : l’enseignant sait qu’il a à tout moment deux objectifs visés, l’objectif du savoir à construire (en termes saussuriens, nous oserions dire « le signifié ») et celui de la forme langagière qui le porte et le vectorise (« le signifiant »). Désopacifier la forme langagière permet l’accès au savoir et à sa clarification.
De fait, l’enseignement met toujours en immersion langagière les apprenants. L’enseignant le sait-il ? Certains élèves n’ont aucun souci d’immersion dans la mesure où la langue de l’École est la même que celle du milieu informel, parental, social d’origine. Mais tout élève, à quelque degré que ce soit, sera en difficulté face à des consignes, des supports de langue. Ceci est normal puisque la condition de l’apprentissage est indissociable de la notion d’obstacle et que l’obstacle, comme dit, est toujours langagier (puisqu’il n’y a pas de signifié sans signifiant). Lorsque l’immersion confine à la submersion pour un élève, celui-ci est en décrochage. Certes la « remédiation » permet de revenir à la situation initiale qui aurait été incomprise, mais quand celle-ci n’est autre qu’une répétition formelle du même énoncé, elle ne sert à rien. C’est bien à une explicitation que doit recourir l’enseignant (ou le pair), c’est-à-dire à une médiation nouvelle, sans doute antérieure à la mise en activité, et portant clarification de la langue comme du contenu visé (ESCUDÉ 2023).
L’alternance des langues, permise structurellement par l’enseignement bilingue (quand celui-ci ne se résout pas à deux monolinguismes étanches), est l’occasion de reconnaitre que la variété intralangagière et la diversité linguistique sont la matrice du fonctionnement langagier. Celle-ci permet ce que le linguiste Tullio De Mauro – et dernier éditeur des Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure – nomme la capacité d’excursion dans les langues :

L’ancienne pédagogie linguistique était fondée sur l’imitation, la prescription et l’exclusion. Elle affirmait : « Il faut dire ça comme ça et seulement comme ça. Tout le reste, ce sont des erreurs ». La nouvelle éducation linguistique (plus ardue) dit : « Il est possible de dire ça comme ça et comme ça et encore comme ça, même si cela peut paraitre une erreur ou une formulation étrange ; et voilà l’effet obtenu en disant comme ci ou comme ça ». L’ancienne didactique linguistique était dictatoriale. Mais la nouvelle n’est pas du tout anarchique : elle a une règle fondamentale et une boussole. Cette dernière est la fonctionnalité communicative d’un texte parlé ou écrit et de ses parties selon les interlocuteurs réels auxquels on entend effectivement l’adresser, ce qui présuppose le respect parallèle et pareillement adéquat aussi bien des parlers locaux, de diffusion plus modeste, que des parlers de plus ample circulation. (DE MAURO 2022 : 256)

En guise d’ouverture

Cette excursion langagière permet à tous les élèves de connaitre et comprendre les conditions et les nécessités dans lesquelles telle forme de langue peut (ou ne peut pas) être employée ; elle permet de les connaitre toutes, en égale dignité sociale, tout en œuvrant pour un langage commun et partagé au sein de la communauté scolaire, en chaque culture disciplinaire enseignée.

Une « idéologie linguistique » réellement démocratique concourrait à une meilleure cohésion sociale ainsi qu’à un véritable « accrochage » scolaire – langagier et cognitif. Laissons les derniers mots à celui qui fut le dernier ministre de l’Éducation nationale italienne, avant la décennie berlusconnienne :

L’exactitude de la thèse de Gramsci a été prouvée depuis bien des années : « Chaque fois que la question de la langue refait surface d’une manière ou d’une autre, cela signifie qu’est en train de s’imposer une autre série de problèmes, la nécessité de créer des rapports plus étroits et plus sûrs entre les groupes dirigeants et la masse populaire nationale ». (DE MAURO 2022 : 249)

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TABOURET-KELLER, Andrée, Le bilinguisme en procès, cent ans d’errance, Limoges, Lambert-Lucas, 2011.

[1] « Partout ou presque partout c’est la confusion de l’orthographe. […] C’est une suite de règles si extravagantes que si l’instinct et la pratique ne les redressaient […] on se ferait moquer de soi comme ces enfants formés pour la dictée qui prononcent toutes les lettres – j’en ai entendu – dans : les poules couvent ! Un temps précieux est gaspillé à aligner des verbes passifs et actifs et à établir entre je chante un air et un air est chanté des correspondances qui bravent l’usage. Mais que deviendrait la vieille façade sans ses fausses fenêtres ? La syntaxe est pire encore […] ».

[2] Rappelons que des lois scolaires de 1880 à la fin de la IIIème République, le pourcentage de bacheliers reste étale, entre 2 et 3% de la population française.

[3] « En définitive, nous montrons que la mise en œuvre concrète de ces politiques [d’éducation prioritaire] produit et/ou renforce la ségrégation scolaire. Nous montrons aussi que tous les acteurs de l’éducation sont à la source de cette ségrégation. » G. Felouzis, B. Fouquet-Chauprade, S. Charmillot, L. Impériale-Arefaine, « Inégalités sociales et migratoires. Comment l’École amplifie-t-elle les inégalités ? », CNESCO, rapport scientifique, septembre 2016, p. 8. La question de la langue est centrale dans les ségrégation, tout en restant un non-dit : « De façon générale, des distinctions s’opèrent par le choix d’options qui auront des répercutions importantes sur la suite du parcours scolaire. Ainsi, [en 2012] 26% des enfants d’enseignants prennent l’allemand en première langue, alors qu’ils ne sont que 8% parmi les familles d’ouvriers et d’inactifs. […] La constitution des classes se fait souvent en fonction des options et langues choisies par les élèves. C’est même l’une des principales sources de ségrégation intra-établissement puisque ‘parmi les 16% de ségrégation sociale […] qui ne sont pas expliqués par le hasard, 62% […] sont expliqués par la distribution des options dans la classe’ (Ly et al., [La mixité sociale et scolaire en Île-de-France : le rôle des établissements. Rapport IPP], 2014) » (id. p. 29). Le Rapport Joutard sur « l’évolution du collège » pointait déjà qu’il ne fallait pas « faire du collège unique un « petit lycée préparant à la seule voie générale et reconnaissant une seule forme d’intelligence, l’intelligence verbo-conceptuelle, toutes les autres formes étant plus ou moins dévalorisées […] » p. 10.

[4] (Teaching and Learning International Survey) OECD (2019), TALIS 2018 Results (volume I) : Teachers and School Leaders Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris.

[5] Pages « idées » du quotidien Le Monde, 5 et 6 janvier 2020, p. 23.

[6] Nous traduisons : Pour les enfants de familles défavorisées, qui peuvent avoir eu moins d’expérience avec les tâches arithmétiques verbales, il peut être particulièrement avantageux de compléter les problèmes de calcul verbaux par des référents concrets. De cette manière, ces enfants arriveront à intégrer plutôt qu’à abandonner les capacités de calcul qu’ils ont développées avant l’enseignement formel.

[7] « Les mots que j’emploie ne sont que des mots, mais ils n’ont de sens réel que si l’on saisit le référent concret qu’ils désignent. » Tullio De Mauro, Mots des jours un peu plus lointains, Limoges, Lambert-Lucas, 2019, 157 [Il Mulino, Roma, 2012]

[8] Programme International de Recherche sur la Littératie Scolaire. Le premier PIRLS s’est déroulé en 2001, le dernier en 2021. Les scores français ne sont pas meilleurs en 2021 qu’en 2016, mais ils sont moins éloignés des scores de la moyenne des 23 autres pays européens participant à ce programme. Ce sont les données de 2016 que nous employons ici.

[9] La définition donnée par PIRLS se poursuit de la sorte : « Les jeunes lecteurs peuvent construire du sens à partir de textes très variés. Ils lisent pour apprendre, pour s’intégrer dans une société où la lecture joue un rôle essentiel, et pour leur plaisir. » On conçoit l’insistance donnée à la pragmatique sociale et personnelle de la lecture, et des rapports étroits qui devraient être construits entre milieu formel et informel.

[10] « Retrouver des informations dans un texte » ; « Expliquer ou argumenter pour montrer ce qu’ils ont compris » ; « Dégager les idées principales du texte. »

[11] « Généraliser ou élaborer des inférences à partir du texte » ; « Prévoir ce qui va se passer à la suite du texte » ; « Comparer le texte à des lectures antérieures » ; « Décrire le style ou la structure du texte » ; « Déterminer la perspective ou les intentions de l’auteur. »

[12] PIRLS 2016 nous apprend que les enseignants de CM1 sont 6% à bénéficier d’une formation de plus de 18h sur les enjeux de la littératie (contre 24% en Europe) ; ils sont 38% à n’avoir aucune formation sur le sujet, contre 22% en Europe.

[13] Repères méthodologiques généraux, programmes de l’enseignement primaire, p. 21. Ministère de l’Enseignement, Wallonie-Bruxelles, https://www.wbe.be/fileadmin/sites/wbe/uploads/images/Programmes/Reperes_methodologiques_generaux.pdf.

[14] Le projet « Zesumme wuessen ! – Alphabetiséierung op Franséich » (2022-2026) nait d’un constat de longue date : « Dans son programme gouvernemental de 2013 à 2018, le Gouvernement a annoncé qu’il ‘étudiera la possibilité d’une alphabétisation parallèle en français et en allemand pour des enfants d’origine linguistique différente. Ce projet analysera si une alphabétisation parallèle en allemand et en français au sein d’une même classe est possible’». Le projet doit inclure mieux et davantage une population migrante sans froisser un électorat national prompt à se replier sur « sa » culture.

[15] L’idéologie linguistique est bien pensée ; reste sa mise en œuvre curriculaire qui passe ici par des ressources de grande qualité formelle et une abondante formation horaire. Ce sont les méthodologies sans doute qui seraient à peaufiner davantage : si le français est langue romane comme le portugais, en revanche le rapport grapho-phonique est bien plus complexe qu’en allemand … ou qu’en portugais. L’entrée en littératie est donc délicate sur ce sujet si elle n’est pas bien considérée d’un point de vue linguistique et par voie de conséquence didactique.

[16] Parmi tant d’exemples, les travaux de l’ancien directeur pédagogique de l’Alliance Française, Gilbert Dalgalian (Présent et avenir des langues. Une question de civilisation. Limoges, Lambert-Lucas) ou les « blogs » de Philippe Champy (82 ans) dans les Cahiers pédagogiques, ancien ingénieur de l’ex INRP à la suite du marronnier PISA et des piètres résultats français en mathématiques : « La loupe PISA, obsédée de classements, entretient la myopie sur le fond des problèmes. En quoi consiste-t-elle ? Pour l’essentiel, dans l’ignorance des contextes civilisationnels, culturels, sociaux et politiques des systèmes scolaires des différents pays. Toutes les langues du monde n’entretiennent pas les mêmes rapports avec les notions qui sont en jeu dans les apprentissages au long cours des élèves. En mandarin par exemple, la façon de nommer les nombres (onze se dit « dix-un », vingt se dit « deux-dix », vingt-et-un se dit « deux-dix-un », etc.) rend transparent le système décimal, contrairement aux langues latines par exemple. Les chercheurs expliquent l’avance de plus d’un an des enfants chinois dans l’apprentissage de la numération et du calcul mental par cette différence linguistique. Autre exemple, les difficultés d’apprentissage de la langue écrite (notamment de l’orthographe) ne sont pas les mêmes si la langue est relativement transparente et simple dans sa transcription des sons entendus ou au contraire particulièrement opaque et compliquée, comme en français ou pire en anglais. »

Per citare questo articolo:

Pierre ESCUDÉ, « Le rôle central des langues pour l’accrochage scolaire », Repères DoRiF, n. 31 Langues familiales et entrée dans les littéracies scolaires, DoRiF Università, Roma, febbraio 2025. https://www.dorif.it/reperes/pierre-escude-le-role-central-des-langues-pour-laccrochage-scolaire/

ISSN 2281-3020

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